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摘要:
在我國教師繼續教育及其專業發展中，存在三種權力關系:教育部門代表國家行使主導權、大學專家的權威及教師自主權。事實上，這三種權力在教師繼續教育中是不平衡的，國家主導權過大，教師自主權幾乎為零，由此使得教師的專業發展受限。為此，文章分析國家、大學專家及教師自主權的角色及運作關系，并提出改進繼續教育及教師專業發展權力關系運作的建議。
關鍵詞:
教師專業發展;教師繼續教育;權力關系
教師的專業發展是個復雜的過程，不僅包括教師的自我學習，還包括制度化的教師繼續教育中的學習。按照《中小學教師繼續教育規定》的要求，中小學教師的繼續教育主要由學歷教育及非學歷教育組成。學歷教育主要是依賴于高校及其教師，非學歷教育范圍更為廣泛，包括新任教師崗位培訓、骨干教師崗位培訓等，這些主要是教育行政部門及其下屬部門負責實施。教育主管部門有獨立的教師培訓系統，包括教研室、教科室及教師進修學校，其代表的是國家權力，推行國家的教師繼續教育政策及規劃。因此，在教師繼續教育體系運行中，影響教師專業發展主要有三股權力:教育主管部門代表的國家權力、大學專家的權威以及教師群體的自主權。國家—專家—教師三股權力關系的運作深深影響教師繼續教育及其專業發展的方式、手段。自實施素質教育之后，教師的繼續教育得到國家前所未有的重視，三股權力體系的運作更為復雜?；诖耍疚木徒處熇^續教育權利關系運作與互動，分析其對教師專業發展的種種影響，并在此探索教師專業發展的途徑與方式。
一、國家在教師專業發展中的角色
(一)國家對教師繼續教育的改革
隨著素質教育的推進，國家對中小學教師專業素質的要求在提高。為此，國家出臺很多促進教師專業發展的政策，不斷健全教師繼續教育制度體系。具體而言，第一，國家對教師專業發展的內涵界定更為明確。從1999年至今，中共中央、國務院以及教育部多個政策、文件，就教師專業發展的內涵進行界定。形成了四點具體要求:一是教師要保持終身學習的態度與自覺性;二是能夠熟練運用現代化的教學技術與手段;三是教師應該積極參與教學研究及科研工作;四是教師在教學過程中要注重學生權益保護。在這些政策、文件的指引下，教師評價體系也在改變，以前單看教師教學水平的標準在改變，現在更加側重于同儕之間的合作、評價以及師風師德、科研能力。第二，國家通過制度構建，不斷完善教師繼續教育機制。從2001年至今，國務院、教育部出臺多項規定，就教師專業發展與繼續教育的關系、教師隊伍建設與繼續教育關系等做出細致的規定，并要求各地政府出臺相關的教師繼續教育細則。第三，國家對教育主管部門所屬的教師培訓機構進行資源整合與優化。自2005年以來，多地政府出臺相關政策，相繼整合教研部門、教科部門、教師進修學校的運作機制，將教育行政部門的培訓機構整合為區域性教師繼續教育與繼續教育資源中心。此外，對教育主管部門培訓機構人員的工作方式也進行調整，培訓內容更加趨于校本教育、教師合作、校際溝通。
(二)國家權力的控制方式
國家權力是一種規訓形式，按照福柯權力規訓理論，主要有三種形式:等級監督、規范化裁決及考試制度［1］。國家在對教師繼續教育制度進行改革之際，在提升教師專業發展的同時，也強化權力技術的運用。
1.在等級監督上。在我國的中小學，負責教師繼續教育工作的管理者有備課組長、教研組長、教導主任、教科主任及主管副校長。這樣，就形成一個科層化的等級體系，監督就會從上而下，尤其是到了教師繼續教育考核之際，等級監督的功能就會凸顯，不過從總體上看，這種監督機制還是比較松散的，并不嚴格。
2.在規范化裁決上。就教師的專業發展來說，除了常規的課程及考試之外，還包括各種常規的檢查，以及與教師專業技術職稱掛鉤的繼續教育學分規范來控制教師的繼續教育。這不僅是對教師的要求，對學校同樣也有要求，來自教育行政部門的各種檢查，甚至包括教師在專業發展中學什么、如何學均有統一的要求。尤其是教師在崗前培訓、職稱學分繼續教育的時候，很多課程是統一的，教師的自由選擇權幾乎沒有。通過這些規范化的裁決體系，將教師的學習內容、方式及其效果，得到一致性的規定。近些年，在課程設置上逐步多元化，教師在繼續教育中可選擇面大，規范化裁決主要體現在對繼續教育、教師專業發展的各種考核及檢查上。
