教師教育學范例

摘要:

高校教師肩負傳承與創新人類文化的使命，其特殊身份給思政教育帶來諸多便利，同時也使思政教育陷入瓶頸。其根本原因在于，傳統思政教育模式未能適時嵌合時代精神。當下，期翼高校教師由“思政學習者”向全社會的“思政教育者”轉化，須將思政教育回歸教育學范疇，重構教育關系、改革教育途徑、拓寬教育內容、優化教育評價，促進高校教師思政教育本質目的之達成。

關鍵詞:

教育學;高校教師;思政教育

高校教師思政教育，是指在黨和國家的領導下，高校黨政干部有目的、有計劃、有組織地引導高校教師思政學習的活動。其中，教育者主要指高校各級黨政干部，受教育者是指普通高校教師，教育內容則包括馬列主義、思想基本理論，黨的路線、方針、政策和形勢、任務，共產主義思想為核心的社會主義精神文明。教育目的，一是幫助教師掌握馬克思主義的立場、觀點、方法，從根本上提高思政覺悟和理論水平;二是促使教師在思政上同黨中央保持高度一致，自覺地為建設祖國貢獻力量;三是培養教師具有共產主義信念和道德情操，樹立共產主義人生觀等［1］。相對大學生而言，高校教師是名副其實的教育者，承載著為中國持續發展培養優秀人才的使命，對其思政教育意義重大。2014年10月，中共中央印發《關于進一步加強和改進新形勢下高校宣傳思想工作的意見》，提出要大力提高高校教師隊伍思想政治素質，充分說明了黨中央對當前高校教師思政教育的高度重視?！哆|寧日報》策劃題為“大學課堂的中國”欄目，通過對國內幾大高校為期兩個月的調查，并用半個月時間聽了20所大學將近100堂大學專業課。調查發現，目前高校部分社科類教師在課堂“呲必中國”，表達出消極情緒。欄目最后呼吁:“老師，請不要這樣講中國”。這從某種程度反映了當前高校教師思政教育成效甚微，突顯強化高校教師思政教育的必要性與迫切性。高校教師較高的學歷、較豐富的閱歷、較強的思想覺悟，天然地為思政教育發生帶來便利，然而，當前高校教師思政教育成效不佳的困境卻是無法回避的現實。思政教育領域屬法學門類，屬馬克思主義理論專業門類，是促進“人的發展”的一個重要維度。面對我國當下高校教師思政教育危機，需要適時將其回歸教育學范疇，遵循教育學規律，直面困境，探求原因，再探出路。

一、現實困境

新中國成立以來，在黨和國家的領導下，我國高校教師思政教育成效顯著，高校教師成為當時社會的思政教育者，對促進社會發展具有重要的作用。然而，隨著社會發展，市場化、工業化、全球化思潮的迅速推進，高校教師的思政教育尚未獲得質的飛越，甚至出現了滯后于時展的局面。

一、研究方法

為了更有效地分析研究內容，達成研究目的，一篇博士學位論文中都會選用兩種甚至多種研究方法，本文統計的研究方法百分比之和超過了百分之百也是源于這一原因，具體比例分布情況3。為了更好更全面地對教師進行研究，相關作者結合論文內容運用了多種多樣的研究方法，從不同的角度對教師進行了闡釋。但是研究更多側重于定性研究。隨著新技術新方法不斷應用到教育領域，尤其是教育技術學的興起，近些年一些實驗法、實證研究法被運用到研究中，增加了學科的科學性、有效性。

二、院校分布

288篇博士學位論文的來源可分為師范院校和綜合大學兩類。其中師范類院校論文數為230篇，占總數的79.86%，僅華東師大（84篇）、東北師大（36篇）、北京師大（34篇）、南京師大（26篇）四所高校就占全部論文的60%，其余為西北師大16篇，華中師大9篇，上海師大8篇，華南師大、陜西師大、湖南師大各4篇，山東師大、福建師大各2篇，首都師大1篇。綜合型大學對這一問題的研究比例較低，僅58篇論文，占論文總數的20.14%，且絕大部分集中在以文科見長的院校，其中比例最高的西南大學（31篇）其前身有一部分亦是西南師范大學，其余論文數量分布為為華中科技大學12篇，北京大學4篇，廈門大學、河北大學、蘇州大學各3篇，南京大學、天津大學各1篇。

