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摘要：
在知識經濟、信息技術和全球化背景下，學校教學從目標到方法將迎來全新的改革?；?a href="http://www.www-68455.com/jiaoyulunwen/jiaoxuegaigelunwen/86798.html" target="_blank">未來教學改革的需要，教師角色將被重新界定。結合教學改革的未來趨向，并從嬰幼兒的學習中得到啟示，教師應成為“守望者”“學習顧問”和“評估者”，以幫助學生成為自我指導者，獲得支持平臺，并發展自己的智能強項，從而促進每一個學生走向終身學習。
關鍵詞：
教學改革；未來趨向；教師角色
學校教學的危機往往源于人類生存的危機。21世紀以來，以知識經濟、信息技術和全球化為時代特征的社會變革速度加快，帶來一系列人類生存的危機。隨著以計算機網絡技術為核心的信息技術的快速發展和普及，人類的生活方式和學習方式被徹底改變。新職業、新技術、新工藝不斷出現，新知識、新信息日新月異。面對瞬息萬變的時代，人們再也無法像過去那樣，僅僅依靠一次性學校教育、依靠固定的知識體系就可以終身夠用并能夠一輩子只從事一份職業，人們再也無法充滿信心地把握這個變幻莫測的世界。一個全新的變革時代和技術時代，為學校教學改革帶來了動力和支持，并將最終推動學校教學改革發生整體轉換。
一、學校教學改革的未來趨向
20世紀90年代以來，學校教學改革順應時展，積極回應人類思維方式的整體轉變，從教學目標到課堂教學方法進行了一系列的變革。從“目標教學”到“創造教育”“學案導學”，再到目前的“三性教育”“生本教育”———這些學校教學改革的追求和探索，尤其是在教學模式、學習方式等領域實現的創新突破，幫助學校重塑了知識教學的信心，在一定程度上促進了學生的發展并提升了區域教學的質量。綜合集體視導、學校質量監測等途徑獲取的信息，結合傳承并深化教學改革經驗的需要，教學改革有四個方面的未來趨向。
（一）學校以“終身學習”為使命
學校擔負的使命隨社會發展而變化。在快速變革的社會中，人們需要在越來越快的職業變動和社會變動中生存和發展。為適應這種需要，學校教學改革要把培養適應性人才作為首要的任務。“從今以后，教育不能再限于必須吸收的固定內容，而應被視為一種人類的進程，在這一進程中人通過各種經驗學會如何表現他自己，如何和別人進行交流，如何探索世界，而且學會如何繼續不斷地、自始至終地完善自己。”[1]一個需要用終身教育來解決終身生存問題的時代到來了！為了適應時代的需要，學校教學首要的變革在于走向終身教育，著眼于每一個人的終身學習。隨著教育“頂層設計”的縱深推進，各學校在辦學目標上有了比較清晰的方向，但是“讓每一個人（教師和學生）都成為成功的終身學習者”，并沒有普遍成為學校教學的新價值和新方式。以“終身學習”為擔負的使命和教學目標，著眼于培養學生終身學習的興趣和獲得終身學習的方法，讓學生擁有持續的學習興趣和學習動力，是今后學校教學改革重要的目標之一。
（二）在變革知識觀的前提下重塑學校教學觀和師生觀
曾經，“客觀主義知識觀”（也稱“旁觀者知識觀”）主宰了整個知識領域，學校教學主要是對客觀知識的教與學，并建立了基于行為主義強化學說的學習理論。這種適應于客觀知識教學的強化學習理論忽視了作為學習者個體內在的學習動機、個人經驗和個人化見解的價值。歷經多次教改實驗，我們發現，一部分老師對“知識觀”的理解仍停留于此種客觀主義知識的范疇，這種理解使其無法追求更高質量的教學。達爾文的進化論和20世紀末期出現的復雜科學推動了知識觀的變革。新知識觀（參與者知識觀）不再是純粹客觀的、普適的簡單規則，而是與觀察者個人、與認識者個人的參與相關。個人的熱情、個人的探究、個人的見解都構成知識必不可少的組成部分。知識本身就蘊含了個人系數，知識獲得過程就是認識者個人參與知識建構的過程。知識觀變革的前提下，教學觀的重構顯示為“教學即對話”：在“對話”與“互動”中求知；學習即“知識建構”；教學就是讓學生置身真實的復雜問題情境。而師生觀的重構顯示為“教師和學生是課程的有機組成部分，他們是課程意義的創造者和開發者”。新的師生觀強調，教師要親自參與學校課程開發，教師即課程行動研究者，教師成為“平等的首席”。“教學即對話”、學習即“知識建構”……教師對這些字眼耳熟能詳，但是不少教師卻未必知其所以然；而在實踐領域，依書店售賣或網上下載的教案授課、不允許學生表達和不允許教師預設不一樣的想法等亂象仍頻頻出現。引導老師關注知識觀的變革并更新知識觀、教學觀及師生觀，從而促使其教學方式的根本的整體轉變，這仍將是今后教學改革關注的重點。
