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1.1整體情況
江蘇高職教師群體是一批以擁有本科碩士學歷為主、中青年教師為主力的群體。如圖1所示，48%的受調查對象有本科文憑，46%的有碩士文憑，中青年教師占84%。在職稱方面，講師和助教的占比分別為42.5%和35.5%。這說明這批年輕高學歷的教師有很大的發展潛力。從工作時間上看，不足5年的占25%，5-10年的占37%，大部分教師還屬于個人職業發展的發展期。因此，這個群體對繼續教育的需求比較強烈，且很愿意接受這類教育。對于參加繼續教育的目的，調查結果顯示主要是滿足教學需要和科研需要，其中，對提高專業知識和專業實踐能力的需求最高，其次是教學方法和科研方法。
1.2認識水平
江蘇高職教師對于自身繼續教育的定位比較準確，主要是實踐能力的提升和專業知識的補充。這源于對高職教育體系的深刻理解。高職教育就是服務地方經濟社會發展需要，面向經濟社會發展和生產服務一線，培養高素質勞動者和技術技能人才并促進全體勞動者可持續職業發展的教育類型。相應地，認為參加繼續教育的主要形式應該是到企業實踐。
1.3現實差距
江蘇高職教師所接受的繼續教育的形式和內容與期望有差距。調查結果顯示，目前江蘇高職教師接受繼續教育的形式主要是聽講座和參加會議，只有約37%受調查對象是到企業實踐。談到參加繼續教育的效果，約68%的受調查對象認為一般，效果不是很明顯。
1.4外部環境
江蘇各高職院校對鼓勵教師參加繼續教育都有相應的政策。如把教師參加繼續教育與職稱評定相結合；對教師參加校外培訓的支持力度也日漸增加；2012年成立了江蘇省高等職業教育教師培訓中心，負責省內高等職業學校教師培訓需求調研與規劃，培訓政策研究與咨詢，培訓項目開發與資源建設，培訓計劃落實與組織，高等職業教育培訓平臺構建與績效評價等工作。
1.5校本培訓
調查數據顯示，江蘇大部分高職院校經常組織不同程度不同形式和內容的校本培訓。如有針對師德、現代教育技術、科研等方面的培訓；有互相學習的比賽、觀摩和研討；有戶外拓展等。但在形式和內容方面還有提高的空間，因為約55%的受調查對象反映內容比較豐富，約40%的教師認為形式比較單調，約53%的教師認為接受的校本培訓有點效果。
2江蘇高職教師繼續教育存在的主要問題
江蘇高職教育蓬勃發展，形成“高原”現象，相應地，對教師的要求也較高。再加上江蘇的地理優勢，吸引了其他省份的一些人才。因此，相對而言，江蘇教師的整體水平較高，且競爭意識也強。此外，跟其他省份的高職教師一樣，江蘇高職教師大多都是從學校直接參加工作，缺少實踐經驗。所以，這些教師對提升自身教學實踐能力的需求特別高，期望參加更多更好的繼續教育活動。這樣一來，江蘇高職教師對繼續教育的需求與現實之間的矛盾更加強烈，具體體現在以下幾方面。
2.1政策法規不完善
我國高職教育起步較晚，目前還沒有專門針對高職教師繼續教育的法規，而當前的高職教師繼續教育是各個學校在遵循上級教育主管部門的要求下，根據自身的需求和實際情況自行安排的，有很強的隨意性，在一定程度上影響了教師個人的專業發展及其積極性（周健，2011）。雖然各校都將繼續教育納入職稱評定，并且也將參加企業社會實踐作為必不可少的條件，但由于考核政策的不完善，參加企業社會實踐這一條考核標準有些流于形式。某高職院校出臺政策要求教師必須利用暑假參加不少于一個月的社會實踐，要求有相關的申請和總結材料交人事處存檔，并設立了監督機制。但由于執行力度不夠，實施幾年了，并沒有太多的教師真正參加社會實踐。
2.2培訓形式內容單調