三、選題特點分析

1.選題受國家政策影響，反映時代需求：2001年教育部啟動了旨在全面推進素質教育重大改革的基礎教育課程改革方案，2007年全國普通高中全面實施新課程，在這一背景下教師唯有努力提高自身的綜合能力和整體素質，在工作中不斷學習和實踐，才能保障教學秩序的穩定和教學質量的提高，才能適應新課改的發展要求。因此，自2001年教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，部分博士生就將目光投向了教師研究，隨著2007年新課程在全國普通高中的全面實施，也迎來了教師研究的高潮。

2.研究主題越來越全面，并體現學科特性：隨著論文數量的逐年增多，對這一領域的研究也更加全面、深刻。主要表現為研究主題呈現多元化趨勢、更加貼近現實生活、更注重對“教師”職業的細化研究、對教師標準要求越來越高以及改善教師生存加大人文關懷等，這一切都體現出了教育緊跟時代步伐，彰顯“教師”職業的專業性。但部分研究主題相對集中，因此還需對其進行多角度、深層次的研究，進而從整體上促進教師全方面的發展，避免受短板限制而不能更好發展進步的“木桶效應”這一現象的產生。

摘要：特殊教育學校生活管理工作并不是人人都能做的工作，特殊教育學校生活教師招聘應該得到高度重視。特殊教育學校生活教師或叫生活管理員須具備較高的業務素質和過硬的技能，業務素質與技能在某種程度上需要超過一般教師，至少應具備一般教師素質與技能，即強健的體質；良好的作息習慣；全面的教育技能；科學的管理思想；較高的威信等。只有具備這些素質與技能的教師，才能真正做好特殊教育學校生活管理工作。

關鍵詞：特殊教育學校;生活教師;現狀；任職條件

特殊教育學校的生活管理工作，一直多被特殊教育學校管理者視為人人都能做的工作。據筆者網絡調查與了解,多數特殊教育學校生活管理工作由臨工與教師混合搭班管理,少數特殊教育學校生活管理工作全部由臨工管理。臨工多為領導或教師的親戚、朋友，少數是從社會上招聘來的，年齡較大，沒有多少“文化”和特殊教育專業技能。自工作以來，筆者一直不認為特殊教育學校生活管理工作是個誰都能做的工作，只有具備全能素質和過硬技能的特殊教育專業教師才能真正勝任、做好這個工作。筆者學校建校雖只有短短20幾年，但在生活管理崗位上工作過的人卻達到了40-50人，諸如：蔡某某、殷某某、單某某、黃某某、劉某某、張某某、丁某某、周某某、顧某某等。細數一下前后換過足有幾十人，期間多是因生活教師覺得自己做不了或沒法做而自動辭職的。特殊教育學校的生活教師必須要具備一定專業素質或較高的業務素質，這種業務素質在某種程度上甚至需要超過一般教師，至少應具備一般教師素質。目前，《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》（簡稱《二期計劃》）也已正式。其中的一個關鍵指標是，到2020年，各級各類特殊教育普及水平全面提高，殘疾兒童少年義務教育入學率須達到95%以上[1]。這就意味著殘疾兒童少年義務教育將實現全面普及。這勢必需要特殊教育學校加強自身保障功能及教師隊伍建設。筆者覺得尤其需要加強生活教師隊伍建設，以提高殘疾學生入學安置等工作有效性與實效性。為此，特殊教育學校應該高度重視其生活管理教師招聘工作。生活教師或叫生活管理員素質優良、技能條件達標，且足額配備，特殊教育學校的學生生活質量才能真正得到保障與提高。特殊教育學校的生活教師或叫生活管理員及新招聘的生活教師或叫生活管理員至少須達到下列素質或條件。

一、強健的體質

特殊教育學校的學生是一群特殊的少年兒童，很多少年兒童不會生活自理或自理能力較差，生活教師或叫生活管理員擔負著打掃宿舍衛生，整理舍務，學生洗澡、梳洗、換洗衣物、督促監管學生休息、夜間巡視等工作，所以沒有一個強健的體質、足夠的耐心、愛心、責任心和吃苦的精神是難以勝任和做好這份工作的。

二、良好的作息習慣

特殊教育學校學生住在一起,時時刻刻都有可能發生瑣事，一旦發生事情，生活教師或叫生活管理員必須及時發現、解決。比如學生發燒、惡吐、吵架、癲癇發作等，一旦生活教師或叫生活管理員沒有及時發現或解決，就有可能引發逃跑、流血、危及生命等問題，即使是夜間，這些事情也有可能發生。因此，生活教師或叫生活管理員必須要有一個良好的作息習慣，即能按時入睡，有“動靜”能即刻“醒”。否則就有可能因睡眠不足而生病，或因睡死覺延誤發現和解決問題的時機，釀成后果。