（三）注重創設豐富、真實的教學情境
在教學視導和課堂展示中，我們常?？吹竭@樣的情況：一部分教師完全不考慮學生的需要和先前的經驗；學生經常被訓練去記住必要的信息，卻很少理解所學知識的意義或含義；學生的主要學習動機大多數時候是為了外部的獎賞和認同。多元智能理論認為，智能是多元的、情境化的，通常以復雜的方式統合運作；每一項智能都可以有多種表現方法；每個個體都是獨特的。并非所有的學生都采用相同的方法學習。如果找到了適合的學習方式，每一個學生都可能獲得成功。新近的腦科學研究發現，腦是一個終身可塑的腦，豐富的環境不僅有助于腦的學習，而且在一定程度上改變著腦的生理結構。腦是一個情緒的腦、運動的腦、整體的腦，這說明適于腦的學習不是單一因素在起作用，而是整個人所處環境、已有經驗、情緒狀態和身體運動等因素整合作用的結果?；诙嘣悄芾碚摵湍X科學研究的支持，我們希望更多的老師理解并相信，學生必須以很多不同的方式接觸學科內容，讓學生置身于豐富、復雜而真實的學習情境中，比單純的“講授—接受”式好得多?；谛录夹g的教學設計，基于課堂情境的教學設計，基于真實生活的教學設計，基于小組學習的教學設計等等，都注重為學生創設豐富、復雜而真實的學習情境，讓學生運用多種方式理解知識和表現知識。注重這些豐富的、真實的教學情境的創設，將成為今后學校教學改革的主要路徑。
（四）走向個別化教學
多元智能理論和腦科學的研究也表明，個別化教學是必要和可能的，統一的班級教學有諸多弊端。班級授課方式與新的教育精神也不相符。新的教育精神強調“自學”，要實現每一個人有效的“自學”，使個人成為他自己文化進步的主人和創造者。近年的教改主要表現在對“教學規模”和“教學效率”的追求上，追求同步的、無差異的教學超越了對每個學生個體的差異和不同發展需求的關注。為適應學生個性差異，學校必須考慮并積極實踐“分組教學”和“合作學習”。目前區內很多學校都在實踐“分組教學”和“合作學習”，但是對這兩種教學組織形式的理解及運用有很多誤區。“分組教學”的基本策略是同質分組，實質是促進自學。“合作學習”是采用“小組教學”的方式，以“異質分組、任務專門化、有互助合作的角色任務以及小組獎勵體系”為主要特征。“分組教學”和“合作學習”將是學校教學變革的基本策略。由于大多數學校都完成了“校園數字化”網絡信息技術改造，信息技術將為創設豐富的教學情境和個別化教學提供更多的可能。
二、未來教學改革對教師的角色期待
著眼于學校教學改革的未來趨向，教師的角色和任務需要重新界定。
（一）從“講授者”到“守望者”：讓學生成為自我指導者
人類最成功的學習當屬嬰幼兒的學習。嬰幼兒學習受內在好奇心的驅動。他們主動了解這個世界，并且不辭勞苦，喜歡的事一定要玩到筋疲力盡為止。兒童既是問題的解決者又是問題的生成者。“兒童試圖解決呈現給他們的問題，他們也在尋找新的挑戰，他們不但要面對失敗，而且通過對先前成功的建構，精心推敲以及改進自己的問題解決策略。他們持之以恒，因為成功和理解是自我激發的。”[2]嬰幼兒的學習，印證了美國教育心理學家E.詹森教授的觀點：“學習者天生就擁有一種動機機制，無須老師傳輸或操縱就可用。我們的腦永遠渴望吸收、整合、理解和記憶信息，并在適當的時候應用。”[3]兒童是一個主動的自我指導的學習者，這應該成為未來學校教學改革的出發點。在嬰幼兒的學習中，指導者（成人）往往作為一個“守望者”，讓孩子享受在過程中。在指導嬰幼兒學習的過程中，成人提供恰當的支持，提供豐富的資源和環境，幫助嬰幼兒在新情境與熟悉的環境之間建立聯系，并及時給予鼓勵和指導。在互動的過程中，嬰幼兒經常能看到成人耐心的示范、積極的鼓勵與反饋，成人與嬰幼兒保持同樣的興趣和投入。孩子就是在這種有效互動中，保持持續的好奇心和學習動力，并不斷得到發展。嬰幼兒的學習給教師以深刻的啟示：學會引領比學會講授更重要，要成為一個“守望者”！教師的任務就是為學生創設豐富的教學環境，成為課程資源開發者，引領的同時給予學生自我成長的空間，充滿信心地鼓勵、欣賞、分擔與期待。同時，為免于學生喪失內在的學習動機，教師還要避免出現下列行為：強迫、控制和操縱；很少或不正確的反饋；反復的機械學習；不恰當或有限的學習方式；譏諷、貶低；用單一媒介呈現內容。
