前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的道德教育理論自主性啟示，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
摘要：
涂爾干在道德教育內容、規律、方法等方面提出了獨特見解，對我國在轉型時期應對社會道德問題，加強和改進中小學德育工作具有啟示意義。道德教育應辯證地借鑒涂爾干“道德教育理論”，更關注內在性指向、情感性指向、實踐性指向，既要注重學生自主地構建個體人生意義，又要重視社會發展中的各種道德規范，使道德教育的意義得到升華。
關鍵詞：
涂爾干；道德教育；紀律精神；自主性
一、涂爾干“道德教育理論”的內涵
涂爾干認為，道德就是根據預先制定的原則來規范行為的一套體系，目的在于消除個人行為的隨意性，以此對行為進行規范，基本要素有紀律精神、犧牲精神和自律精神。紀律精神主要表現出常規性和權威性。任何道德行為都必須遵照已確定好的規則來實行，道德的功能就是使人的行為形成一種規范，具有某種常規性。涂爾干認為常規性能夠使人們在相似的環境中獲得舉止相同或相似的能力，從而具備養成某種習慣的能力，這是道德的前提。相對于常規性，權威性更重要，權威更能施威于規范，處于一種統領地位，保障紀律對人的規范。在欲望與道德相沖突的時候，正是紀律的權威性約束了人們的行為，使道德規范具備了真正的力度。犧牲精神主要是個人對群體和社會的依戀。只有根據集團利益而行動才符合道德原則，個人要對集體利益時刻抱有犧牲精神，不能以個人私利為出發點。正是因為遵從社會集體的道德，超越了自我個人的選擇，個體的行為活動才合乎道德規范。自律精神主要指內在自主性。生活中，我們會被一些悖論問題所困惑，如我們要遵從外在的道德規范，有時內心又會反駁它，只有認為內心是自由的，不被強迫的，那個人所展現的行為模式才是符合道德要求的。行為表現出道德性和主體感知后表現的自主性，是道德行動的兩種表現形式。在社會化的過程中，個體并不是完全處于被動接受狀態，人的主體能動性促使他們去探索、體驗和改變。人們需要了解這些原理,以理性的方式了解自己行為的理由，嚴格地遵守自律精神，明確自我行為的自主性。涂爾干的道德教育理論偏向“社會本位”，紀律精神體現對人的規制，犧牲精神體現人對社會群體的依戀，自律精神體現了個體道德的自主性和內化性，前兩個要素表現出強烈的社會導向作用，后一個要素則體現出自我意識的選擇作用。三個方面相互結合，才會促使具有道德性的行為發生。
二、對涂爾干“道德教育理論”的反思
（一）涂爾干“道德教育理論”的合理內核
1.在批判中更加理性化
涂爾干以社會學的視角來解釋道德教育，所論及的是世俗的道德教育，是理性化的道德教育，是在破舊立新的基礎上得來的。一是對傳統的道德教育進行了剖析和批判，二是對道德教育進行了內化并形成了新的見解。其破舊維度有：批判傳統道德教育過于神圣化；批判傳統道德教育限制人的自主性；批判傳統道德教育缺少激情，脫離了現實生活。其立新維度有：提出道德三要素；解釋善和義務、個人與社會、理智和行為，形成了一種理性的道德教育模式。
2.在規范中強調自主性
在涂爾干看來，道德精神本身就有自主性，強制施加某種規范的行為本身就是不道德的，道德的確立應該以對規范的理性認識為基礎，制定出合理有效的行為準則。但要使民眾自覺遵守道德準則，還應促使人們對道德的起因和功能進行全面了解，把自身利益與道德功能聯系在一起，才能使人們理智地服從規范。當道德領域出現矛盾時，應尋求兩者的契合點，努力調和矛盾雙方。完全的自由是不存在的，因此自由只能是相對的。涂爾干一方面主張要以理性揭示人與宇宙的關系，運用知性完成自我解放；另一方面，強調要細心思索內心世界。這樣，我們所需要的真正有價值的自主性，就是我們自己塑造的，它不來自于預先的建構，知識已經變成獲得道德的一個關鍵要素，正因如此，道德的自主性又被稱為知性精神[1]。
（二）涂爾干“道德教育理論”的局限
1.忽視了人的主體能動性和創造性
涂爾干過分強調整體和集體利益，但卻忽視了人的主體能動性和創造性，忽視人性的價值，他有關道德自主性的主張，也更多體現在有服從的意愿，而不是從內心萌發的道德沖動和習以為常的道德習慣，沒有從道德本質上提高人的內在素養，不能實現由他律到自律的轉化，道德個體難以感知到道德的善和真，讓理性的道德很難實現。
