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英語聽力學習計劃范文1
關鍵詞話語標記語 認知 語用 聽力理解
中圖分類號:H319.3文獻標識碼:A
1 引言
隨著我國對于英語學習探討與研究的深入,教育部于2007年頒布了《大學英語課程教學要求》?！兑蟆分匦乱幎舜髮W英語的教學目標,強調要增強學生自主學習能力,特別是聽說能力。由此可見,學校英語教育越來越側重于學生的聽說能力。從大學英語四級考試新題型中我們也可以看到,聽力的分值由原來的20%提高到35%,而且難度也有所增加?？梢娪⒄Z教育對于學生聽力水平的要求正逐步增加。聽力理解是一個相當復雜的心理過程,它不是一個聽話人被動接受信息的過程,而是聽話人通過積極的思維活動對所接受的聲音符號進行分析,合成和歸納,從而實現語義的重構。綜觀四級考試聽力材料不難發現,原文語料中頻繁出現but, however等話語標記語。熟知標記語有助于外語學習者在聽力中理解說話者的命題和交際意義,對預測和推理這兩個方面尤其有益。“專注話語標記語的使用是理解會話含義的關鍵技巧之一”(朱嫣然 2001)。本文以四級考試聽力部分的小對話為語料,揭示其對聽力理解的重用意義,以期對大學英語教學有一定的現實意義。
2 話語標記語的功能
話語標記語如but, and, however 等是一種常見的語言現象,它們不對話語的真值條件產生任何影響,也不增加話語的命題內容,但卻是構成話語組成的一部分,從局部或整體上對話語的構建和理解產生語用作用,具有標記話語的特征。一些學者很早就注意到標記語這種現象。(Fries,1952;Quirk,1953等)隨著研究的深入,逐漸發展成為以Schiffrin、Fraser等為代表的語義―語用研究和以Blakemore、Jucker等為代表的認知―語用研究兩大流派。
2.1 話語標記語的語義――語用研究
上世紀90年代以前學者大都從語義――語用的角度研究話語標記語,也就是說在其語義范圍內探討它們的語用作用,被稱之為“連貫”派。其中代表性的學者有Ostman、Schiffrin、Fraser等。Ostman(1981,1982)是進入80年代后對話語標記語最早進行研究的學者。他把其稱之為“語用小品詞”并總結概括出語用小品詞三個方面的作用。Schiffrin(1987)采用了“自下而上”的研究方法并提出了話語連貫模式。該模式是由五個相互聯系的層面組成:交換結構,行為結構,概念結構,參與模式和信息情況。Redeker(1991)對Schiffrin(1987)的觀點進行了評述,他認為信息狀態和參與框架兩個層面不獨立于其他層面,因此提出了會話三層面:概念結構,修辭結構和連續結構。Fraser則認為話語標記語主要表現相鄰話語之間的某種聯系,引導聽話者對前后關系的識別和理解。但是Fraser只考慮了單個的語句或一個臨近語對,而沒有從整體上分析話語標記語與語篇連貫的關系。綜上所述,他們的主要觀點是認為語篇最重要的特征是連貫。而標記語正是在語義傳遞過程中具備了一定程度的原語言功能,因此起到指示語篇連貫關系的功能。從本質上來說,標記語制約的是關系命題,限制了聽話人對話語關系的命題選擇。
2.2 話語標記語的認知――語用研究
此派的代表人物是Blackmore , Rouchota 等。他們認為話語標記語是程序意義編碼,它將聽話人引入到處理該話語所需要的語境之中,并根據該語境得出話語結構。他們的理論基礎是Sperber&Wilson(1986,1995) 提出的關聯理論。依據關聯理論,言語交際其實是一個話語理解過程。準確的話語理解是說話者用明示的手段對所提供的語言信息進行語用推理,力求語境效果,尋找最佳關聯的過程。因此在信息處理中,說話人一般會最大程度地表述信息,以便聽話人在理解話語時付出盡可能小的代價。有時候為了達到最佳語境效果,說話人會有意識地使用某些特殊手段制約聽話人對話語關聯性的尋找,減少聽話人在尋找話語與語境假設之間關聯性的努力,使用話語標記語就是最有效的手段之一。正如Blackmore所說,它們唯一的功能是通過上下文的某些特征及其達到的效果具體化,幫助聽話人理解說話人的話語。后來Rouchota(1996)進一步借助關聯理論,提出以下質疑:話語標記語連接的是什么?是否如同連貫理論所言那樣,即臨近語句?或者如同關聯理論所提出的那樣,話語標記語連接的是話語同語境之間的關系?在對but, moreover等話語標記語進行研究之后,他指出,除了連接臨近語句之外,它們還可以直接將話語和語境連接起來,對聽話者的推理過程起制約作用。
我國學者對于話語標記語的研究起步相對較晚,但也形成了可貴的理論基礎。(何自然,1998,1999;冉永平,2001,2002)他們也主要是以關聯理論為基礎,認為話語標記語通過自身所標示的明示邏輯語義關系在不同語境條件下對說話人的推理過程起語用制約作用,因此也屬于“相關派”范疇。
現在一般說來,“相關派”具有更強的解釋力。因為在“相關派”的觀點中,話語標記的輔助作用與“相關理論”結合的更加完善。在交際中,說話人總是希翼聽話人理解自己的意愿,并使聽話人語言處理的耗費盡可能減少。這也就為話語標記語的出現找到了心理上的依據,但是在“連貫”理論那里我們很難找到這類語言成分出現的心理依據。本文對于話語標記語的研究也采用“相關派”的理論。
3 對聽力教學的啟示
隨著話語標記語這門學科的發展,學者的研究興趣也開始由理論方面拓展到計算語言學,社會語言學,應用語言學等多方面,研究角度也是豐富多樣。例如Flowerdew(1995)從第二語言的理解的角度;Brinton(1996)從語篇的功能;Rouchota (1996)從關聯角度。對于話語標記語在教學實踐領域的研究大體上集中在兩個領域:閱讀和口語。然而,對聽力方面的研究很少。筆者以大學英語四級考試聽力部分的小對話原題為語料,分析了聽力題型改革后自2006年6月到2009年6月共7套題目,發現在56組小對話中,出現話語標記語的共有27組,占48%,由此可見話語標記語的頻繁出現。現在以but為例,分析話語標記語對聽力理解的重要作用。
M: What would you like for dessert? I think I will have apple pie and ice cream.
