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摘要
文章首先引用社會學視角的“社會行動論”中關于社會融入的看法對社會融入進行了概念界定，并分析了我國留守兒童的社會融入水平現狀。在此基礎上，提出了社會工作對于留守兒童社會融入問題的介入方式，提出“家—校—社區”三位一體的社會工作介入方式，應當從家庭、學校、社區三方面同時著手來提高留守兒童的社會融入水平。
關鍵詞
留守兒童；社會融入；社會工作介入
1社會融入的概念界定
社會融入作為一個被廣泛使用的學術術語，受到眾多研究者的普遍關注。但學界對于其概念界定并未形成統一的共識，還處于一種模糊狀態。由于概念自身的復雜性、不明確性和多重性等原因，加之不同時期研究者所采用的視角不同，導致學術界對于社會融入并未形成準確且全面的定義，對其概念的界定形成各種不同見解，甚而有的學者將社會融入簡單等同于社會融合、市民化、文化適應、同化等概念。概念界定不準確，勢必造成研究偏差。因此，對社會融入的概念做出科學而準確的界定顯得十分必要。有學者認為，本質性、周延性、確定性和抽象性是科學界定一個概念的四個必不可少的條件。本質性是界定概念的關鍵，是周延性與確定性的基礎，并決定著周延性與確定性，而抽象性則是對本質性的表述要求?，F今，學界對于社會融入研究的代表性觀點主要有以下幾種：社會公平視角的“社會融合論”、社會參與視角的“社會排斥論”、市民化視角的“移民融入論”和社會學視角的“社會行動論”。“社會融合論”簡單地將社會融入看作社會融合，而兩者恰恰是兩個完全不同的概念。社會融合強調的是一種狀態和目標，而社會融入是一個持續的動態過程，將二者等同，犯了對社會融入概念本質性認識不清的錯誤；“社會排斥論”的社會融入研究的研究對象多為失業者、單親家庭、殘疾人及精神病患等弱勢群體，其研究對象的范圍狹窄，導致概念界定的周延性不足的缺陷；“移民融入論”研究社會融入問題分為國外和國內兩種情況。國外社會融入研究的研究對象主要指的是移民和外來人口，主要研究移民的社會適應及市民化問題。國內社會融入研究的研究對象主要指農民工群體，多數研究者對于社會融入的界定也僅針對這一人群，故而具備一定的特定性和局限性；“社會行動論”對于社會融入概念的研究主體則更為全面，其主體不但包括殘疾人、精神病患、未成年人、老年人、農民工等弱勢群體，同時也包括普通且正常的公民，這些公民由于社會資源的不一致導致其在與社會互動的過程中也會或多或少地出現社會融入問題。這一界定使社會融入的概念主體具備相當的包容性和普適性，符合科學概念的特征。這也是筆者認同“社會行動論”對于社會融入概念界定的原因。“社會行動論”認為社會融入是一個社會行動的過程，社會融入的主體不僅包括弱勢群體，同樣也包括普通正常的公民，其本質特征為：社會性、交互性、能動性、反思性和持續性。換言之，社會融入是處于弱勢地位的主體能動地與特定社區中的個體與群體進行反思性、持續性互動的社會行動過程。
2留守兒童社會融入現狀
我國學者借鑒歐美社會融合理論和實證資料，并結合我國實際，針對社會融入提出了不同的主張，雖然大家對融入的理解存在分歧，但普遍認為，社會融入應當涵蓋經濟、社會、文化、心理等方面。楊菊華從經濟整合、社會適應、文化習得和心理認同四個維度對中國流動人口的社會融入水平進行了測量，并得出良好的社區服務與接納環境可有效推進融入進程，本地市民的包容和接納有助于提升流動人口的社會融入水平等結論。本研究借鑒楊菊華的經濟整合、社會適應、文化習得和心理認同四個維度來分析留守兒童的社會融入水平，雖然本文研究對象與楊的研究對象并不相同，但二者之間有著必然的聯系，流動人口的流動模式分為僅子女留守、僅配偶留守、子女和配偶留守、子女和老人留守及單人流動等五種方式，除單人流動和配偶留守外，流動人口的流動都涉及到了子女留守即本文所研究的留守兒童問題，留守兒童在父母離開家外出工作之后，在教育、心理健康、個體安全、情感生活和社會化等方面表現出了不同程度的問題。雖然對象不同，但楊菊華研究社會融入的四個維度仍然可以借鑒。因為留守兒童為未成年人，沒有收入，所以不存在經濟整合的問題。此外，與流動人口不同，留守兒童是留在原來生活區域，并未發生流動，也不存在文化習得的問題。因此，本文僅從社會適應和心理認同兩個維度來分析留守兒童社會融入水平。加之其他群體對于留守兒童的接納程度也是影響留守兒童社會融入的因素，故而本文將從社會適應、心理認同和其他群體的接納程度三個方面來分析留守兒童的社會融入水平。
