教師繼續教育范例

摘要：

高職院校教師繼續教育是提高高職院校教師綜合素質的關鍵，教師的繼續教育過程中，對教師“繼續教育質量”的評價是一個非常重要的環節，我國高職院校教師繼續教育起步較晚，目前還沒有公認的個別教師繼續教育質量評價體系，作為評價的主體，在高校教師繼續教育質量評價體系中沒有出現。為此，論述了高職院校教師繼續教育質量評價體系的技術路線、指標和標準評價體系、評價標準以及提高教師繼續教育質量的相應措施。

關鍵詞：

高職院校；繼續教育；監控；評價方式

1高職院校教師繼續教育質量監控與評價的基本內容

1．1對教師工作素質的要求

針對高職院校的特點，根據高職教育培養技能型和實踐型人才的定位，高職院校教師繼續教育評估，必須明確高職院校教師繼續教育的目標，這不僅是教育行政部門和學校自身的目標，也是高職院校教師繼續教育評價的基礎。繼續教育評價旨在鼓勵教師個性發展，促進學校加強師資隊伍建設，提高教師繼續教育管理水平，促進教師整體素質提高、發展生產、建設、管理、服務一線高等職業教育的基本任務。高職院校教師繼續教育質量評價應遵循教育評價的基本原則，借鑒國外的有益經驗，繼續教育評價模式，突破傳統的獎懲評價框架進行評價。目前，國際教育評價的范圍不斷擴大，教育評價方法越來越豐富，當代世界著名的教育學和心理學家本杰明，提出教育方面評價的作用是促進，不只是選擇。因此，高職院校繼續教育質量評價模型和通識教育評價有一個共同的目的，就是促進繼續教育的對象的發展，挖掘繼續教育的潛力。

第一篇：特殊學校體育教師繼續教育

1研究對象與方法

隨機抽取來自河北省10個地區57所特殊教育學校的75名體育教師進行調查。主要采取問卷調查法，根據研究的目的和要求，針對本課題涉及的內容，在吸取專家和同行意見的基礎上，設計了《教師問卷》，問卷采取封閉式問題。發放教師問卷90份，回收有效問卷75份，有效回收率83．3%。數理統計根據研究的需要，通過EXCLE對數據進行統計。在進行問卷調查的同時，對部分學校領導和教師進行了訪談。

2結果與分析

2．1體育教師對參加繼續教育必要性的認知及主觀意愿

參加繼續教育是教師專業成長的必由之路，是教師的權利和義務。調查數據顯示，認為參加繼續教育非常必要和有必要的占總數的89．4%，愿意和非常愿意參加繼續教育的被調查者同樣占總數的89．4%，充分說明絕大多數被調查者對參加繼續教育的必要性有正確的認識，有著強烈的主觀意愿和求知欲望。但同時也不應忽視有10．6%的教師缺乏積極性，對參加繼續教育必要性的認知有待加強。

2．2體育教師參加繼續教育的動因

摘要：當前我國大力發展職業教育，提出建設具有中國特色高水平高職學校和專業建設計劃，簡稱“雙高計劃”。職業院校內涵發展關鍵在于提高教師素質，而教師素質的提高與教師繼續教育密切相關。厘清了教師繼續教育的定義、內容、方式，分析了高職院校教師繼續教育存在經費不足、觀念落后、培訓難度大、培訓方式不靈活等問題，提出了加大繼續教育經費、更新教育觀念、制定教育規劃、培訓形式多元化等策略。

關鍵詞：雙高背景；高職教師；繼續教育；策略

法國教育家保羅朗格朗提出的終身教育理念越來越受到大家的認可，教育不應止于校園內，而應延伸到校園外。高職院校教師在平時教學和工作中也應不斷學習，不斷參加繼續教育培訓，緊跟時代潮流，了解自身專業先進的教學理論和前沿動態，提高教師專業素養。當前我國大力發展職業教育，提出建設具有中國特色高水平高職學校和專業建設計劃，簡稱“雙高計劃”。高職院校要強化內涵建設、實現高質量發展關鍵在于教師的綜合素質。高校教師的綜合素質不僅關系到教師自身發展，而且直接影響學生就業前景和高校未來發展，而繼續教育是提高教師專業素質的重要環節。在終身教育和終身學習時代，高職院校加強教師繼續教育勢在必行。