W: The chocolate cake looks great, but I have to watch my weight. You go ahead and get yours.
(CET-4, Dec, 2006)
這是一道典型的but題。由關聯理論的框架出發我們得知話語標記語可被看做是聽者尋找關聯的標記,它可以制約我們對于語境和認知效果的選擇。如在上題中,but是一個“否定期待”的標記(Blackmore,1987),它表明but后的部分與前述話語的明示或是暗含意義相矛盾。說話人使用這樣的話語標記就是為了達到一種特殊的認知效果,使得聽話人能夠進行恰當的語境選擇從而做出正確的推理,從而促使聽話人花費最少的努力得到最佳的語境效果。其它還有很多標記語能夠起到否定期待的作用,如however, in contrast 等等。
M: Ma’am, I hear you have an apartment for rent. Can I take a look at it?
W: Sure, you’re welcome any time by appointment, but I have to tell you the building is close to a railway with the noise. You might as well save the trip.
(CET-4, June, 2006)
此句中話語標記語but與上句功能不同,它起到轉移話題的作用。根據關聯理論,前后話語間必存在著一種相關性。在引出新話題前使用一定的話語標記語可以激起聽者的注意,縮小語境范圍,減少聽者的耗費。起到轉移話題作用的標記語還有很多,比如anyhow, I’m afraid 等。
綜上所述,話語標記語在言語理解尤其是聽力理解中起到重要的作用,它們可以使聽者更為迅速有效地抓住主要信息。掌握好話語標記語對提高學生的聽力水平具有重要的作用,而教師在教學過程中有責任引導學生關注話語標記語這種普遍但又易于被忽視的現象。(1)教師應首先向學生介紹話語標記語的定義及其分類,讓學生對話語標記語有清晰的認識。(2)以類別以基礎,結合聽力語料詳細講解各個話語標記語的作用,尤其注意有些標記語可以有多種意義和功能(比如前文介紹的but)以便學生把握好標記語在具體語境中的使用情況,切忌片面套用。(3)在學生理解掌握的基礎上,可以進行一些針對各個類別的標記語專項訓練。練習過程中學生可以充分理解標記語在話語理解,推理和猜測過程中所起到的積極影響。
4 總結
話語標記語又稱為話語聯系語,對于話語的理解有著積極的促進作用。本文從理論和實踐兩個方面對標記語在聽力理解中的功能進行了詳細闡述。熟知話語標記語對話語生成和理解的制約作用有助于外語學習者在聽力理解中理解說話者的命題意義和交際意義,對聽話者在預測和推理這兩個方面尤其有益。(朱嫣然,2001).由此可見,教師必須積極引導學生關注標記語,重視其在聽力理解過程的功能,從而有效提高學生的英語聽力水平。
參考文獻
[1] Blackmore, Diane. Understanding Utterances. Oxford: Blackwell. 1992.
[2]Shiffrin,Deborah.Discourse Markers.Cambridge:Cambridge University Press,1987.
[3] 何自然,冉永平.話語聯系語的語用制約性[J].外語教學與研究, 1999(3): 1~7.
[4]黃大網.話語標記研究綜述[J].福建外語, 2000(1): 5~11.
