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摘要
英國大學的教師教育課程與基礎教育學校的教學發展之間缺乏有機聯系，因此解決教育機構之間的脫節是師范生培養面臨的一個重要課題。本文以在英國開展的“發展英語教學，助力實習學習”項目為例，指出大學的作用在于激發教師的批判性創新能力，因而要求教師教育者具有復合才能;同時建議為中小學教師創建學習環境和條件，重建中小學與大學的關系，將師范生個體培養與實習學校整體發展結合起來，幫助教師提升教學實踐能力。
關鍵詞
一、研究背景
目前，世界上許多國家具有完備的教師培養體系，但也都面臨一個緊迫的問題:即如何通過大學與基礎教育學校在教師教育方面的合作，為在校兒童、中小學教師、高校教師教育工作者及整個社會創造最大的效益?一直以來，高校教師教育工作者與中小學教師都在為師范生培養辛勤工作，造就了一批又一批師范人才。在英國，教師教育者對師范生進行一對一的指導，實習期間常常要跑遍一個地區上百所學校。以倫敦的布魯耐爾大學為例，教育系的教育碩士課程學制一年，每年有300多名師范生，教育系教師需要到當地約300所學校指導實習工作。但遺憾的是，一旦實習課程結束，與這些學校建立起來的合作關系也就戛然而止。第二年只得重起爐灶，如此周而復始。顯然，在教師培養方面大學與實習學校之間尚未形成一個高效、有機的機制。英國傳統的師范生培養還存在另一個問題。隨著大學科研競爭力的國際排名日益受到重視，教師從事學術研究的數量和質量變得愈發重要。然而，教師教育工作者卻不得不在現行體制下花費大量精力，“維持”［1］現有的培養體系的運轉?，嵓毜氖聞諢o助于學術研究，也無法提供成功的教育實踐證據，對實習學校未能形成應有的助益。在英國，高校教師教育者承擔著師范生培養的重任，但工作現實對他們個人的學術研究、對教師教育體系并未產生價值，相反，卻消耗了他們從事學術研究的時間和精力，導致教師教育者的“無產階級化”。因為他們無法從工作中釋放出更大的剩余價值，更無法利用這一價值提升個人，回饋學術。過去20年，實習學校教師在師范生培養過程中形成了高水平的專家知識，然而現行的體制對此未曾予以應有的重視。這些教師指導每一位師范生，參與設計學校整體改革方案，采集并分析數據，對課堂實踐開展行動研究和準實驗研究，此間他們的專家知識得到了長足發展。在英國，至少有一代中小學教師接受過碩士學位水平的教育和培訓，他們懂得如何指導師范生，身體力行參與校改，開展科研，與時俱進。實習學校本應在師范生培養方面大有可為，可是現行體制忽略了其中的潛能。按照慣性思維，通常只有大學幫助中小學發展，而不是相反。人們早已習慣了教師在大學接受教師教育，參加碩士、博士培養課程或者校改項目，當然這一切的確推動了中小學教師的專業發展。然而，另一方面，教師在教學實踐中形成的專家知識同樣是不可忽視的資源。為了整合實習學校在師范生培養中的作用，本文提出了彌合個體與整體差異的構想，嘗試將師范生個體培養與實習學校整體發展綜合考慮，構建新型的大學與實習學校的關系，重新確立二者的工作范圍，力求將各自的效能最大化;同時，為教師教育工作者創造環境，為其科研助力，形成具有真正影響力的研究。目前，各個學科的教師教育者的學術地位模糊，潛能有待釋放。據此，本文提出的論點是:教師教育課程構成了一個復雜的社會空間，師范生培養本身即是一項混合型的社會實踐。所謂“混合型的社會實踐”，是指不同的活動參與者(中小學教師、高校教師教育者、在校兒童等)擁有不同的知識和視角，這一多元復雜的社會實踐特點對師范生培養最終能否成功至關重要。本文將從兩個互相印證的視角來闡述以上觀點。首先是模式2知識，它起源于科學社會學，關注知識產生的新方式。第二個理論源自列夫•維果斯基(LevVygotsky)的思想，即大家熟知的心理學的文化歷史學派方法論。雖然其他的方法也可以從理論上支持本文的論點，但由于大學普遍鼓勵研究者采用更為“科學”的方法從事研究(人文學科和社會科學也不例外)，我們認為比較明智的做法是，采用科學家在研究中得出的結論(而非人們頭腦中的主觀想法)，從日常生活與學術理念的辯證關系出發，探索象牙塔之外知識產生的路徑。