摘要

英國大學的教師教育課程與基礎教育學校的教學發展之間缺乏有機聯系，因此解決教育機構之間的脫節是師范生培養面臨的一個重要課題。本文以在英國開展的“發展英語教學，助力實習學習”項目為例，指出大學的作用在于激發教師的批判性創新能力，因而要求教師教育者具有復合才能;同時建議為中小學教師創建學習環境和條件，重建中小學與大學的關系，將師范生個體培養與實習學校整體發展結合起來，幫助教師提升教學實踐能力。

關鍵詞

教師教育;學校改革;大學;研究;批判性創新能力

一、研究背景

目前，世界上許多國家具有完備的教師培養體系，但也都面臨一個緊迫的問題:即如何通過大學與基礎教育學校在教師教育方面的合作，為在校兒童、中小學教師、高校教師教育工作者及整個社會創造最大的效益?一直以來，高校教師教育工作者與中小學教師都在為師范生培養辛勤工作，造就了一批又一批師范人才。在英國，教師教育者對師范生進行一對一的指導，實習期間常常要跑遍一個地區上百所學校。以倫敦的布魯耐爾大學為例，教育系的教育碩士課程學制一年，每年有300多名師范生，教育系教師需要到當地約300所學校指導實習工作。但遺憾的是，一旦實習課程結束，與這些學校建立起來的合作關系也就戛然而止。第二年只得重起爐灶，如此周而復始。顯然，在教師培養方面大學與實習學校之間尚未形成一個高效、有機的機制。英國傳統的師范生培養還存在另一個問題。隨著大學科研競爭力的國際排名日益受到重視，教師從事學術研究的數量和質量變得愈發重要。然而，教師教育工作者卻不得不在現行體制下花費大量精力，“維持”［1］現有的培養體系的運轉。瑣細的事務無助于學術研究，也無法提供成功的教育實踐證據，對實習學校未能形成應有的助益。在英國，高校教師教育者承擔著師范生培養的重任，但工作現實對他們個人的學術研究、對教師教育體系并未產生價值，相反，卻消耗了他們從事學術研究的時間和精力，導致教師教育者的“無產階級化”。因為他們無法從工作中釋放出更大的剩余價值，更無法利用這一價值提升個人，回饋學術。過去20年，實習學校教師在師范生培養過程中形成了高水平的專家知識，然而現行的體制對此未曾予以應有的重視。這些教師指導每一位師范生，參與設計學校整體改革方案，采集并分析數據，對課堂實踐開展行動研究和準實驗研究，此間他們的專家知識得到了長足發展。在英國，至少有一代中小學教師接受過碩士學位水平的教育和培訓，他們懂得如何指導師范生，身體力行參與校改，開展科研，與時俱進。實習學校本應在師范生培養方面大有可為，可是現行體制忽略了其中的潛能。按照慣性思維，通常只有大學幫助中小學發展，而不是相反。人們早已習慣了教師在大學接受教師教育，參加碩士、博士培養課程或者校改項目，當然這一切的確推動了中小學教師的專業發展。然而，另一方面，教師在教學實踐中形成的專家知識同樣是不可忽視的資源。為了整合實習學校在師范生培養中的作用，本文提出了彌合個體與整體差異的構想，嘗試將師范生個體培養與實習學校整體發展綜合考慮，構建新型的大學與實習學校的關系，重新確立二者的工作范圍，力求將各自的效能最大化;同時，為教師教育工作者創造環境，為其科研助力，形成具有真正影響力的研究。目前，各個學科的教師教育者的學術地位模糊，潛能有待釋放。據此，本文提出的論點是:教師教育課程構成了一個復雜的社會空間，師范生培養本身即是一項混合型的社會實踐。所謂“混合型的社會實踐”，是指不同的活動參與者(中小學教師、高校教師教育者、在校兒童等)擁有不同的知識和視角，這一多元復雜的社會實踐特點對師范生培養最終能否成功至關重要。本文將從兩個互相印證的視角來闡述以上觀點。首先是模式2知識，它起源于科學社會學，關注知識產生的新方式。第二個理論源自列夫•維果斯基(LevVygotsky)的思想，即大家熟知的心理學的文化歷史學派方法論。雖然其他的方法也可以從理論上支持本文的論點，但由于大學普遍鼓勵研究者采用更為“科學”的方法從事研究(人文學科和社會科學也不例外)，我們認為比較明智的做法是，采用科學家在研究中得出的結論(而非人們頭腦中的主觀想法)，從日常生活與學術理念的辯證關系出發，探索象牙塔之外知識產生的路徑。