英語聽力學習計劃范文2
【關鍵詞】非英語專業 課外聽力教學 自主學習
一、自主學習理論
對自主學習涵義的理解，國內外學者眾說紛紜。Dickinson認為自主學習既是一種學習態度又是一種獨立學習的能力；Littlewood認為自主學習主要是學習者獨立做出選擇的愿望和能力。Holec把自主學習定義為“學習者對自己學習負責的能力”（the ability to take charge of one’s own learning）。綜合國內外學者的研究成果，本文對自主學習涵義的理解為：學習者能對自己的學習進行自我管理，結合自身需求制定學習目標、計劃，自己選擇學習內容和學習策略，控制學習進度并進行自我監控和評估。自主學習可分為三個方面：一是對學習活動的計劃、安排；二是對學習過程的調控、修正；三是對學習結果的監控、評價。學習者自主性作為一種能力，不僅能使學習者在學校教育階段受益，還事關其終身教育，自主的學習者知道如何學習并能夠在其今后的各個學習階段運用這一能力。
二、研究方法
1.研究對象。本研究的對象為淄博師專人文系14級語文教育4班、語文教育6班的學生。這些學生都是經過嚴格的高考選拔考試進入師專學習，具備一定的英語知識，對英語聽力學習的重要性有所了解，同時具有一定的自主學習的能力。
2.研究工具。本研究圍繞淄博師專非英語專業聽力教學的現狀展開，設計了一份調查問卷，主要了解淄博師專當前非英語專業學生聽力自主學習的現狀及存在的問題，問卷內容主要涉及學生聽力學習態度、聽力學習策略、聽力學習內容、聽力學習目標、計劃及自我監控、自我評估等。共發放問卷96份，收回96 份，有效問卷93份。
三、研究結果
1.聽力學習態度。學生對自主學習的概念有一定的了解，認識到了聽力自主學習的重要性，喜歡自選的聽力材料。但是，大部分學生缺乏英語聽力學習的興趣，沒有養成課外自主聽力學習和訓練的習慣。
2.聽力學習策略。多數學生對聽力策略有所了解，但學生對聽力策略的掌握、運用還有所欠缺，只有一部分學生會在聽力過程中嘗試使用一些聽力策略，如瀏覽、猜詞等，而相當一部分學生不會運用并有意識地去培養，更不會對聽力策略的有效度進行檢查并作出調整。
3.聽力學習內容。從聽力材料的選擇來看，學生對聽力材料類型的喜好呈現出多樣性，部分學生在聽力學習材料的選擇上有一定的自主性和針對性。
4.聽力學習目標、計劃與自我監控。大部分學生沒有為自己制定正確的聽力學習目標和符合自身特點的聽力學習計劃，缺乏一定的自我監控能力，課外聽力學習隨意，缺乏科學性和合理的規劃。
四、聽力自主學習模式的構建
1.學生。（1）激發學生自主學習的興趣，強化自主學習的觀念。（2）自我制定計劃。1）安排好聽力學習時間。首先，要制定好個人聽力學習計劃，包括長遠計劃、中期計劃和近期計劃。其次，尋找到自己一天中最佳狀態的時間。2）選擇并運用合適的聽力策略。認知策略，如課前預習，筆錄，預測聯想，猜測等。元認知策略：制定計劃，自我監控，自我評估。3）自我監控。即是指在英語聽力活動進行過程中訓練學生對計劃中的學習進程、方法、效果和計劃執行情況等方面有意識的監控，警覺在聽力理解方面的問題以及時補救。4）自我評估。即是指學生對自己學習的過程進行評估并且根據實際情況對學習計劃和學習進程所采用的策略進行調整?？梢允褂脴藴示韥頊y試聽力水平， 學生本人也可以自創一些評價方法。
2.教師。（1）課上進行聽力策略、技巧的培訓講解?？刹捎胦′Malley &Chamot的策略訓練計劃，以解決問題為目標，“對學習進程進行計劃、規范、監控指導”。（2）實現聽力教師角色的轉換。幫助學生制定聽力學習長期、中期和短期目標，并設計出切實可行的導學方案；指導學生選擇適合自己的聽力學習策略和技巧；學習一段時間后，指導學生對課堂上的表現情況、學習策略的使用情況進行評估；最后，有意識地指導學生對學習內容有計劃地預習和復習。
3.手段及方法。（1）改善教學手段，創建良好的自主學習氛圍?？刹捎萌蝿招徒虒W方法，利用多媒體、廣播、電視、互聯網等現代化教學手段。還可以系部和班級為單位舉辦英語角、英語演講比賽、播放英語國家的原聲電影等，培養學生自主學習意識，提高自主學習能力。（2）建立聽力自主學習小組。學生可以寢室為單位或在學生自愿基礎上結合，各個自主聽力學習小組之間可建立橫向聯系，交流學習資料，切磋學習心得。（3）建立校園聽力自主學習網站和學生自主聽力學習中心。
五、小結
本文立足于淄博師專非英語專業學生課外英語聽力自主學習能力的培養，針對該校大學英語聽力教學的現狀，提出構建新的聽力自主學習模式，并進行了實踐探索。本文將會啟發、幫助非英語專業大學生掌握聽力自主學習的方法和策略，養成聽力自主學習的習慣，提高聽力自主學習能力。新的自主聽力學習模式的應用和推廣也將對師范類高職高專院校其它學科的教學具有一定的借鑒意義和推廣價值。
英語聽力學習計劃范文3