二、模式2知識的產生:教師教育與學校改革整合新思路
長期以來，關于教學實踐知識(knowledgeinteaching)和為教學所用的知識(knowledgeforteaching)問題，在教師教育研究領域始終存在不小的爭議。［2］“學科教學知識”［3］概念已經發展成為教師專業知識領域里的特殊門類，具有緘默、具體和情景化的特點。我們知道，優秀教師及其教學活動具有獨特的智慧，這一特點在很大程度上確立了教師的專業化地位，這也是高校教師教育課程存在的理由。不過，本文提出的論點與上述觀點有所不同。我們認為，教師教育課程復雜的社會實踐特點更符合吉本斯(Gibbons)等提出的知識產出模式———“模式2”。［4］模式2理論強調高度復雜的社會中介作用，與本文的論點十分契合?，F實社會中的教師教育情形復雜多變，相關科學概念的產生無疑離不開社會中介的影響。吉本斯和他的同事指出，伴隨著人口、技術的變化以及經濟全球化，傳統的以實驗科學為主的知識產出方式作出了回應，一種全新的知識產出模式———“模式1”悄然出現。按照他們的觀點，模式1的知識產出方式取決于學術興趣，“主要是認知”［5］取向，在等級分明的“同質化”社會組織中推崇自主性原則。相比之下，模式2在社會實踐中則表現出多樣性、跨學科、社會責任感和反射性特點。社會實踐活動可能是學術性的，也可能是非學術性的;可能是工具性的，也可能是批判性的;可能是個人的，也可能是政府行為。因此，不同于以往的認知模式，教師教育領域的知識產出方式已經高度網絡化，具有參與性、多元性和分散性特點。這種知識產出模式無論對新手教師還是對各類學校都將產生深刻影響，教師教育可能是模式2知識產出方式的典型范例。諾沃特尼(Nowotny)等在論文“再論模式2”中注意到，他們的觀點在各個學術領域有不同的解讀，其中“獲益最大的學科……正在努力擺脫成熟……學科屈尊俯就的倨傲態度”。［6］有些學科即便支持模式2，對它也只是一知半解。在借用模式2理論時，往往剔除了這一概念中的經濟環境因素，忽略了研究這項“生意”的經濟屬性，因為知識的成果或“產品”，至少部分取決于全球資本的興趣(無論它來自公共研究機構，還是私人經費支持)。不管怎樣，模式2理論無疑為知識概念的轉變提供了有用的隱喻。大學的功能關乎職業、政策，具有評價和公共服務的特點，諸多功能交織滲透，知識正是在這一進程中產生。模式2理論的核心是文化歷史觀:即知識的產生是一個“對話過程，是研究者和研究對象以及研究成果使用者之間的緊張激烈的(也許是永無止境的)‘對談’”。［7］這一交互過程使得研究者、研究對象、成果使用者、“科學同行”之間的身份關系變得模糊，基礎理論與應用研究的界限不再那么分明，而且也顛覆了傳統的“研究項目”先收集數據，后成果的線性時間順序。顯然，如何理解知識的產生是一個挑戰。諾沃特尼用“agora”一詞闡釋了這一挑戰的實質。“agora”代表原創模式2理論的空間、討論場所和共同體。［8］“agora”是個古語，指集會的地方，也指匯集了各類資本的交易場所。吉本斯等最初使用的詞是“混合空間”(hybridspace)，意指“形形色色的參與者會面開展公開辯論的地方”，［9］這個釋義與模式2的第三項原則“組織多樣性”相符。諾沃特尼等進一步明晰了“agora”的含義，指政治、經濟意義上的最近發展區，字面意思是“社會市場”，即概念生成的空間:“agora”指的是生成問題、解決問題的環境，知識就在這個語境和背景下產生。大量的“專家”、組織和機構匯聚于此，在這里競相生產知識，交換知識。同時，這里還聚集著各色“民眾”，他們也都爭先恐后，互不相讓。這是一個政治與商業交集的所在，人們在這里確定研究的優先順序，然后給以資助支持;在這里人們研究成果，互相交換、使用研究成果。