3.在考試制度上?？荚囍贫仁菄覚嗔夹g強化的重要標志，其兼顧等級監督與規范化裁判的雙重效力。為了推動教師繼續教育的發展，國家強化對教師的考核，最重要的考核就是將繼續教育成果與專業技術職稱相掛鉤。每個教師在申報高一級的技術職稱的時候，均需要參加統一的教育學及心理學、教育法律法規的繼續教育及考試，考試合格后才有機會申報職稱。教育主管部門的業務人員同樣在考試制度中發揮重要作用，尤其是教研員，這些人直接左右著考試結果，代表國家對考試制度進行控制。
(三)國家在教師專業發展中的角色
國家是教師繼續教育改革的主導者，在此扮演立法者與政策壟斷者的角色。國家通過系列的文件與政策，規定教師專業發展的基本內涵，建立一整套獨立的、附屬于行政體系的教師繼續教育與教師培訓機構，規定教師繼續教育的內容、形式、方法并掌控著教師的評價標準，將教師的職稱、等級晉升與繼續教育相掛鉤。教研員在教師的專業發展中不僅掌握著資源，還代表國家的權威。令人深思的是，為了推進教師繼續教育的發展，明確教師專業發展的內涵，國家除了落實相關的繼續教育政策，還通過權力技術的運用及強化，使得教師專業發展呈現出強制性色彩［2］。盡管如此，國家對教師專業發展的支持明顯不足，出現權責的嚴重失衡。當前在基層地區，最突出的問題，就是支持教師繼續教育的經費不足及對教師專業支持不夠。比如，教師進修學校經費短缺，嚴重阻礙教師繼續教育課程的開設，教師繼續教育課程同質化，明顯使得教師專業發展受到限制。
二、大學專家在教師專業發展中的角色
教師的繼續教育，除了教育行政部門的教師培訓進修之外，大學也承擔部分教師繼續教育工作，主要是在學歷提升方面。有些教師進修及培訓班，也會請大學教師及專家來授課講學，有的中小學甚至是教學進修學校也會要求大學專家開設講座。這種培訓、講座及學歷提升，均是教師繼續教育的一部分，均對教師的專業發展產生影響。如此，我們不禁要問，在教師繼續教育中，大學專家與教師之間會形成怎樣的權力關系。依據筆者的訪談及調研，教師普遍反映在其繼續教育中存在問題，一般有以下三個方面:第一，在大學中的繼續教育或培訓，課程安排太緊湊，教師課余少有消化及吸收的時間;第二，大學專家在授課中多強調理論灌輸，教師在課堂上自主性不強，幾乎不參與課堂討論;第三，大學專家的課程太過于理論化、抽象化，脫離中小學實際，對中小學教育實踐沒有太大的指導作用。這三個問題是普遍性的，也是現實中存在較多的?？梢?，在影響教師專業發展的諸多力量中，大學專家的力量與國家相比實在是微不足道。這不但是因為大學專家缺少實際的中小學教育實踐，而且大學專家對中小學教師這一群體并不了解，不知道他們的特點及真正需求。因此，可以用一句話表達，大學專家在教師專業發展中的角色，即他們的權威(知識)大于其實際影響。
三、教師自主權在教師專業發展中的處境
前面分析國家與大學專家在教師專業發展中所扮演的角色，在國家—專家—教師的權力運作情境中，教師自身對其專業發展中的自主權比較少。
(一)教師參加繼續教育的目的功利
在現行的繼續教育體制下，教師參加繼續教育不是為了其專業發展，而是為了生存。因為，一是制度化的在職繼續教育、培訓進修與教師的實際利益是息息相關的，比如繼續教育學分與職稱、工資掛鉤。如此就造成一種為了生存而逼迫去學習的印象，容易引起某些教師情緒上的對立。二是教師的收入較低，生活安全感不高，參加在職學習的功利化動機明顯。三是某些繼續教育培訓的質量不高，教師面臨的選擇有限，教師參加有一定的被迫性。四是有些繼續教育的學習機會不均等，骨干教師進修學習機會比普通教師多，引起一些普通教師的不滿。因此，在這些情況下，教師的專業發展已經淪為教師的生存手段，而不是發自其內心學習的需要。
(二)教師在繼續教育與其專業發展中受到過度的國家權力控制
比如，人事部門出于職稱評審的便利，在教師繼續教育開設一刀切的統一課程;教育行政部門通過專業評審權來決定教師專業發展水平;學校領導控制教師繼續教育的名額等。這些過多的行政干預，使得教師在繼續教育中的主動性不高，專業發展受到很大限制。
(三)教師在繼續教育過程中自主選擇權極少
如教師進修學校課程的統一性，個性化課程很少;校領導及教研員掌握教師繼續教育的機會;骨干教師身兼多項職務，反而擔心自身的專業發展，導致其職業選擇較為徘徊。