通過網絡自主學習英語聽力是對傳統課堂英語聽力教學的有力延伸和補充，學生能夠不受時空限制地隨時隨地上網學習，自由方便地接觸到大量的英語學習資源。教師給學生提出自主學習的目標，根據學生不同的認知水平、個性特點及對英語聽力的學習需求來指導他們制定個性化的學習計劃，選擇適合自己的聽力學習策略，關注每個學生的學習進展，并對學習結果進行評價。網上自主學習英語聽力模式能夠充分突顯教師的主導作用和學生的主體地位。學生是學習的中心，要為自己的學習負責，是知識意義的主動建構者；教師是學習過程的設計者、指導者、促進者、監督者和評價者。
一、理論依據
以皮亞杰為代表的認知建構主義和以維果斯基為代表的社會建構主義都主張教師在學生知識建構的過程中扮演“合作者”和“促進者”的角色。依據建構主義理論，教師在多媒體網絡教學模式中的任務是通過充分利用網絡平臺所提供的豐富信息引導、支持學生進行主動探索式的學習并形成新的認知結構，進而完成對意義的建構。
網絡學習在很大程度上是學生的自主學習，學習效果非常依賴于學生的自主學習能力。自主學習是以認知心理學和人本主義心理學為基礎的一種學習理論，此概念首先被Holec于20世紀80年代引入外語教學。Holec把自主學習定義為學習者管理自己學習的能力，主要表現在五方面：自主學習者能根據自己的情況確定學習目標、制訂學習計劃、選擇學習方式、監控學習過程、監控學習計劃的實施以及學習技能的運用并發展學習者個人承擔學習責任的意愿。
Littlewood認為，自上學習作為一種能力包含能承擔抉擇責任的動機和信心，學習者具有獨立選擇的意愿和能力，而意愿和能力是構建自主學習的兩大重要元素[2]。Little指出自主是學習者能夠獨立地確定自己的學習目的、學習H標以及學習內容和方法并確定一套自己的評估體系的能力，是“批評性反思、決定、獨立行動的能力”。Benson認為語言學習的自主性包括對三個方面的控制，即對學習管理、認知過程和學習內容的控制。ziliffrleHllarl認為自主學習從心理過程來說可以分為三個階段：計劃階段、行為或意識控制階段和自我反思階段。當學生在動機、元認知、行為三個方面都是一個積極的參與者時，他的學習是自主。盡管各學者對自上學習的定義有所不同，但其核心都是強調學習者在學習過程中的自主選擇、自主調控、反思以及合作的能力，包括自主地確定學習目標、選擇學習內容和學習方法、監控學習過程、確定評估方式等。
通過網絡自主學習能夠增加Krashen提倡的可理解語言輸入，創造出多樣化的真實語言材料或現實的語言環境。Ellis提出教師的作用不僅是籬理和評判學生的學習，還應該是學生學習的輔助者、課堂活動的協商者、參與者及心理支持者，更應當是學生學習過程中的合作伙伴。Gardner認為教師擔負著輔導、評估、提供咨詢、開發教材、管理教學、組織教學活動等職責”’。在網絡學習過程中，教師身兼多種角色。
二、網絡自主學習英語聽力模式下教師的角色分析
在學生進行網絡自主學習英語聽力的過程中，學生要更多地為自己的學習負責，同時教師要為確保學生有效學習扮演多重角色。教師是學生自主學習過程的設計者（designer）、指導者（guide）、促進者（facilitator）、監督者（montor）和評價者（eva]uator）。
1.設計者
教師要根據課程要求和學生的英語水平等在網絡平臺上幫助學生設計并制定英語聽力的學習任務。教師可以選取布置與學生的個人經驗相關的聽力素材，如介紹留學英國怎樣租房、辦銀行卡、查詢并選課、與同學合做小組作業等內容讓學生聽，從而創設一個較真實并有利于學生對所學內容進行意義建構的英語聽力環境。教師在設計網絡學習任務時，要充分考慮到聽力內容的難度、趣味性、實用性及學習任務的有效性等以讓學生喜歡在網上自主學習，確保學生的自主學習是可持續發展的，而不是因迫于教師的壓力才做的一項作業。
2.指導者
自主學習并不等同于個人學習，決不是沒有教師參與的學習。學生在進行網絡自主學習過程中教師要給予持續不斷的指導。教師要向學生介紹英語聽力的教學目標、學習內容、時間安排等，幫助學生制定個性化的學習目標和切實可行的長短期學習計劃，推薦豐富的英語聽力學習資源，引導學生完成對所學知識的意義建構。教師還要及時準確診斷學生在自主學習過程中存在的問題并提供改進建議。
3.促進者
教師在促進學生自我實現并定期向他們提供幫助方面起著至關重要的作用。如果沒有教師有利的協助，學生很難正確地開展自主學習。教師應幫助學生形成持久的學習動機，使他們自愿投入時間和精力去自主學習，因為學生通過網絡自主學習英語聽力時學習動機在相當大程度上影響其學習態度和投入程度。心理學研究認為，學習動機是直接推動學習的內部動因，是學習者在學習活動中的一種自覺和積極的心理狀態，是影響學習成效的一個重要的非智力因素。