agora是知識產出的原生地———人們從這里進入研究程序，這里的人和項目就是“模式2”知識的化身。［10］前文談到的實習學校與高校，以及二者間可能形成的教師教育專業共同體恰好構成一個社會市場(agora)，他們的伙伴關系充滿張力，有問題，有對立。從組織結構上看，至少三者之間存在著溝通的渠道，而且在英國已經實施了23年。不過，由于這一空間的最近發展區復雜而且分散，他們的潛力尚未被充分挖掘，還有待被系統地認識。澤克納(Zeichner)與同事從文化歷史活動理論中借用“橫向專業知識”的概念，探索了實現更加平等、民主的教師教育實踐的可能性。具體而言，合作伙伴各方“不同的利益、價值觀和實踐方法”可由社會中介調解，達成新的、可以適時轉變的共同目標。［11］澤克納吸收了恩格斯托姆的“工作結”［12］概念，他指出，當一項活動涉及到具有不同專業知識的多重行為主體參與時，伙伴參與比傳統的組織方式需要更大的靈活性，目標導向尤為重要。“結”表示多個機構為了共同的目標開展的艱難的合作工作。在共同轉換活動目標的過程中，新的知識在創新性實踐中產生。由此也對學術界提出了挑戰，因為一種新型的知識———來自社會市場的知識，而非來自雅典衛城(acropolis)的知識———在這里獲得了優先權。這意味著為了整體的回饋和共同的抱負，參與活動的各方需要有所舍棄。就個體而言，從混雜實踐中涌現出來的知識往往是碎片化的，在一些人看來微不足道，因此要實現個人資本化(如發表研究，獲得資助)更加困難。然而，從整體和更為科學的角度來看，混雜實踐中得出的知識更為牢靠，更具社會解釋力，具有反射性，也更有利于形成民主繁榮，而這正是大學的使命所在。在園藝學中，雜交具有優勢，它意味著植物可以生長得更加強壯，更有生命力，吉本斯等和諾沃特尼等關于模式2知識產出的論斷在原理上與之異曲同工。
三、社會文化理論指導下的教師教育實踐探索
世界各國的教師教育合作方式不盡相同，高校大抵總是或多或少地起主導作用。通過考察英國本土中小學與高校在伙伴合作中各方責任的歷史發展和演變，我們認為，伙伴合作方式已經悄然支持了模式2知識產出的觀點。目前的合作方法比較隨機，偶爾雙方也會為了達成目標，組織起來協同工作。不過，顯然這個混合空間(中小學教師、教師教育者和在校兒童)的巨大潛力尚未開發出來，這也是目前許多國家在教師教育實踐中面臨的困境。要改善這一狀況，我們必須接受挑戰。起源于前蘇聯學者列夫•維果斯基思想的文化歷史方法論為我們帶來啟發。文化歷史心理學的核心觀點是:在日常生活中，每個人都對周遭世界持有自己的看法。不過，只有當我們將個人觀點與經過檢視、認真研究后形成的學術或“科學”理論聯系起來時，這些觀點才更具說服力，才可為現實所用。維果斯基在《思維和語言》一書的第5章對此進行了闡述。如書名所言，只有通過語言，尤其是開放性對話，日常觀點與學術思想才能彼此互腴，從而生發出成熟的理念。他認為，正如思維與兒童言語的關系一樣，二者相生相長是人類心智發展理論的基礎。［13］社會文化理論重視社會互動在學習中的作用，因為互動本身構成了學習過程。不論是社會互動，還是文化機構如學?；蛘哒n堂上的互動，在個體的認知發展過程中都起著重要作用。維果斯基的繼承者發展了這一理論，其中最著名的學者是赫爾辛基大學的恩格斯托姆(Engestr?m)，他提出了一個全新的研究方法，旨在改善當下的實踐環境，促進教學從業人員間的合作。他認為這種新的研究方法是一種“形成性干預”，因此稱之為“工作改進研究法”(DevelopmentalWorkResearch)。［14］艾利斯(Ellis)采用恩格斯托姆的工作改進研究法開展了“發展英語教學，助力實習學習”(簡稱DETAIL)的實證研究。該研究在英國牛津大學進行，旨在通過該項研究為教師教育合作創建新的學習空間。