2.1留守兒童的社會適應水平
留守兒童的留守形式共分為獨自留守、單親留守、與（外）祖父母留守三種形式，無論哪種形式，均造成留守兒童家庭結構的不完整，父親或母親的缺位甚至雙親角色的集體缺失導致了留守兒童家庭功能在教育、情感、保護和管理等方面的弱化，進而引發了一系列問題。留守兒童家庭教育功能弱化導致留守兒童的學業成績多數處于中等偏下水平，成績優異者寥寥無幾；家庭情感功能削弱造成多數留守兒童的心理不能健康發展，長期缺乏父母的關愛及缺少與父母的溝通，導致許多留守兒童自卑、孤僻、封閉、冷漠等不健康心理；家庭保護功能減弱致使留守兒童安全事故頻頻發生，留守兒童作為未成年人，缺乏自我保護意識與能力，父母不在身邊，其他親屬監護不到位導致留守兒童受傷害事件屢屢發生；家庭管理功能的減弱致使留守兒童思想品德素質降低。留守兒童因為父母管教的缺失，犯錯時無人教導和指引，放松對自己的要求，極易受壞人引誘、教唆而走上歧途。綜上，可知由于家庭功能的弱化或缺位，導致留守兒童的社會適應水平普遍偏低，亟需采取必要的措施加以改進或解決這個問題。
2.2留守兒童心理認同水平
留守兒童的心理認同水平一方面指的是留守兒童自身的自我認同，另一方面指的是其他群體對于留守兒童的認同水平。而其他群體對留守兒童的認同水平將在后文加以論述，此處不再詳述。前文已經提及，由于家庭功能的弱化或缺失，留守兒童的學業成績普遍偏低、心理不能健康發展、道德滑坡等，這些因素都導致了留守兒童較低的自我認同水平，表現為不自信、孤僻、不擅于與人交往等等。筆者通過觀察發現，留守兒童很少與非留守兒童交往，更不用說成為朋友。非留守兒童在完整的家庭中成長，能夠時刻得到來自父母的關愛和照顧，成為他們羨慕的對象，但在與非留守兒童的交往過程中，他們常常感到自卑和不幸，因而很少與非留守兒童交往。
2.3其他群體對留守兒童的接納程度
我們將與留守兒童經常接觸的其他群體分為三種：一是同輩群體即非留守兒童；二是教師群體；三是留守兒童的監護人，這里指的是與父母同輩的其他長輩和祖輩。還有一類群體需要引起我們注意的就是社會大眾。由于留守兒童學業成績不好及具有一些不良行為習慣，非留守兒童對于留守兒童常常持有排斥態度，使得留守兒童難以融入他們的小圈子。教師也由于上述分析的原因常常給留守兒童貼上“問題學生”的標簽，缺乏對于留守兒童的關注和關愛，造成留守兒童已有的問題更加嚴重。與父母同輩的其他長輩或祖輩由于經濟、精力及能力等原因，常常對于留守兒童監護不到位，甚至有些留守兒童獨自留守，沒有監護人，監護的不到位或缺失導致留守兒童發生問題及行為偏差時得不到及時的教育和引導，導致留守兒童問題愈發嚴重。社會大眾對于留守兒童往往帶有有色眼鏡來看待，一提到留守兒童，就想到自卑、成績不好、犯罪、自殺等字眼，不能公正客觀地看待留守兒童問題。由上述分析可知，其他群體對于留守兒童的接納程度普遍偏低。
3留守兒童社會融入問題的社會工作介入方式
留守兒童社會融入水平偏低的問題，我們可以從家庭、學校、社區三方面著手來解決：
3.1完善家庭應有的相關功能