一、雙高背景下高職院校教師繼續教育及其方式

（一）繼續教育的內涵。關于繼續教育的定義，學界眾說紛紜，莫衷一是，至今沒有統一的說法。聯合國教科文組織《職業技術教育術語》中提出，繼續教育是指已經脫離了正規教育、已經進入社會參加工作和負有成人責任的人所接受的各種各樣的教育［1］。還有人認為我國現階段的繼續教育是指面向接受學校教育之后的所有社會成員（特別是成人）的教育活動［2］。教師繼續教育是指根據社會發展和在職教師的需要，對已達到職務任職資格的教師所實施促使其專業發展的一種有目的、有計劃、有組織的教育活動。

（二）高職院校教師繼續教育內容。1．職業教育基本理論。高職院校教師有的是非師范院校畢業，對于教育學、心理學、教師職業素養等不甚了解，故對高職院校教師進行繼續教育大有裨益。通過這些專業課程的學習與培訓，高職教師可以充分認識到所教學生的身心發展特點，對學生施加有針對性的教育，還可以增加理論深度，提高教師職業素養。2．職業教育實踐技能。高等職業教育和普通高等教育有著明顯的區別，二者在教育對象、教育內容、教學方式、教育評價等方面存在顯著差異。高等職業教育不僅要求學生掌握職業教育的基本理論知識，而且尤其重視學生的實踐操作技能培養。所以，高職院校的教師應該更加重視提高自身的實踐經驗、打磨自身實踐技能、爭當雙師型教師。3．提升學歷層次。高等教育大眾化時代已經到來，大學本科畢業生數不勝數，但是高職院校部分教師學歷層次較低，在職稱評定、外出培訓、校內提拔等方面受到諸多限制，這部分教師可以通過函授、同等學歷考試、在職研究生考試等方式提高自身學歷。高職院校積均極響應黨和國家的教育政策，鼓勵教師再次深造。4．信息素養培訓。《中國教育現代化2035》中明確提出要加快信息化時代教育改革。信息化教育改革要求提升教師的信息化素養，不是教師將課本知識點簡單移植到PPT中、照PPT講課，而是應該整合課程資源、梳理課程結構，運用信息化手段提升教學效果，而不是為了信息化而信息化。

（三）高職院校教師繼續教育方式。1．校內培訓。校內培訓主要集中在教師之間的聽課、評課、新老幫帶等活動。通過優秀教師示范課、青年教師匯報課、其他教師交流課促進教師之間相互觀摩、溝通交流，了解自身講課的優勢與不足，促進教師樹立新的教學理念，深入開展課堂研究，改進課堂教學方式，提高課堂教學水平，促進教師專業化水平的提高。2．遠程培訓。遠程培訓是教師在網上通過觀看視頻、參加課堂討論、完成階段作業、展示培訓成果進行繼續教育。這種培訓突破了時間和空間的限制，教師可以隨時隨地進行學習，大大節約培訓成本，方便教師學習，是許多教師比較喜歡的一種培訓方式。3．跟崗訪學。跟崗訪學是教師利用一個月或兩個月甚至更長時間深入實踐基地，跟隨指導教師實地聽課、教研、觀摩實訓基地，研究實踐基地好的做法，結合本校實際引進先進的教學理念和切實可行的操作模式。教師通過看、聽、訪、議、思等方式，不斷提高課堂教學水平，改革課堂教學模式。

1江蘇高職教師繼續教育現狀調查

1.1整體情況

江蘇高職教師群體是一批以擁有本科碩士學歷為主、中青年教師為主力的群體。如圖1所示，48%的受調查對象有本科文憑，46%的有碩士文憑，中青年教師占84%。在職稱方面，講師和助教的占比分別為42.5%和35.5%。這說明這批年輕高學歷的教師有很大的發展潛力。從工作時間上看，不足5年的占25%，5-10年的占37%，大部分教師還屬于個人職業發展的發展期。因此，這個群體對繼續教育的需求比較強烈，且很愿意接受這類教育。對于參加繼續教育的目的，調查結果顯示主要是滿足教學需要和科研需要，其中，對提高專業知識和專業實踐能力的需求最高，其次是教學方法和科研方法。