教師應關注學生間個體差異，通過分析學生的不同認知水平、學習風格和需求等提供有針對性的支持，及時解決聽力學習中遇到的困難，鼓勵學生自己承擔義務，發揮其自主性。教師要充分利用多媒體網絡的交互性，激發學生的學習興趣，增強他們的求知欲，強化他們語言知識的獲取和保持，使學習富有樂趣，具有成就感和自信心，從而促進其學習。
4.監督者
利用網絡自主學習英語聽力目前還是一種較新的教學模式，在實施的初級階段會遇到諸如部分學生自律性差、注意力不集中、不能科學有效地利用時間、做聽力作業相互抄答案等各種問題。這就要求教師充當好學生自主學習的監督者，加強對學生的管理和監控。教師應通過在線指導監控，對學生的學習過程進行全面監控，及時發現并制止學生的消極懶散行為，督促沒有按要求完成聽力學習任務的學生補上作業，將學生的網上學習活動納入有效的管理和監督之下。實踐表明教師是否能真正有效且及時地監督管理學生的網上自主學習行為，在相當大程度上決定了網絡自主學習模式的成敗。
5.評價者
學生通過網絡學習英語聽力時，他們的學習時間、內容、作業反饋等所有學習過程都被學習平臺記錄下來，也就是給每個學生定制了完整的網絡學習檔案。教師通過查看每個學生的網絡學習檔案，可以清楚地了解他們聽力學習的進展情況和作業成績，及時提出反饋意見。在網絡學習平臺定期進行英語聽力的測試，教師在網上給學生出聽力考題，或學生自己根據教師要求的聽力級別難度組卷，考查聽力學習成效，所有成績均被自動記錄。這樣能夠對學生的聽力學習進行客觀、公正的形成性評價，從而有效地促進學生學習。
三、結語
利用網絡開展英語聽力自主學習能夠有效地激發學生學習的主動性并促進英語聽力的習得，它為英語教學提供了“廣闊的空間”，創建了豐富而生動的“超媒體英語學習環境”，實現了“對教學資源的有效組織與管理”。隨著英語教學改革的推進以及多媒體網絡教學模式的應用，英語教學的重心由“教”轉移到“學”。但是這種轉移并不意味著教師作用的減少，反而對教師提出了更高的要求，在教學過程中教師要擔當起多重角色。
網絡自主學習改變了原先以教師為中心、單純傳授語言知識技能的傳統教學模式，確立了以學生為中心的積極主動的個性化學習模式，給學生更多的參與機會。教師的主要作用體現在引導和幫助學生更好地自主學習使學生從“學會”到“會學”，從被動接受知識的客體轉變成主動探究學習的主體，從而大幅度提高學生的英語聽力水平。
參考文獻
[1] Holic,h.Autoonomy and Foreign Language Learinig.Oxford:Pergamon Press,1981.
[2] Littlewood,W.“Autonomy”：An anatomy and Framework.System,1966.
[3]Little,D.Learner Autonomy:Definitions,Issues and problems.Dublin:Authentik,1991.
[4] 程曉堂.英語學習策略.北京:外語教學與研究出版社,2001.
英語聽力學習計劃范文4
[關鍵詞]多媒體；英語聽力；自主學習
[中圖分類號]G431 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-534g(2010)12-0246-02
一、多媒體英語聽力現狀
多媒體英語聽力教學利用計算機技術統合網絡上各種背景、圖形、文字、動畫等信息，改變了傳統聽力教學聽，寫，對答案的單一教學模式。可以大量補充每一個話題的相關知識內容，增添具有時代特色的潮流信息，教學內容生動活潑，教學形式多樣。這與傳統的聽力模式相比較具有很大的優勢，具有不容質疑的作用(鐘志賢，2005)。改變了傳統的聽力課堂上，教師闡述，學生筆記的枯燥模式，突出體現在以下幾個方面：
(一)運用圖片，電影資料
多媒體環境下，教師可以將直觀，清晰的圖片展示給學生，豐富多彩的圖片，教學的效果將大不相同。在聽力理解中需要對語言的背景文化知識有一定了解，可以增加電影片段，其中的臺詞是真實語境下標準地道的英語語言，學生可以深入了解不同背景文化下語義語言特點。通過這樣的視聽訓練，可以激發學生的學習興趣，提高聽力水平。
(二)運用英語教學片
多媒體環境下的聽力教學也可使用一直流行的教學片，如《空中英語》《走遍美國》《未來英語》《Follow Me》等。這些教學片內容涉及英語國家社會生活的各個方面，語言標準地道，語速適合英語學習者，發音清晰，通俗易懂，是很好的教學輔助資源。
(三)添加形式多樣的練習
傳統的聽力教材練習題集中于單一看書做題，如填空、選擇、判斷等，影響學生學習興趣。多媒體的聽力練習則多種多樣，可以讓學生在輕松有趣的環境下提高聽力水平。如利用英文歌曲進行聽力輔助教學，可以使學生在美妙的音樂中練習聽力，掌握英語發音的連讀和略讀特點。請學生演唱完整的歌曲，使課堂更活躍，效果更好。
多媒體英語聽力環境下的聽力教學已經體現出越來越多的優越性，不僅激發了學生的對聽力練習的興趣、理解英語聽力內容，更能從整體上使學生真正融入英語語言環境，進而提高聽力水平。