完善家庭的相關功能可采取留守兒童父母工作地與留守兒童居住地兩地社工聯合的方式進行。留守兒童父母工作地的社工可采用個案工作方法與留守兒童父母建立一對一的聯系，使其明白父母的情感支持對于兒童心理健康發展的重要性，督促其時常與子女保持聯系，讓留守兒童感到雖然父母不在身邊但父母的關愛并未缺席，此外，社工還要跟進父母與留守兒童溝通的情況，并在出現問題的時候及時給予指導。留守兒童居住地的社工的工作分為兩個方面：一方面與留守兒童的監護人建立聯系，使其明白監護不到位的危害性，并督促其履行相應的保護和管理職責，使家庭的保護和管理功能落到實處；另一方面要與留守兒童建立一對一的聯系，促進留守兒童與人交往的傾向與能力，及時發現留守兒童學習、心理、情感及行為方面的問題并給予幫助。唯有完善家庭所應有的教育、情感、管理和保護等功能，才能很好地促進留守兒童的社會融入水平。
3.2強化學校社會工作的功能
迄今為止，家庭之外最主要的兒童社會化的主體是學校。而目前的學校教育更多的是關注學生的學習成績，而對學生的安全教育、心理健康則重視不夠，因而開展學校社會工作顯得十分必要。學校除了配備專門的社工給留守兒童做相應的心理咨詢，同時也可以開展各種類型的小組，如社交、教育、服務倡導和治療小組等。小組過程在幫助個人提高社會功能性方面具有無與倫比的威力。社交小組可以邀請留守兒童與非留守兒童同時參加，提供機會使兩者相互熟悉、互相了解，進而互相接納并成為朋友。教育小組可以開展安全教育及心理健康教育等內容，提升留守兒童的安全意識，解決其心理困惑。服務倡導小組可以開展一些環保、助人等活動，增強孩子們的環保意識，通過幫助別人提升其自信心并促使其更好地融入社會。治療小組是針對心理或行為有問題的孩子所開設，通過小組活動，使其得到來自其他組員的支持，“同病相憐”使其更易敞開心扉，組員之間的相互支持對于解決其問題更有幫助。此外，需要強調的是學校社會工作的服務對象除了留守兒童外，還應包括學校的教師。學校的教師應當公正平等地看待留守兒童，而不應將其貼上“差生”、“問題學生”的標簽，應給予其更多的關注和關愛。
3.3加強社區教育的補位功能
促進留守兒童的社會融入，除了利用好孩子們在學校的時間，同時也應當把握好孩子的校外時間，這就需要我們重視社區教育的補位功能。留守兒童大多是與父母同輩的長輩留守、與祖輩留守或是獨自留守。與父母同輩的長輩由于有自己的孩子需要管教，照顧留守兒童的時間和精力顯得不足，而祖輩由于年歲較大，獨自留守的兒童壓根兒無人監管。上述事實表明開展社區教育尤為必要。社區教育可以以社區學堂、周末學校及假期課堂等形式開展。社區學堂的時間可安排在周一、周二、周四、周五的四點半到六點半，周三的兩點到四點（周三下午小學提前放學），課堂內容除了輔導孩子們做功課，也可以適當開展一些活動，如社會交往促進活動、自信心的培養、情景劇、互動游戲等。周末學校和假期課堂主要以托管的形式進行，除了輔導孩子做功課，由于時間充裕，可以教授書法、繪畫、棋藝等。此外，也可以開展各類其它活動，如人際交往促進小組、環保小衛士、愛心你我他、我愛“母親”、親子小天地等活動，人際交往促進小組提高孩子們與他人溝通的能力，環?；顒犹嵘⒆觽兊沫h保意識，愛心活動促進孩子們助人為樂的精神，我愛“母親”激發孩子們的感恩意識，親子小天地促進孩子們更好地與家長溝通。以上這些活動對于豐富留守兒童的課外生活，促進社會融入都大有裨益。
4結語
留守兒童問題自從上世紀90年代開始出現，至今已有20多年的歷史，已引起社會各界的廣泛關注，并有大量學者對其進行研究。但留守兒童社會融入問題尚未引起學術界的注意，目前有關其研究寥寥無幾。留守兒童問題雖然已經引起各界的關注，但并沒有很好的相應的解決措施，已有措施都比較零散，并未形成體系，不能從根本上解決問題。本文提出的家—校—社區三位一體的模式無疑對于解決留守兒童社會融入問題是種新的嘗試，并且在筆者服務的社區取得了較好的效果，希望能夠在其他社區加以推廣，為更多的留守兒童服務，促進他們更好地融入社會。
作者：李賀 單位：沈陽化工大學
基金課題：
2015年度遼寧經濟社會發展立項課題“社會工作專業介入城鄉結合部社區留守兒童問題的理論及實務研究——以沈陽市某社區為例”的階段性成果，課題編號2015lslktzishx-05
參考文獻
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