四、教師繼續教育中權力運作關系
前面已經分析國家的角色，國家在此過程中扮演政策的壟斷者及規則的制定者，起著主導性作用。在教師繼續教育改革中，國家積極出臺各項政策與完善各項機制，改進教師繼續教育的方式、內容;但同時為了提高教師繼續教育質量，又出臺更為嚴格的權力控制方式。在素質教育的號召下，國家對教師有著更高的要求，擴展教師專業發展的內涵，增加教師評價的考核標準。然而在權力的另一端，國家的責任與義務投入明顯不足，權責失衡較為明顯［3］。這主要體現在兩個方面:第一，各級政府對教師繼續教育的經費投入不足;第二，對教師專業發展的內涵缺少支持。按照國務院的規定，地方各級政府應該按照每年當地的教師工資總額的1．5%－2%來劃撥教育經費，單獨列支并?？顚Ｓ谩５珜嶋H上，全國只有少數的發達地區才能達到這一標準，而中西部地區很多縣市，中小學教師每年人均繼續教育經費不足100元，且個別地方的教育局還經常挪用這筆經費，導致教師繼續教育經費完全不能支持教師的繼續教育需求。除了經費不足，在教師的專業發展中，教育行政部門干預過度，教師自主權太小，無法從其自身實際需要來決定是否參加繼續教育，繼續教育也無法為教師提供個性化課程。大學專家雖然在教師繼續教育及專業發展中也扮演角色，但實際上對教師影響甚微。不管是在學歷提升教育，還是大學專家講座及各種培訓，在這種由大學專家主導的體系中，由于其對中小學教育實踐并不了解，教育培訓成效不佳。在此過程中，大學專家類似于政府的委托者，在繼續教育中只重視理論，重視灌輸與考試，并不重視教師反應及教育效果。與國家、大學專家的權力相比，教師在自身專業發展中幾乎是處于無權狀態。在我國帶有強烈行政主導色彩的教師專業發展中，各種制度化的學習與考試主導一切，教師的選擇權太小。對于繼續教育的課程、內容、方式、機會等均沒有太大的參與權，制度化的一切遏制教師繼續教育的真正需求，各種迷茫及焦慮充斥教師專業發展。比如，有的繼續教育機會教師不想去而被迫去，有的培訓機會想去卻又沒有名額或經費。
五、權力關系下的教師專業發展
實際上，對教師專業發展而言，最好的制度體系可以歸結為自主與選擇。教師繼續教育是其專業發展的基礎，在當前不能自主與選擇的情況下，這種繼續教育對教師專業發展是有限的。當教師作為一個群體無法選擇培訓內容、學習方式及學習機會時，只能被迫參加各種重復或無意義的同質化培訓，這對教師繼續教育及專業發展中權力合法性提出拷問。從理論上看，教師繼續教育中的權力運作，本質是應該為教師專業發展服務，在國家—專家—教師等三者的關系中，教師自主權應該是最重要的，是最大的，而不應該是國家。如果要促進教師的專業發展，必須強化教師的自主權與選擇權，這是毋庸置疑的。教師的自主與選擇權應該體現在教師繼續教育及專業發展的方方面面，尤其是影響教師專業發展的各項制度設計，不應該成為控制教師的權力技術，更不能由教育行政部門隨意干預。在素質教育的框架下，教師被定為知識的傳播者與研究者，教師的職稱評定不能將作為指標。再比如，教師的繼續教育應該是真正的學分制，讓教師在繼續教育中能夠體會到個性化學習的意義，學分不是控制的手段，而應該成為教師自主與選擇的機會。教研員代表的是國家，其有一定的自主權力，但這種權力應該服務于教師的需要。學校是教師服務的場所，在繼續教育及專業發展中，學校應該更多聽取教師的意見，而不是強制。大學專家在授課中，也不能隨意進行理論灌輸，應該將中小學實踐與理論結合起來，提高教師繼續教育的實效。
綜上所述，以教師的自主權與選擇權為主體的繼續教育才是教師專業發展的最佳途徑。在素質教育的前提下，要使繼續教育真正成為促進教師專業發展的基礎，就必須擴大三權中的教師權，即自主與選擇，讓教師自主按照自己需要來選擇繼續教育，進而促進其專業發展。
作者：施滋英 單位：徐州工程學院繼續教育學院
參考文獻:
［1］［法］米歇爾•?？拢幱柵c懲罰［M］．劉北成，楊遠嬰，譯.北京:生活•讀書•新知三聯書店，2003:28－31．
［2］盧乃桂，陳崢．中國內地教師繼續教育中的權力關系與教師領導［J］．復旦教育論壇，2008(5):61－66．
［3］郝敏寧．影響教師專業發展的因素分析———兼論促進教師專業發展的策略［D］．西安:陜西師范大學碩士學位論文，2007．
