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1．1知識建構理論
該理論強調學習者在真實情境中對自我知識進行主動建構的同時促進公共知識、產品等的形成，達到學習者對某一方面知識的創立、優化和改善的效果。
1．2學習金字塔理論
學習金字塔(coneoflearning)是美國緬因州國家訓練實驗室的研究成果，它用數字形式形象顯示了采用不同的學習方式，學習者在兩周以后還能記住內容(平均學習保持率)的多少。該理論定量地描述了由照本宣科、單向灌輸到逐步加深的體驗式學習給學習者所帶來的學習效率。因此，在教學、培訓過程中應注重學習者間的協作學習，關注實際操練、于做中學，督促學習者進行知識的傳授與應用。
2需求導向的教師培訓模式的建構
2．1模式的建構
該模式是基于培訓者需求而建構的。在培訓內容的大框架下，不同培訓者可以根據自身知識水平、經驗積累、技術能力，等，跳過自身已掌握的知識技能，有選擇性地選擇相應內容進行培訓。該模式由三大部分組成:培訓的硬件環境、軟環境以及個體知識的建構。
2．1．1培訓的硬件環境
培訓環境是混合式的學習環境，由面對面、網絡在線、移動三類培訓環境組成。面對面培訓的組織形式通常是由專家及其團隊為受訓教師進行專題講座、互動答疑、小組研討等活動;網絡在線環境為受訓教師提供相應的內容資源庫、在線交流研討平臺、資源共享窗口、學習工具以及專家輔導團隊的在線輔導，等;移動培訓環境是受訓教師通過即時通訊工具搭建的虛擬學習社區，為受訓教師及時交流、討論提供支持。通過硬件環境的搭建為培訓提供一個物理的、虛擬的、移動的、實時的混合學習環境，以實現培訓效率的最大化。
2．1．2培訓的軟環境
培訓的軟環境包括團隊支持、資源庫、培訓形式、組織策略四大塊。其中，團隊支持包括專家、助教以及協作團隊，專家團隊為受訓教師提供專業知識視域、問題解決策略等支持;助教團隊為受訓教師提供技術支持、后勤服務、疑難解答等支持;而協作團隊由參與培訓的教師組成，協作團隊的形成應考慮將具有不同特長的教師組成小組，從而更好地共享不同的經驗以促進個體、共同體知識的建構。資源庫是培訓的物質基礎，資源庫包含內容資源庫及工具庫;內容資源庫承載了培訓的專題資料，為受訓教師獲取與培訓主題相關的資源提供平臺。只有在培訓主題相關資源充足的情況下，才能更好地引導教師進行培訓學習、激發學習動機，促進培訓成效的提高;工具庫提供各種工具資源，為受訓教師的學習、培訓提供技術支持，提升培訓效率。培訓形式主要以面授及在線研討為主，可依據培訓類型的不同調整面授及在線研討的比例。組織策略是培訓過程中采取的培訓、教學策略，主要有協作學習策略、分層任務教學策略、認知學徒制策略以及元認知策略。
2．1．3個體知識的建構
教師培訓的目的在于充實教師的知識體系、提升教學技能、促進教師的專業發展。而在培訓過程中，對教師進行知識、技能等方面的培訓，要求教師在培訓期間能對培訓進行梳理、消化，達到對培訓知識進行建構的目的，進而促進知識的遷移，潛移默化地促進教師專業發展。
2．2關鍵策略根據該模式的需求導向基礎、學習環境特征，該模式有四項關鍵策略:
2．2．1協作學習策略
學習既是一個認知過程也是一個社會過程，是個體通過社區進行知識建構的過程，具有明顯的社會性。共同協作解決問題是教師專業發展的重要模式之一，協作學習是促進教師專業發展的重要途徑之一。培訓過程中，由于參與培訓的教師在知識水平、教學能力、技術技能等方面的層級參差不齊，因此，在組成協作小組時應當做好培訓前測，了解教師的基本情況，再組合協作小組。在該模式中，協作學習的運用分布于線上、線下。線下的協作活動主要由專家、助教組織;線上的協作活動主要由助教引導及協作小組自主進行。
2．2．2分層任務驅動策略