目前，高職教師參加的繼續教育主要有以下幾種。一是職稱評定部門要求接受的專業技術職稱評定必須參加的繼續教育培訓，這種培訓一般都是針對所有專業技術崗位的，其針對性可想而知。二是培訓基地的在職進修。培訓基地多采用班級制組織形式，以課堂講授為主，教師的學習機械、被動（粟湘沙等，2006），且授課教師基本上是基地學校的教授，參加的也多是各個學校的骨干教師或優秀教師。當然，基地培訓也會提供一部分企業實踐，但比較少。三是各種協會、學會組織的培訓，這種培訓也是多采用專家講座形式，只是這些專家大部分來自于各行業或政府，相對來說能接觸到一些行業內的信息，與社會實踐想要達到的效果方向是一致的。但是，很多這種培訓也是以盈利為目的的，費用較高，獲得學校批準的機率就小了些。四是學歷進修，隨著職稱評定壓力的增加，原學歷為本科的教師都在積極參加在職或脫產進修，提高學歷。
2.3教師個人的行動力不足
問卷結果顯示的是將近90%受調查對象出于教學和科研需要迫切需要參加繼續教育，但現實了解下來，真正能參加繼續教育的人數只有30%左右。緣何有這么大的出入？一方面與可提供的培訓機會、資金有限有關系，但另一方面與教師自身也有很大關系。以某校某系為例，學校每年撥給的繼續教育費用雖不算多，但有時居然會用不完。經分析，參加培訓的教師集中在少數幾位教師身上，而這幾位教師在出去幾次后考慮到名額問題，也不申請出去了。其他未出去的教師呢，則直接稱未看到通知，事實上，系部收到的培訓都已經公布，并專門告知相關教研室主任。有的則提出疑問，學校有錢供我們出去培訓么？還有的表示，出去參加培訓太麻煩，落下的課務回來后一補就是一堆，吃不消。而且孩子也無人照顧。也有些老師認為，我們參加的這些培訓效果不大，聽聽而已。綜合這些說法，根本一條，就是教師自身動力不足，容易給自己找借口，對自己不負責任，對學生也不負責任。
3江蘇高職教師繼續教育存在問題的解決對策
針對江蘇高職教師繼續教育存在的以上問題，現建議從以下幾方面進行改善。
3.1教師個人積極應對
教師作為繼續教育的主體，不能只有想法，沒有行動。據調查，大部分教師對本職工作認識到位，且有很強的求知欲。但是在付諸實踐時，往往會講很多的困難，比如說出去培訓期間落下的教學任務依然要自己解決；出去培訓時間太長放心不下孩子；出去培訓的經費還要自己申請；有些培訓不是很懂。總之，在面對繼續教育時，除了個別的老師，對自己的職業生涯規劃很明確，能堅持根據所需主動尋找培訓項目外，其余的基本上處于一種“等靠狀態”，或者送到面前都不愿接受的狀態。追根溯源，其實就是教師本人對自身的職業成長規劃還不是很明確，沒有太大的動力去堅持。另外，也需要學校出臺相關的獎懲政策激勵更多的教師考慮自身專業發展，積極尋找參加有效的繼續教育，而不是簡單的“等靠”。
3.2校本培訓多樣化
由于可提供的外出培訓機會、資金有限，且往往是骨干教師和優秀教師培訓了再培訓（牛國鵬，2006），以及教師外出參加繼續教育與工作、家庭之間的沖突，且教師參加的外出培訓的組織方基本上是師資培訓基地、各種各樣協會、學會組織培訓，良莠不齊，有的針對性不強，有的甚至就是為了掙錢。而職業教育不同于基礎教育，不同的學校的專業和課程設置不同，學科性和專業性都很強。不同專業不同課程的教師對繼續教育的內容要求不同，期望也不同。同一地區內含有同一專業同一課程的教師更是呈現出數量少且地域分布散的特點（粟湘沙等，2006）。所以要想讓大批的教師參加繼續教育并且有良好的效果，關鍵還是所在學校要努力探討適合本校教師的校本培訓。
3.3完善政策，加強執行度
學校不能只是簡單地完成上級任務，而是要真正從教師的需求出發，探討切實可行的校本繼續教育模式，將教師參加企業實踐與學生參加企業實踐結合起來，制定能夠起到成效的政策，并將其真正落到實處。否則，只能是學生、教師隨便找個單位蓋章完成任務。惡性循環，一來會影響我校學生的素質，進而影響招生市場；二來，也會打擊教師積極性，培養出教師的惰性和不上進，整體師資無法得到提高，進而影響整個教學質量。作為職業院校，直接面向企業、市場培養人才。若想培養出高質量的符合企業、社會需求的人才，“教師走出去”是必然。“教師走出去”面臨的困難，一部分要由教師本人克服，一部分要由所在學校解決，還有一部分要靠政府、企業提供便利。
作者：王艷蓉 單位：南通農業職業技術學院