1.2認識水平

江蘇高職教師對于自身繼續教育的定位比較準確，主要是實踐能力的提升和專業知識的補充。這源于對高職教育體系的深刻理解。高職教育就是服務地方經濟社會發展需要，面向經濟社會發展和生產服務一線，培養高素質勞動者和技術技能人才并促進全體勞動者可持續職業發展的教育類型。相應地，認為參加繼續教育的主要形式應該是到企業實踐。

1.3現實差距

江蘇高職教師所接受的繼續教育的形式和內容與期望有差距。調查結果顯示，目前江蘇高職教師接受繼續教育的形式主要是聽講座和參加會議，只有約37%受調查對象是到企業實踐。談到參加繼續教育的效果，約68%的受調查對象認為一般，效果不是很明顯。

一、新建本科院校地理教師繼續教育的缺失

(一)關注新課改態度淡漠

筆者通過調查欽州學院地理科學專業教師得知，90%以上教師不知道中學地理新課程實施的具體時間，100%教師不清楚我國現行中學地理教材有多少種版本，一半以上教師不知曉地理課程標準的內容及結構?？梢?，部分教師不主動關心中學地理新課程改革，對中學地理教育現狀及趨勢知之甚少，折射出教師課改態度的淡漠。其原因有兩方面:一是高校人才培養目標與中小學不同，課程設置、教學環境、教學對象與基礎教育有較大差異;同時，受地理高考、中考改革的影響，地理師范教育日趨萎縮，這些因素左右著新建本科院校教師關注新課程的積極性。二是“經驗型”教師的消極影響，此類教師缺乏專業進取精神，堅持“用昨天的知識，教今天的學生，培養明天的人才”，不太可能主動投入本校地理課改工作。近年來，新建本科院校青年教師尤其是非師范專業教師比例在上升，多數新教師沒有系統學習教育科學理論，教育學、心理學和學科教育學知識明顯缺乏。來自教學、管理和家庭的壓力，讓他們沒有足夠精力去開展教改研究。地理教師不關心或不知道如何參與新課改，這一切都歸咎于繼續教育的缺失。因此，從地理課程性質及教師主觀意愿來看，繼續教育已被人為淡化。

(二)新課程掌控能力弱化

目前，新建本科院校仍是鄉鎮中學地理師資培養的搖籃。但經常會聽到畢業生和中學教師的抱怨:大學教學重理論輕實踐，所學知識與中學地理教學實際嚴重脫節。其本質是教育教學過程與人才培養目標相分離，人才培養模式與中學地理師資規格相沖突?？梢?，新建本科院校部分教師并沒有明確中學地理新課改的目標及要求，很少探討中學地理教師專業化發展模式，缺乏新課改意識，不重視地理師范生知識與技能塑造。中學地理新課程實施，不僅對中學地理教師的綜合素質提出更高要求，也促使新建本科院校教師不斷更新課程觀念，完善知識結構，優化教學策略。在新課程理念的指引下，新建本科院校要著眼于師范生科學精神和人文素養的習得，可持續發展教育觀念和方法的內化以及自主學習、合作學習和終身學習方法體系的建構等。顯然，地理師范生專業素質的全面提升，必須以新建本科院校地理教師的新課程掌控能力為前提。因此，以新課改培訓為繼續教育主題，讓新建本科院校教師從中獲得靈感，調整教育教學思路，培養適應新課改要求的現代地理教師。