二、模式2知識的產生:教師教育與學校改革整合新思路

摘要：二十一世紀是人才競爭非常激烈的時代，國家也出臺了相關教育政策，以培養更適應社會發展需求的人才，我國的新課程改革已經推行了有一定的時間，從改革的效果來看，學生的教育現狀有一定程度的改觀，但在師資建設方面，還有待完善，教師的教學實踐能力還不能完全滿足實際教學需求，對教師的培養機制依然存在諸多不足之處，這就需要我們加強對教師培養制度的反思，理清教師培養與高校教育學課程設置之間的關系，處理好教學實踐與教師教學技能之間的關系，使教師的發展跟上時代的步伐，充分發揮教師在素質教育推廣中的價值和作用。本文主要就當前我國教師培養過程中存在的主要問題進行分析，以幫助人們認清我國教師教育現狀，重點提出了一些可行性的建議，希望對高校教師培養體系的改革有一定參考價值，為社會培養更多更優質的新時代教師。

關鍵詞：教育學；課程設置；教學實踐改革

引言

近年來，在經濟全球化趨勢的推動下，世界各國的之間的交流和聯系日益密切，同時也加劇了彼此之間的競爭，特別是知識人才方面的競爭，這就使得教育日漸成為人們關注的焦點和話題，而師資力量一直是影響教育教學的關鍵因素，特別是新課程改革實施以來，教師在素質教育推行中所起的作用更加突出，因此必須重視對教師的教育和培養。而隨著時代的發展，我國在教師招聘環節已經有了很大的變革，教師的培養已經不再是師范院校特有的權利，很多非師范高等院校也成為培養教師的重要場所，面對這樣的情形，對教師人才的教育培養體系也應該做出相應的調整，以保證教師資源的質量。但從當前我國高校對教師培養的課程設置以及教師教學實踐狀況來看，還存在很多問題，這些問題不利于教師綜合素質和綜合技能的提升，進而對學生的教育和教學產生一些負面影響，針對對教師培養的教學體系的改革勢在必行。

一、教育學課程體系與教學實踐中的問題分析

1.教學目標不明確

教育學課程是一門基礎性、專業性很強的學科，教育學課程設置的目的就是讓學生知道教育不僅是一項知識性工作、更是一項技術性工程，需要教師擁有一定的教學實踐技能。但在很多高校中，并沒有將教育學課程設置為專業課程，這就大大降低了教育學課程在教師培養體系中的影響力，不能引起學生足夠的重視，因而學習效果不明顯。學生的專業基礎不牢固，教育教學技能如何提高？再者，專業授課教師沒有全面認識到教育學課程的教學目標，在進行教學的過程中，注重對教育基本概念等教育理論的傳授，忽略了教育學課程在培養教師教學技能和教學研究方面的功能，致使培養出的教師人才雖然知道該教給學生什么，卻不懂如何將這些知識有效地傳授給學生，對課堂的掌控能力也較差，不利于素質教育的推行，對學生的人才培養也會產生以一定負面影響。

摘要：

我國教育學專業是一個重要的專業，然而它的研究和實踐現狀卻不容樂觀，為了更好地推進教育學專業的發展，我們需要梳理教育學專業的歷史沿革和規律性特點，分析教育學專業發展過程中的問題原因，從教育學專業的課程設置、人才培養目標和教師教育的變革入手，全面分析教育學專業發展現狀，并提出未來的課程建設構想。

關鍵詞：

教育學專業；發展；現狀；構想；變革

教育學專業在我國近現代的發展進程中，一直以來面臨困惑的局面，它在科學性方面備受質疑，并且外顯為教育學專業學生的就業難的生存危機，引發了人們對于培育教育學專業學生的必要性的質疑。為了解決這個現實矛盾，我們需要關注教育學專業研究的歷史沿革及現狀，探索教育學專業發展的變革路徑，推進教育學專業的迅速轉型，以學科課程建設和專業人才培育為重點和關鍵，對教育學專業課程進行科學合理的調整，使其與時代需求相契合，充分體現出教育學專業自身的價值，實現自身的健康發展。