任務驅動教學法以富有趣味性并能激發學習動機的情景為基礎，以與教學內容緊密結合的任務為載體，使學習者在完成特定任務的過程中獲得知識與技能的一種教學方法。在培訓過程中，利用任務驅動方法為教師提供一定的任務目標，驅動教師將培訓過程中的內容運用于具體實踐中。但由于每位教師的層級水平不同，在進行任務設計及分配時應注意任務的分層化，避免所有任務一致的情況。通過分層任務的設計，讓教師在原有知識水平、能力水平的基礎上跳一跳，達到一定的提升。
2．2．3認知學徒制策略
認知學徒制是一種很好的促進教師專業發展的方式，能夠促進教學專業技能從一種課堂情境到另一種課堂情境的遷移，使受訓教師能在自己的課堂中實施各種專家教學規范。該模式中，認知學徒制策略的運用主要分布于在線學習、培訓，并且其中的“師傅”并不是專家，而是受訓教師中在某一方面能力較強的受訓者。某一方面能力較強的教師與這方面能力較弱的其他教師進行“結對子”，“師傅教師”將自己在這方面的經驗、知識、技能教授給“學徒教師”。在這一過程中，“師傅教師”不僅能對原有知識、經驗進行鞏固，還能在彼此交流、協作過程中重新建構自身的知識體系;由于參與培訓的教師存在部分共同經驗，“學徒教師”在這一過程中對知識、技能等的掌握會更深刻。
2．2．4元認知策略
元認知策略主要用來評價、管理、監控認知策略的使用，是對認知的認知。由于教師是具備一定社會經驗、具有自主性、能控制自身行為的成年人，因此他們具備較成熟的自我反思、評價、監控、管理等能力。通過元認知策略的運用，引導受訓教師對其在培訓過程中的學習進行自我評價、管理以及監控。在對自身學習進行元認知的過程中，教師能夠檢測自身知識掌握程度、反思學習過程中存在的問題并找到解決方案，經過這一訓練，將促進教師對培訓內容更好地掌握，實現培訓效果的提升。
2．3模式的特征
2．3．1教師需求是關鍵培訓模式應以教師的需求
為基準，在培訓主題的大框架下進行，而非脫離培訓主題的其他相關需求。在一個培訓中，應為提升教師某些方面的能力、擴充某些方面的知識技能而努力，而每個教師在此過程中的需求也許并不一致。因此，教師可以根據自身需求選擇性地受訓、選擇性地注重培訓自身在某一或某幾方面的能力。根據自身需求進行培訓，能夠避免知識、技能的重復獲取而導致的疲乏感，同時由于是自主選擇，在一定程度上能夠提升教師的積極性以及學習動力、目標的獲取。
2．3．2以不同的培訓策略促進教師能力的多維提升
四項關鍵策略可使培訓形式多樣化，增強培訓的趣味性、自主性。每一項策略的側重點不同，對教師不同方面能力的培養具有促進作用。協作學習策略的運用使得教師能夠在與他人協作、交流溝通過程中掌握知識、技能，產生思維火花、促進知識的進一步理解、掌握;同時通過與風格迥異的教師協作，能夠培養教師的協作、溝通能力，等。分層任務驅動策略使得教師在任務目標的驅動下進行知識的運用，為教師提供了將知識運用于實際生活的機會、平臺。認知學徒制策略通過受訓教師之間“結對子”的形式將一種經驗教授給不具備這一經驗的教師，在此過程中，“師傅教師”能夠進行自我知識的重新建構，完善知識網絡，“學徒教師”則能獲取不同的經驗、知識與技能。元認知策略關注教師在自我學習過程中對自身學習過程的評價、管理與監控，通過此過程促進學習效率的提高，培養教師的自我反思、評價及監控能力。
2．3．3知識獲取、深化、創建是目的
21世紀信息的大爆炸、知識的急速更新，對信息、知識的獲取已經不再那么重要，而如何對知識進行深化，最終創建新知識是新世紀公民應當具備的一項能力。教師也應當意識到在進行知識講授的過程中，不僅僅是對知識進行傳授，而需要培訓自身以及學習者這一方面的能力。培訓目標不僅僅是對培訓內容的掌握，還需要在此基礎上深化所學習的知識、內容、技能，等，最終能夠達到知識創建的目的。
3需求導向的教師培訓模式的應用
廣東醫學院每年對在職教師開展信息技術技能培訓，其培訓模式在不斷演變、完善中逐漸以需求導向為培訓應用模式。以此為案例對該模式進行了解析，從混合學習環境的搭建及策略的應用兩方面進行分析。