(三)新課改研究能力低下

以欽州學院為例，目前還沒設地理教育研究室或地理教學功能實驗室，地理教育學術團隊也尚未組建。熟悉中學地理新課改的教師幾乎為零，主動從事課程與教學研究的教師不多。多數教師對這一領域要么不理解，要么不感興趣，要么不知該如何去研究，認為其理論研究成分大，應用研究不足，難出新成果。從本院師資規劃來看，也忽視課程與教學論專業師資的培養和引進。在地理教學論、地理教育學或地理新課程改革研究教學中，涉及中學地理課程標準的內容不多;多數新建本科院校并不開設中學地理教材教法研究、中學地理新課程標準解讀等研究性課程。新課改研究基礎不牢，導致課程與教學研究氛圍不濃。新建本科院校學科教育研究體系的殘缺，勢必阻礙教師教育科研素質的全面拓展。對教師來說，教育教學研究是基礎、是職責、是“經驗型”教師成長為“專家型”或“學者型”教師的必由之路。所以，要盡快通過繼續教育牢固樹立新建本科院校地理教師課改研究意識，提高教改研究水平，從而加快本校地理教育教學改革進程。

職業教育是與經濟社會發展緊密聯系的教育類型，承擔著培養一線高素質技術技能型人才的重任。2019年國務院印發了《國家職業教育改革實施方案》；同年，中共中央、國務院印發了《中國教育現代化2035》，這些政策措施都對職業教育人才培養提出了更高的要求。教師是保證人才培養質量的關鍵，是教學的主導力量。中共中央、國務院在《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中提出，大力振興教師教育，培養高素質、專業化、創新型教師隊伍。職業院校教師只有不斷加強學習，才能適應當前社會經濟發展的需要。

一、職業院校教師隊伍及培訓現狀

職業院校教師主要來自職業技術師范院校、普通師范院校、普通高等院校、企業等。職業技術師范院校畢業的教師所占比例較小，大部分教師沒有經過職前和職后系統化職業培訓。近些年隨著新的職業教育理念的提出，校企深度融合、新型學徒制和國外先進職業教育模式的引入，教師原有的知識體系已不能滿足需要，一定程度上影響了職業院校人才培養質量。因此，國家加大了職業院校教師培訓的投入，教師有了更多外出培訓學習的機會，如參加國培、省培或到國外參觀學習等，使教師基本素質得到了很大提升。但從教師隊伍整體來看，受到時間、地點等因素的影響，外出培訓機會不能滿足所有教師的需要，各級培訓中也存在著培訓內容缺乏系統性和先進性等問題。職業院校每年根據當年的上級培訓計劃安排教師參加培訓，缺乏教師培訓的長期規劃。繼續教育網絡的學習針對所有專業技術人員，對職業院校教師的獨有特點缺乏針對性。

二、職業院校教師繼續教育應遵循的原則

（一）職業性原則。職業院校人才培養與經濟社會發展變化有著最緊密的聯系。職業院校教師除了具備一般院校教師應有的基本素質和教學能力外，還應具備一定實踐動手能力。教師繼續教育體系中應該突出其職業性的獨有特點。

（二）先進性原則。隨著經濟社會和科學技術的飛速發展，大學時所學的知識有的已經與當前社會需求不相適應，新的職教理念的提出和新的辦學模式的不斷出現，要求教師不斷學習新知識、新技能和新的教學理念，教師繼續教育培訓必須與社會經濟發展和科技進步相適應，體現其先進性。