［15-16］研究周期為一年，包括4個中學英語教研室、4名實習指導教師和16名師范生，研究設計并實施了恩格斯托姆的“變革實驗室”，［17］中學指導教師、師范生和艾利斯三方共同參與數據分析工作坊，并以活動理論為概念工具，分析取自教學實踐環境中的數據。首先，各校英語教研室選出英語教學和學習中亟待改善的“實踐難題”，然后由研究助理、師范生(作為他們的作業之一)和艾利斯將這項“實踐難題”生成為研究數據，接下來對該實踐難題進行識別和認定，這是研究的重頭戲，因為在思考如何變革之前，必須充分了解各英語教研室的教學實踐狀況。研究發現，其中一個英語教研室的實踐難題是寫作教學，主要是關于寫作模版的應用，這是當時英國語文教育政策鼓勵學校使用的教學資源。［18］寫作模版為學生提供寫作體裁(例如句子啟動詞和語篇標記語)的篇章結構。在變革實驗室的對話空間，大家以活動理論為中介工具，深入理解教學實踐難題。在這個對話空間，每個英語課堂就是一個活動系統，通過考察寫作模版的各項功能，大家得出新的認識。寫作模版不只是教學工具，不只幫助學習寫作的年輕人適應陌生的體裁，調解他們的寫作活動。寫作模板還具有規則功能，套用活動理論術語，規則功能體現了課堂這一社會組織的決定性特點。對話空間啟發了大家對體裁概念的理解，中學指導教師和師范生開始認識到:在自己的教學活動中，對體裁概念的闡釋和合理運用還有進一步提升的空間。在英語課堂上，體裁只是被用來作為學生遵守模仿的范本，課本上羅列著優秀作文具備的種種語言特點，供學生寫作參照，可大家都沒有意識到體裁實際上是一種社會互動模式。在研究中，我們認識到:教室、英語教研室乃至學校就是一個社會組織，這個組織連同英國英語教學的政治經濟因素共同決定了體裁教學活動的目標。英語課堂上對體裁概念的理解尚嫌膚淺，有時甚至被擅用。由于課堂活動目標就是在績效管理系統中評優，教師(特別是教研室主任)只對教學績效管理系統負責，因為只要學生考試成績好，教師就可能得到獎勵。盡管寫作模版本來可以作為一個工具，支持學生參與使用新的體裁，可現實課堂中寫作模板被挪作他用，成為另一套社會分工(divisionoflabour)中需要遵從的規則，結果是本末倒置:學生的學習不再是教師的活動目標，學生成了衡量教師教學績效的數據?？梢娮兏飳嶒炇壹词且粋€混合的社會空間，為了共同的目標，不同專業背景的人匯聚到一起，整合了幾個方面的知識，包括大學與中學教師的教學專業知識、相關政策知識(用政策強制推行寫作模版，以此作為提高學生寫作水平的“方案”)、以及來自于社會學、政治學學科共同體的學術知識。該項研究對中學教師教學頗具影響，同時激發了教師共同體的討論和交流。不過，與大多教師教育活動研究一樣，此項研究的不足是，沒有就英國語文教育政策的方向同公眾展開更為廣泛的交流與對話，未能融入語文教學實踐的共同體知識。該項目研究雖未徹底“解決”教師教學實踐難題，但卻契合了本文提出的通過伙伴合作或者模式2設計改善教學實踐、創造新知識的主張。自覺地發現問題本身就是研究的價值所在，因為問題是在重新平衡職業、政策、知識的批判性和公眾性功能的過程中碰撞激發出來的。毫無疑問，再平衡需要賦予英國教師更大的自由度，因為一旦活動中出現問題，他們可以自己對活動的社會組織進行重新組合，當然再平衡也要與他們的物質條件相符。否則，可持續性的變革就無從談起。我們需要明確指出現存問題以及產生問題的歷史條件，賦予教師更多的自主權，使他們發揮潛能，自如應對教學實踐中遇到的難題。指望用模式2、文化歷史理論或研究方法論就可以“解決”我們面臨的問題并不現實，不過，它們為我們提供了明晰、有用的方法，使我們重新認識在中小學和高校開展的教師教育，并對其適時調配重組。通常研究者以教師和兒童作為研究對象，獨自開展研究。我們則認為，中小學教師、教師教育者、兒童、家長、政策制定者和出資人可以在同一社會市場(agora)合作生產知識。兩相比較，后者比前者更具活力，而且這種認識已經得到了模式2知識生產理論和日常大型科學研究項目的證實。