二、培養學生多媒體英語聽力環境下的自主學習能力
提高培養學生的自主學習能力，首先需要讓學生理解自主學習是一種主動的，有學習目標的，能調節控制的行為過程(Schunk＆Zimmerman，1994)。強調學生是學習的中心，教師為協助。因此，在多媒體環境下培養學生的自主學習能力則需一定方式方法。使學生在輕松的環境下認識自我，主動學習(Weinert＆Kluwe，1987)。多媒體聽力課堂采取的策略不同講對學生的學習方式有很大影響。
(一)教師掌握多媒體環境下的聽力教學目的及要求
教育部《大學英語課程教學要求(試行)》中指出多媒體環境下的教學應體現現代網絡信息技術特點，構建不受時間地點局限，培養學生個性化，自主化的學習模式。根據多媒體聽力課堂的特點，教師應轉變觀念，即傳統的教材磁帶不是唯一的參考資料，而是開發利用多媒體的共享資源，引導學生自主探究。多媒體英語聽力課堂可以變為學生的體驗課，即課堂上是教師引導學生探求新的知識體驗，共同成為主體，教學內容不斷升華，課堂效果不斷提升的過程。要求教師在教學過程中了解關心學生的知識掌握情況，對內容深度和廣度有一定控制，同時教給學生聽力策略及其運用，培養英語語感。
(二)幫助學生樹立自主學習目標與計劃
學生初入大學課堂，自主學習的能力較薄弱，但中學里多年的英語學習也積累了經驗和習慣，在多媒體教學環境下的自主學習需要教師針對不同學生的特點，幫助其樹立一定的學習目標和一套行之有效的自主學習計劃?？梢杂嗅槍π缘倪x擇學習內容，在課前向學生闡述本學期或本次課的學習目標，與學生共同討論目標和計劃的適用性，進而形成師生共同認可的目標和計劃，由此有助于學生接收學習內容，激發自主學習意識。同時教師需布置活動，引導學生自主開展課外學習計劃，如聽廣播，閱讀文獻，參加英語演講、辯論、沙龍等。適當的課堂延伸活動能激發學生學習興趣，更好的提高學生自主學習能力。
(三)指導學生有效利用資源，鍛煉自主學習能力
為了完成已經樹立的學習目標和計劃，教師應改變傳統的教學模式。不再重較輕學、以傳授語言知識為重點、局于教材，而應在多媒體環境下，依據大量的信息和學習材料，指導學生有效利用資源。如運用圖片，電影資料，英語教學片添加形式多樣的練習，或提供網絡教學共享資源，背景知識和相應英語學習材料、軟件，預設問題來鍛煉和強化學生的自主學習能力，更好的拓展學生的知識結構，從而為學生增強語言實際運用能力奠定基礎。
(四)培養學生調節控制資源的使用，提高自主學習能力
在多媒體聽力環境下提高自主學習能力，很重要的一點便是培養學生調節控制資源的使用。學生在自主學習時，難免受到網絡信息的誘惑，偏離學習軌道。教師需對學生進行引導和管理，運用一定的自主學習策略。同時，可以要求學生利用多媒體信息技術，搜索相關的英語文獻和資料，將感興趣的聲音、圖像、文字等做成PPT，在課堂上進行演示和講解。這不僅使學生成為主講人，圖文并茂的形式，激發了其自主學習興趣。
在教學中使用帶有影像的故事情節，為學生提供一個其感興趣的背景?？梢匀〔挠陔娪昂透枨械呐_詞，其中的場景和道具，使學生有身臨其境的感受。但需引導學生適時停頓，調節控制多媒體的使用。VOA、BBC等英語廣播節目和錄像，教師應依據教學進度，目標和計劃，適當選材，涉及社會生活各個方面。同時，設計學生自主學習進度，加以調控。這樣才能在提高聽力水平，了解西方文化的基礎上，促進自主學習能力的提高。
(五)教師監控與評價聽力學習過程
在學生自主學習英語聽力的過程中，教師應全程監控，適當指導，并對學生階段性成績進行評價。以此敦促學生樹立自主學習的信心，提高自主學習能力。
英語聽力學習計劃范文5
關鍵詞：學習策略；聽力教學； 高職英語專業學生
Abstract: The hearing, as one of the main ways of absorption and acquisition to language information, is the important foundation in learning English. The students' English listening practice has also become an important part of the college English teaching. This paper intends to analyze and discuss the English listening strategy .The aim is to improve the higher vocational English majors listening effect through the better understanding of the hearing training strategy essence.