（二）從“知識權威”到“學習顧問”：為學生提供支持平臺
在嬰幼兒學習過程中，成人（父母）最重要的角色就是幫助兒童建立起新情境與熟悉情境之間的聯系。“他們通過引導兒童的注意力、使他們的經驗結構化、支持他們的學習意圖以及規定信息的復雜程度和難度來維持兒童的好奇心和堅持性。”[2]未來教學，教師最重要的角色之一，就是像嬰幼兒的父母那樣，盡量幫助兒童建立起新的知識情境與所熟悉的真實生活情境之間的聯系。如果學生和教師善于運用社區的既有知識基礎，并將校外經驗與課堂經驗結合起來，學生的學習就會變得更富有成效。如前所述，知識是蘊含個人系數的知識，學生從一開始就將他們的信念、理解和生活實踐帶進知識學習中，并且在學習的過程中建構自己的意義。因此，教師還要尊重每一個學生的獨特體驗，信賴其學習能力，樂于質疑和糾正不成功的教學方法，并致力于繼續尋找新的解決學習問題的方法。另外，學習化社會和終身學習也給教師角色提出了挑戰。面對課程資源極大豐富、近乎泛濫成災的情況，教師更要保持清醒，在學生熟悉的生活場景、親自經歷的事件與所學知識之間建立聯系，開發利用有價值的課程資源，輔之以尊重、寬容和賞識，讓每個學生參與對話并注意聆聽，而不論學生的表現如何。同時，教師還要不斷地更新知識，成為學生學習的引領者。不僅需要對本專業的教學內容進行更新，也要更新教學手段———超越學校場景，擴展課程資源，設計更加個性化和更有吸引力的教學情境，讓每個學生獲得更真切的體驗和理解。為促進積極學習，教師開始轉變為所有他們可支配的重要的教育和人類資源的組織者！綜上，未來的教師將不再是知識權威的擁有者，而是成為“學習顧問”———運用豐富的課程資源為不同的學生提供不同的支持平臺，切實關注每一個學生的發展。
（三）從“監測者”到“評估者”：激活學生的智能強項
“所有的學生都是不同的，他們是獨特的、豐富的、具體的。不過，遺憾的是，盡管大部分學生對很多話題都有一些有意義的見解，但卻缺乏同等的展示或發展他們特有能力的機會。在整齊劃一的教室中，這種情況更是經常出現。”[4]改進這種情況，需要教師針對學生的智能差異采用多樣化的活動方式，鼓勵學生運用獨特的學習方式，并進行個性化的評估。“讓評估靠近兒童”，是多元智能理論的一大貢獻。它強調在多元智能情境中的真實性評估和個性化評估———提供一個材料豐富并能夠激發兒童多元智能的環境，在這個環境中，兒童可以參加不同領域的活動，并真實地展示自己的智力光譜。為此，在課堂教學情境中，教師需要引導兒童涉足更多的學習領域，以識別兒童的強項領域，并利用兒童的智能強項改善其整個學業表現。“與辨識兒童智能強項同等重要的是為兒童提供支持。例如，為了培養兒童在機械—建構區的智能強項，教師可以全天開放此區域，經常更新材料；還可以鼓勵兒童進一步探索、開發新的項目；與其他人分享他們的經驗；把他們的作品貼在學校走廊的墻上或者家長接待室。”[5]教師還可以通過邀請兒童擔任其強項領域的“管理者”來培養其強項，并把兒童的智能強項告訴他們的父母，讓家長為兒童強項領域的能力發展提供環境支持。
參考文獻：
[1]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存———教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996:180.
[2][美]布蘭思福特等.人是如何學習的———大腦、心理、經驗及學校[M].程可拉等,譯.上海：華東師范大學出版社，2002:118.
[3][美]E.詹森.基于腦的教學:教學與訓練的新科學[M].梁平，譯.上海：華東師范大學出版社，2008:215.
[4][美]艾倫•韋伯.有效的學生評價[M].國家基礎教育課程改革“促進教師發展與學生成長的評價研究”項目組，譯.北京：中國輕工業出版社，2003:87.
[5]陳杰琦.多元智能的理論與實踐：讓每個兒童在自己強項的基礎上發展[M].北京：北京師范大學出版社，2005:60.
作者:付燕 單位:龍泉驛區教育科學研究院