2.過分強調教師權威的教育方式
涂爾干看重學校教育的功能和教師的特殊角色，主張通過教師知識和人格的權威來推進道德教育，來培養符合社會要求的社會人，將社會秩序拉回正軌，以便更好地維系整體社會結構的穩定和發展。但是，把教師權威當成道德教育的唯一來源時，就會削弱學生的個體自我意識、發展的自主性、潛在的可能性及應對復雜事物的能力，過分偏重教師的影響因素，無法順利開展道德教育。
3.過分夸大學校道德教育的功能屬性
涂爾干把道德教育理論的重點放在學校教育，將學校的道德教育功能絕對化。學校的道德教育行為無法代替成年之后的道德教育，他忽視了學生適應今后發展的自省能力，忽視了學生本身的生存能力和適應能力，沒看到國家和社會的道德教育義務與實力。事實上，國家層面的道德教育具有其他形式不可替代的作用，倘若學校推行的道德教育，不能體現一個國家弘揚的社會道德文化的基本要求，那么這樣的道德教育也是失效的。
三、涂爾干“道德教育理論”對當下中小學道德教育的啟示
目前，義務教育階段的道德教育還存在一些缺陷，如過于倚重道德理論的灌輸，道德內容與實際生活相分離，忽視學生群體道德情意的需要等。但隨著后喻文化的興起，中小學生富有活力和激情，有想法和主見，接受信息的環境具有多元化、便捷化、迅速化、復雜化等特征，這就需要調動學生的道德情意，縮小其道德意識與道德行為的差距，實現三個方面的轉變，即從外在性到內在性、從紀律性規約到情感性渲染、從理論性言說到活動型實踐的轉變。
（一）關注道德教育的內在性指向
涂爾干認為，道德的社會化與道德的內化緊密相關。他認為內化的概念是社會意識和個人意識之間的轉變，社會具有獨立于個體的特性，因此當社會意識轉化為個人意識的時候，也就實現了意識的內化[2]。人的行為習慣的發展，是可以從外在他律轉化為內在自律的，其本質是道德行為規范成為個人行為習慣的有效輸出，最后實現行為的道德性和行動者的自主性有機結合的目標。當個體以道德準則持續規范自己的行為，直到形成固定習慣，就實現了道德內化的目的。在運用道德規范的他律作用時，要充分調動學生在道德學習過程中的積極性和主動性，通過理性的科學知識來識別道德的真正內涵和原因，引導學生了解自己行為的內在動機，最終實現自我層面的自律。
（二）關注道德教育的情感性指向
涂爾干主張通過懲罰和教師的權威來培養學生的紀律性，發揮權威性的關鍵是教師。中小學的教師群體，不管是德育學科的任課教師，還是教授其他課程的教師，還是學校管理者，在面對鮮活的學生個體進行道德教育時，首先得注重榜樣的力量，注重言傳身教，重視學生同輩群體的影響；還要結合現實教育狀況進行教育觀念的持續更新，既能“自育”更能“育人”。所以，教師得秉持“以人為本”的教育理念，建立“以生為本”的育人宗旨，發揮師生關系的情感作用。在良好的師生情感中，營造平等和諧的師生關系，建立良好的友情橋梁，在合作學習的過程中實施道德教育，使學生心悅誠服地接受規則，轉變行動，有效提升自己的學業成績、綜合素質和創新能力等。
（三）關注道德教育的實踐性指向
涂爾干認為，學生的成長時間大多是在學校度過的，學校是促進學生道德發展的重要環境。但教育是培養人的社會化的過程，道德規范起源于各種社會的需要、觀念和情感，只有聯系學生生活世界的德育，才會激發他們的興趣，使他們顯現出主體的活力和能動性，實現個人品德社會化的目標。因此，中小學的德育工作應充分利用學生獨立、自主，喜歡突出自我價值的性格特征，將德育回歸到學生生活中，真切感受學生的內心需要，切實考慮學生的身心發展規律，從實際出發，了解學生在生活中的不同境況，讓學校的道德教育生活化、社會化，使道德教育來源于生活，卻又高于生活，以更好地被學生接受和認可。
綜上所述，良好的道德教育，既要注重學生自主地構建個體人生意義，又要重視社會發展中的各種道德規范，在內與外的結合中，使道德教育的意義得到升華。
作者：李雪蓮 單位：湖北大學教育學院
參考文獻：
[1]愛彌爾•涂爾干.道德教育[M].上海:上海人民出版社,2006：167.
[2]馬楠.從三種存在方式看涂爾干紀律精神的理性內涵[J].綿陽師范學院,2012（9）:89-90.