3．1混合學習環境的搭建
混合環境的搭建主要包括三方面:物理環境、虛擬社區環境、移動環境。物理環境主要由實地的多媒體教室、實驗室等組成。在物理環境中主要由專家及其團隊對技術(如畢博平臺、多媒體技術)的操作、運用進行講解，同時教師進行技術操作的練習活動，等。虛擬社區由Moodle平臺、云平臺搭建。在Moodle平臺上集中了相關技術的介紹、應用案例、實例等資源，同時教師在Moodle上進行主題研討、協作學習等活動;云平臺則主要用于教師之間資源的共享。如某一教師對Flash軟件的操作、應用很熟練，他將對軟件的操作過程錄制成微課并共享于云平臺。移動環境主要用及時通訊軟件(QQ、微信)搭建，QQ用于受訓教師課后的交流。如在應用過程中遇到難題可在QQ群中尋求幫助，QQ群的應用避免了只有Moodle平臺而導致的問題無法及時解決的情況;微信則主要用于協作小組，由于微信強大的語音功能，小組協作運用微信能較好地促進交流、溝通。
3．2培訓策略的運用
3．2．1協作策略的運用
協作策略運用的前提是協作小組的形成。此案例中根據培訓前測，將教師分為技術型(信息技術能力較強的)、教學型(教學經驗豐富、教學能力較強)以及兩全型(信息技術及教學經驗、能力)。小組以6人一組，其中1名兩全型教師、2-3名教學型教師、2-3名技術型教師。協作策略在面授培訓中主要應用于小組討論、小組教學方案設計、課件制作。如在要求小組制作一個教學課件時，小組根據每位成員的能力進行任務分配，并協作完成。
3．2．2分層任務驅動策略
在課件制作、教學設計等內容培訓過程中，針對教師能力水平的不同，設置層級水平不一樣的任務。層級水平較高的教師在此過程中幫助層級水平較低的教師。
3．2．3認知學徒制策略
“師傅”一般由兩全型教師擔任，偶爾根據相應主題由技術型、教學型教師擔任。如在進行教學軟件培訓時，兩全型教師的技術水平也許低于技術型教師，此時的“師傅”則由技術型教師擔任。
3．2．4元認知策略
在培訓中，元認知策略的應用主要體現在引導教師定時進行反思與計劃的制定。每一堂專家面授課后，要求受訓教師撰寫學習心得，并制定相應的計劃，助教團隊幫助教師完善計劃，提高計劃的可行性。同時，鼓勵每位教師養成自我反思、總結的習慣。
3．3培訓效果
培訓結束后，通過對受訓教師的調查、訪談，發現運用該模式進行培訓與運用傳統模式相比取得的培訓效果明顯，主要體現在培訓內容的整體接受度、培訓滿意度、個體成長三個方面。在培訓內容的整體接受度方面，受訓教師表示相比傳統培訓模式，他們在此培訓模式中對培訓內容的整體接受度提高了。因為線下的學習可以通過線上進行補充、討論，協作小組的組建也激發了學習的動力，同時助教團隊能夠及時提供支持，促進了學習積極性提高，并且對培訓內容的掌握程度也明顯增強。培訓滿意度方面，大部分受訓教師表示他們的實際需求得到了很好的解決，他們對培訓模式很滿意。因為培訓模式從教師實際情況出發，充分考慮到每個教師的個體差異性，并且培訓中培訓策略的使用很好地促進了教師對內容的掌握、拓展，于做中學，體驗到了學習的樂趣。個體成長方面，認知學徒制策略的運用，使得“結對子”的教師對內容的掌握度、個體知識的完善有了很好的支持，受訓教師表示培訓過程中，總感覺不是自己一個人在奮斗，而是一個群體在一起共同成長?？傮w而言，該模式運用過程中，教師整體參與度高?；旌吓嘤柇h境的搭建提供了更廣的交流平臺，激發了受訓教師的表達欲望;培訓策略的應用促進了受訓教師之間協作的同時增強了個體受訓的動力與培訓的趣味性。教師培訓是促進教師專業發展的重要方式之一，而培訓模式是教師培訓成效的決定因素之一。該文構建的需求導向培訓模式尚處于初級階段，模式的應用僅限于高等院校，對基礎教育、職業教育的教師培訓項目并未嘗試。因此，該模式還需在實踐過程中繼續探索與完善。
作者：鄭金秋 單位：廣東醫學院教育技術與信息中心