同樣，文化歷史理論否定了對心智和行為的二元論認識，要求我們關注人類活動的實體及其社會組織，真正理解人類高級心理功能的發展。因此，在教師教育活動中，對參與活動的未來教師、中小學指導教師以及高校研究人員來說，社會分工(如在中小學和大學之間、在大學內部及其以外的社區)對所有成員可能獲取和發展的知識種類具有至關重要的影響。文化歷史研究還為我們提供了以發展為目的的新型干預工具，從各方的改進和發展來看，它的作用顯而易見。當然，維果斯基還強調日常概念與科學概念、歷史傳承與轉型變革之間的辯證關系，辯證法同樣為文化歷史觀提供了強有力的支撐。因此，秉持文化歷史立場的教師教育研究者不會向“終端用戶”傳授“研究發現”，也不會對中小學教師一味說教。如恩格斯托姆在評價實驗方法設計時指出，線性的知識傳播觀“忽視了社會學家對我們的教導:干預意味著抗辯與爭論，會引發沖突與對抗，震驚與錯愕，因此只好不厭其煩地解釋”。［19］相反，文化歷史研究者承認自己與他人各有所長，拒絕扮演知識生產過程中最終仲裁者的角色。文化歷史研究者將公眾納入研究視野，其目的不同于某些研究范式或學派，對后者而言，公眾的作用僅僅是為了提高數據收集的有效性。［20］文化歷史研究者的目標在于:尋求“在各方參與者之間形成批判性創新能力，譬如在研究者、教師和學生之間，或者在研究者、經理、工人和客戶之間”。［21］就大學教師教育者與中小學教師目前的關系而言，雙方開展合作研究面臨巨大的挑戰，首先是在合作方式上的風險，恩格斯托姆稱之為“家長式操縱”。［22］中小學教師面臨的另一個挑戰是:通過積極參與生產新知識的過程，他們掌握了對自己的活動和發展更大的主動權，為此他們需要學會吐故納新，在保留緘默的實踐智慧的同時，甘愿放棄從前的個人“英雄主義”。從高等教育的視角出發，模式2和文化歷史理論可以在教學實踐和組織層面上為教學法的發展和學習環境的設計提供理論支撐。合作式的跨學科研究把潛在研究用戶的知識和專長植入到項目設計中，并籌劃將知識發表傳播出去，擴大影響力，這是生命和工程科學研究經常采用的方法。讓工程師和生物化學家共同參與項目絕不只是面子工程，不只是為了吸引眼球或科研經費，而是為了使研究設計更具創新性，為了產生更具活力的新知識。恩格斯托姆的形成性干預是文化歷史研究方法論一個很好的例子。但就目前而言，將形成性干預用好并非易事。文化歷史觀要求對現有的教學活動進行創造性干預，以便重構教學活動，教師必須自愿參加，并且渴望未來發生變化。轉變必然具有顛覆性，但關鍵問題是:我們(高校教師教育者和中小學教師)希望在多大程度上顛覆教學活動?我們是否對此樂見其成?這些是有志于挖掘模式2潛力，運用文化歷史方法發展教師教育，促進學校改革的人士需要面對的問題。
四、對中國教師教育的啟示
在英國，人們普遍擔憂教師教育的未來，尤其是高校在職前教師教育中的作用。在中國這個教育大國，師資質量、教學水平和教學效果始終是社會、家長關注的焦點，職前教師教育同樣受到質疑。這項研究給我們帶來的啟示是:教師教育是一個社會系統工程，非高校教師教育專業一己可以承擔，因此重組教師教育資源勢在必行。實習教師參與到由學校教師、高校教師、學生組成的社會市場，并在與各方互動的過程中建構教師知識，因此在機制上必須重視組建有效的教師教育專業共同體。一方面中小學將獲得來自高校的支持，推動教師專業發展，提升教師的專家知識水平，促進學校改革。另一方面，高校教師可集中精力專注于學術，開發優秀的科研項目，擴大影響力。同時，通過合作共同體的互動實踐產生的新知識將反哺、豐富教師教育專業知識。作為高校教師教育工作者，我們迫切希望在教師教育領域產生對未來具有影響力的新思想、新觀念，為教師專業發展、為基礎教育的學校改革做出重要貢獻，混合型教師教育提供了一種可能。關鍵是，我們需要從理性出發構建自己的學術研究領域，確立教師教育專業的學術地位，激發教師的批評創新能力，最終達到多方共贏。
作者：Viv Ellis 劉蘊秋 單位：魯耐爾大學教育系 華東師范大學英語系