Key words: learning strategy; listening teaching; higher vocational English majors
中圖分類號：G623.31文獻標識碼：A文章編號：
一、引言
教育部頒布的大學英語教學基本要求指出：大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使學生在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。而且，國家對于高職高專英語專業教學的目標就是實用為主，夠用為度，作為高職高專的學生，其專業特點就是與社會行業密切相關，這個特點決定了高職高專學生更要注重英語聽說技能的培訓。本文試圖探究以下問題：高職英語專業學生使用學習策略的現狀；學習策略培訓對高職英語專業學生聽力能力是否產生積極的影響。
二、學習策略研究的理論基礎及高職高專英語聽力教學現狀
學習策略是學習者為了提高第二語言學習水平所采取的方法和手段，體現在語言習得和語言使用的全過程中。根據信息處理模式，學習策略分為三大類：元認知策略、認知策略和社會/情感策略。元認知策略是高層次的行為，對語言學習產生宏觀和間接的影響。這一策略可 以使學習者全面了解其學習過程，使之能夠具有預見能力，能夠監控錯誤或差錯，繼而對語言學習進行反思和評估。而且，學習者的語言熟練水平越高，他們運用元認知的能力就越強。 認知策略是在對學習材料進行分析、歸納或轉換過程中所運用的策略，對語言學習產生直接的影響，具體指推理、演繹、組織、總結等。社會／情感策略主要用于人際交往或對情感的 控制，如合作、提問等。
但是，學生的現實聽力水平卻不容樂觀，特別是高職學生，由于缺乏必要的聽力訓練，聽力一直是各項語言技能中相對薄弱的一環。近年來，國外許多語言學家進行了大量的語言學習策略培訓研究，旨在找到提高語言學習者聽力水平的有效途徑。但在國內，相關的研究并不多，對于高職英語專業這類特殊群體的研究則更少。
針對高職英語專業學生的英語聽力的大量教學實驗研究表明，學習策略培訓對高職英語專業學生的聽力有積極的影響，這種影響在高等水平的學生身上體現尤為顯著。
三、學習策略在高職高專英語聽力教學中的具體應用
元認知策略包括制訂學習計劃、確立目標、自我監控學習過程和對學習效果、學習活動中的表現及策略運用的評估。在聽力教學中元認知策略的應用如下：（1)確定目標：每個學期初要求學生根據自己的實際水平確定聽力學習目標，目標要以自己現有的聽力水平為基礎。(2)制訂計劃：根據自己的目標制訂學習計劃，如選取難易程度適合自己的課外聽力材料，每天用多少時間來練習聽力等。(3)選擇精力注意點：聽前確定自己在聽的過程中應特別注意的方面（也可根據具體的聽力材料確定聽力重心），是聽大意還是聽具體信息，然后集中注意力去聽。(4)自我監控：聽力過程中監控自己理解的情況和任務完成情況，監測整體聽力理解率，及時調整方法和時間安排等。(5)自我評估：要求學生每天做聽力筆記，記錄自己精聽和泛聽的學習過程，及時評估自己的進步，反思存在的問題，對計劃執行情況、聽力水平的變化情況、策略的使用情況進行有效的自我評估。認知策略涉及學習者對輸入信息的處理，是學習者對學習材料進行分析、推理、轉換或歸納，進而在解決問題過程中所采取的各種步驟或策略。在課堂教學中主要對學生進行以下策略的培訓和強化：（1）預測策略：根據聽力標題或任務，運用已有信息推斷即將聽到的內容；（2）推理策略：根據日常生活常識來進行邏輯推理，加強對聽力材料的理解；（3）記錄策略：隨時記下材料的重要信息，如時間，地點，人物，事件等。(4) 歸納總結策略：學結聽力材料的中心意思，提高聽力概況能力。另外還包括記憶、詞義猜測、利用上下文情景、利用關鍵詞、掌握細節、抓住要點、語言知識和文化背景知識等策略。
社會（情感）策略指的是學習者利用各種機會接觸外語，包括語言學習者為促進某一學習任務的完成而與他人進行交流合作，和學習者在學習中控制自己的情緒，消除不安或焦慮等因素。社會（情感）策略在實際的聽力教學體現在，劃分學習小組，小組成員之間互相合作，解決問題，互相交流經驗；同時，在教學中指導學生逐步學習和掌握一些如聽音樂、與人交談、自我鼓勵等情感策略，來克服聽力練習中的焦慮感,消除不安情緒。學習者在聽力學習過程中的情感因素必須引起足夠重視，否則無論什么樣的教學計劃、合理的配套多么練習，都是紙上談兵。在語言學習過程中，學習者需要利用已經掌握的資源，而能否充分利用已有資源在很大程度上則取決于學習者當時的情感狀態。
四、總結
英語聽力學習計劃范文6
關鍵詞：元認知策略；自主學習；英語聽力
一、概念界定
（一）元認知策略
元認知策略是學習策略的一種，它與元認知知識同屬于元認知范疇。在二語和外語學習中，元認知知識是關于學生對語言學習過程的認識。元認知策略是為了成功學習一門外語而采取的管理步驟（regulatory measures），如：制定學習計劃（planning）、監控學習過程（monitoring）和評估學習效果（evaluating）[1]。Flavel從學習者、學習任務和學習策略三方面給元認知知識下了定義，即學生對自己認知能力的了解，也就是自己擅長哪方面的學習，如是文字能力還是空間能力；對學習任務及要求的判斷，即不同難度的任務需花費不同氣力去解決；以及對如何以最佳方式達到目的的知識。[2]所以，對元認知意識和策略的培養是幫助學生“學習如何學習”（learn how to learn），使學生成為學習的主體，自主制定自己的學習計劃，展開學習，監控和評估學習。