（三）系統性原則。教師職后培訓即繼續教育培訓，要進行系統化設計，制定科學合理的繼續教育培訓規劃，避免培訓內容重復、落后和不系統現象。

一、傳統繼續教育模式

傳統的教師繼續教育模式就是以高校為本或以專門的教師進修機構為本的模式。該模式往往因只重視知識和理論講授，難以有效提高教師的實踐技能而受到較多批評。近年來，高?；蚪處熯M修機構已意識到這個問題，正采取措施逐步加以改進。比如，在對教師的培訓中加上外出實地考察、參觀或崗位實踐等環節，同時輔之以職業技能證書教育（如會計行業的會計電算化師、物流行業的物流師、電子商務行業的電子商務師等）。這些改進不僅有效地提高了教師技能，還提高了被培訓教師所在學校的雙師證率，使傳統的繼續教育模式煥發新的生機，再一次受到被培訓學校的認可。雖然如此，該種模式仍存在一些缺陷。一是該模式的繼續教育是上級教育部門為推廣某項教育改革或某種教育模式而組織的，雖具有很好的前瞻性，卻不一定符合各受訓學校的實際，結果經常由于受訓學校的條件難以達到要求而出現“教師個人業務水平提高了，但對于提高學生的實踐動手能力作用不大”的情況。二是該種模式的繼續教育時間大都在1—2個月，用時較長，大多數的教師由于家庭等多方面的原因所礙，不能外出接受該種繼續教育；而且該種模式所需經費較多，受經費所限，能接受培訓的名額就有限，致使該種模式的繼續教育覆蓋面有限。

二、校本培訓模式

1．校本培訓的界定

20世紀70年代中期，作為“教師在職培訓的新概念與新策略”的校本培訓計劃由英、美等國首先發起，并很快在世界各國盛行開來。目前，許多職業學校都開始以這種理念為指導對教師實施繼續教育培訓。校本培訓主要有兩種界定方式，一種是以培訓地點為依據，指完全在學校內進行的教師在職培訓活動；另一種是以培訓內容為依據，主要是以促進教師專業發展、改善學校和教學實踐為中心的計劃與活動。無論是完全在學校內進行的，還是在學校與其他機構合作開展的，都屬于校本培訓。第二種定義被普遍認為更加具有現實意義，即校本培訓是一種以教師任教學校為培訓基地，輔之以大學或師資培訓機構提供必要課程和人員而開展的師資培訓活動。

2．校本培訓模式探討

無疑，校本培訓能有效避免傳統繼續教育培訓的缺陷。第一，它由受訓教師所在學校本身發起、組織，方便了解一線教師的繼續教育需求，有利于安排切合實際的繼續教育內容；第二，受訓教師不用長時間外出，所需經費也會大大降低，受訓范圍也可大大擴展；第三，它并不排斥高?；蚪處熯M修機構所提供的繼續教育，只不過是形式發生了一些改變，從“走出去”到“引進來”。校本培訓經過幾十年的實踐，不同學校針對具體的培訓內容和培訓對象摸索出不同的適合自己的培訓方式。我們也在力求探尋適合財會教師繼續教育的校本培訓，以期在此基礎上構建起適合財會教師繼續教育的培訓模式。

摘要:

在我國教師繼續教育及其專業發展中，存在三種權力關系:教育部門代表國家行使主導權、大學專家的權威及教師自主權。事實上，這三種權力在教師繼續教育中是不平衡的，國家主導權過大，教師自主權幾乎為零，由此使得教師的專業發展受限。為此，文章分析國家、大學專家及教師自主權的角色及運作關系，并提出改進繼續教育及教師專業發展權力關系運作的建議。

關鍵詞:

教師專業發展;教師繼續教育;權力關系

教師的專業發展是個復雜的過程，不僅包括教師的自我學習，還包括制度化的教師繼續教育中的學習。按照《中小學教師繼續教育規定》的要求，中小學教師的繼續教育主要由學歷教育及非學歷教育組成。學歷教育主要是依賴于高校及其教師，非學歷教育范圍更為廣泛，包括新任教師崗位培訓、骨干教師崗位培訓等，這些主要是教育行政部門及其下屬部門負責實施。教育主管部門有獨立的教師培訓系統，包括教研室、教科室及教師進修學校，其代表的是國家權力，推行國家的教師繼續教育政策及規劃。因此，在教師繼續教育體系運行中，影響教師專業發展主要有三股權力:教育主管部門代表的國家權力、大學專家的權威以及教師群體的自主權。國家—專家—教師三股權力關系的運作深深影響教師繼續教育及其專業發展的方式、手段。自實施素質教育之后，教師的繼續教育得到國家前所未有的重視，三股權力體系的運作更為復雜。基于此，本文就教師繼續教育權利關系運作與互動，分析其對教師專業發展的種種影響，并在此探索教師專業發展的途徑與方式。

一、國家在教師專業發展中的角色

(一)國家對教師繼續教育的改革