一、我國教育學專業發展的歷史沿革分析

我國將與教育相關的知識都歸屬于教育學專業的范疇，自梁啟超的《論師范》一文中，就記錄了教育學學科的討論內容，隨后，在我國的京師大學堂開設了“師范館”，明確設置了“教育學”課程，這是我國教育學專業課程學科的開端。隨著新中國的建立，我國的教育學專業歷經了整頓調整、停滯和恢復的不同階段。在二十世紀五十年代，我國的教育學專業學科進入到整頓調適階段，此時的教育學專業改造主要是以馬列主義為指導，實施有計劃和有步驟的教育學專業改造建設，它明確了教育專業和學前教育專業的培養目標，并明確了教育專業五年學制及課程設置必修科目和選修科目。在二十世紀六十年代，教育學專業受到破壞，進入了停滯時期。到了七十年代，教育學專業開始逐漸恢復重建，并對教育學專業的學制、課程設置、學時分配等加以了詳細的規定。然而，在恢復的過程中也突顯出一些問題，如：教育學專業學生分配困難、專業分布欠缺科學合理性等，隨后，教育學專業又進行了第二次和第三次專業調整，歸并了部分專業，實現了專業優化。

一、當前地方高師公共教育學課程實施問題

（一）課程設置的師范性不突出

目前，國內大多數的地方高師院校處于省會及以下的城市，地方高師教育資源分布不均衡，教育學師資隊伍質量參差不齊，課程內容以理論知識為中心，脫離實際，導致公共教育學課程受到輕視，地方高師的整個課程結構呈現明顯的重學科專業而輕師范的傾向。表現在：公共教育學在整個課程結構中比重小、課程少、地位低。美國教育學課程占總學時的11％；英國教育類課程占總學時的25％；聯邦德國教育類課程占總學時的33．3％；與國外相比，國內師范院校教育類課程的課時比重顯得非常不足。課程內容陳舊。公共教育學目前仍是“四大板塊”，即教育基本理論、教學論、德育論、教育的其他問題（如教育管理、班主任、教育評價）等。陳舊的理論框架脫離實際教育需求，致使高師院校培養的學生教育的敏感度缺失，學習興趣缺乏，公共教育學的價值備受質疑。

（二）教學實踐環節薄弱

目前，國高等師范院校的“實踐課程一般只占0．01％，而學科課程占58．8％左右，教育學的實踐課程明顯不足。”高師公共教育學課程的實施把以課堂教學為中心，人為割裂了學生對教育實踐和社會生活的整體理解。教學形式一般采用傳遞—接受式，教學手段單一，教學形式刻板，大多數高師院校的教育學實踐一般是只有畢業前的教育實習，由于許多學生忙著考研和找工作，教育實習也就流于形式，最終使教育學的教授難以達到應有的效果。因此，地方高師院校的公共教育學課程實施中教育實踐性不足，影響其高師學生的實踐和創造能力的提高。

（三）課程內容脫離地方實際

地方高師院校要為地方社會經濟發展服務，因此，其課程內容理應結合本地區的實際，彰顯地方特色。有些地方大專類師范院校因沒有符合自己需求的教材而普遍采用本科院校的教材。由于不同層次的師范院校培養目標、師資、學生特點和地方環境都不同，同質化的課程內容很難適應不同地域，尤其是農村中小學對師資的需求。課程對于地方文化的內容涉及較少，但許多案例并不是親身實踐的經驗，而是直接從網絡或參考書上摘下來的，與地方教育實際沒有直接聯系。

摘要：

《教師教育課程標準（試行）》是大學教師教育類課程改革的重要依據，課程設計是大學教育教學類課程改革的重要內容。重新認識教育學課程設計的內涵，加強大學教育學課程設計改革，對于促進本科生的學習、提升教師的研究能力和提高教學管理水平都具有十分重要的意義。

關鍵詞：

《教師教育課程標準（試行）》；課程設計；課程編制

2011年10月8日，在《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師［2011］6號）中制定了《教師教育課程標準（試行）》，該新課程標準體現了國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發教材與課程資源、開展教學與評價，以及認定教師資格的重要依據。2014年8月18日，教育部頒布的《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師［2014］5號）中指出，要打破教育學、心理學、學科教學法“老三門”的課程結構體系，開設模塊化、選擇性和實踐性的教師教育課程。重慶將于2016年上半年被納入全國中小學教師資格考試改革試點和中小學教師資格定期注冊制度改革試點工作省市之一。其中，中小學教師資格定期注冊制度的試點省市，將逐步形成和建立教師退出機制，打破教師終身制的管理制度。相關政策舉措的頒布實施，一方面反映出現實教育實踐中對未來教師的要求在逐漸提高。另一方面也折射出現實的狀況與預期目標之間的差距。為此，有必要對新課程標準下的教育學課程設計的內涵、內容和其設計過程中的問題進行探討。

一、教育學課程設計的內涵剖析

（一）課程設計的概念