（二）自主學習
關于“自主學習”的定義，國內外專家和學者們從不同的角度對其進行了侄釋和完善。西方研究自主學習的主要代表人Holec認為，自主學習就是學習者在學習過程中能夠對自己的學習負責的一種能力[3]。國內學者余文森認為自主學習是指學生自己主宰自己的學習，是與其他學習相對立的一種學習方式。研究者們對自主學習的定義和具體描述雖不盡相同，但都道出了自主學習的本質涵義，那就是學習者本身（而不是教師）作為學習的主體和中心，對自己的學習負責并進行調節和監控[4]。
二、元認知策略培養與聽力自主性學習的關系
（一）元認知知識是英語聽力自主學習能力的重要組成部分
元認知的實質就是對認知的認知，是人們對認知活動的自我意識和自我調節。具體說來，元認知是認知主體對自身的心理狀態、能力、所要達到的目標及達到目標所需要采取的學習策略等方面的知識，以及對自身各種認知活動的計劃、監控和調節[5]。而自主學習本質上是學習者能夠指導、控制、調節自己學習行為的一種能力與習慣。那么學習者如何達到對自己學習行為的指導、控制和調節呢？這無疑要求學習者對自身的心理狀態、能力和所要達到的學習目標有一個清楚的認識與把握，這既是是元認知知識又自主學習能力的重要組成部分。也就是說，自主學習能力本身就包含著學習者對于元認知知識的運用。
（二）元認知策略培訓是實現英語聽力自主學習的必需條件
大量研究和探索的結果表明，元認知能力與學習的執行性成分和管理成分密切相關，是學會學習至關重要的一個方面，對學習者進行系統的元認知訓練將有助于其自主學習能力的開發[6]。
在中國的教育環境下，對學生進行元認知策略的訓練尤為重要，因為中國學生從小到大都習慣按老師和家長的安排進行學習，他們滿足于被動地接受知識，缺乏自我管理的意識，沒有建立宏觀把握全局的觀念。元認知策略在一定程度上制約著其他策略的使用效果，掌握元認知策略就等于具備了自主學習的決策能力，它是促進自主學習的關鍵。理想的自主學習是學習者有能力完全決定自己的學習目標、方法、時間、地點、材料，并能對自己的英語聽力學習進行監控、評估和調整。因此加強語言學習者的元認知策略的培訓是實現聽力自主學習的必需條件[7]。
（三）元認知策略培訓有助于促進英語聽力自主學習的良性循環
成功的語言學習者在語言學習過程中，能找到適合自己的學習方法，并能創造性地使用語言；在課堂內外，他們能找到并創造出使用語言的機會并采用適當的學習策略；他們所掌握的不僅是語言知識，更重要的是創造性技能。這種創造性的技能就是在元認知策略掌握運用基礎之上實現的元認知策略遷移，從而推進了學習者語言自主學習能力的發展，有助于自主學習的良性循環。體現在英語聽力課上就是通過豐富學生的元認知知識和元認知體驗，加強學生聽力過程中的元認知計劃與監控的能力，從而使學生在學習過程中能夠隨時對自己的學習進行有效的反思，使學習效果最大化[8]。
正是自主學習與元認知策略的密不可分性，使國內外研究者都試圖從元認知策略的培訓入手來促進學生的自主學習能力。目前我國大部分學生的英語聽力自主學習模式主要是自我指導，獨立學習，學生的自主學習完全處于自發狀態，沒有老師的有效指導和科學理論的引導，因而具有很大的盲目性，不能很好的促進學習效率的提高。元認知策略能夠增強學生學習計劃性，起到對自身知識掌握和認知策略使用狀況的管理和監控作用，掌握了元認知策略，學生就能夠自主、適時地對自己的學習進行計劃、監督和評價，從而使學習效果最大化[9]。
因此，要積極鼓勵學生對自身英語聽力學習策略的使用進行自我評估，自我檢測，自我調整，促成自主學習的良性循環。
三、大學英語聽力教學現狀與存在的問題分析
（一）部分教師對聽力自主學習能力培養的重要性認識不足
學生在教學過程中是內因，起著決定性的作用，學生聽力學習是否成功主要取決于學生本人。學生本人只是采取被動接受的態度，而沒有主動的配合學習，聽力學習不能取得良好的效果。然而我國尊師重教的觀點根深蒂固，在一定程度上阻礙了學生培養自學的習慣和能力，也在一定程度上阻礙了大范圍內推廣學生聽力自主學習實踐的開展。解決這一問題的關鍵在于轉變傳統觀念，提高自主學習的意識，確立方向和選擇合理策略等加以實施[10]。
（二）教學模式及方法不利于聽力自主學習能力的培養
2004年初，教育部頒發的《大學英語課程教學要求》明確規定“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要?！边@次教改的重點之一是培養學生自主學習能力。培養學生自主學習的方式有多種，目前全國大學英語教學改革強調利用網絡自主學習模式，以改變當前的被動教學模式。由于各學校受到教學條件和環境等方面的制約，因此，通過元認知的方式對學生進行培訓，提高自主學習的能力成為一條有效的途徑。
但是，當前大學英語教學往往忽視學生的本身需要，還是以傳授給學生知識為主。在課堂上還是以老師講課為主，突出對語音和語法的講解，學生是單純的聽課者，他們沒有自主學習的實踐機會，還不能真正體會到自主學習和合作學習語言的樂趣。在整個教學過程中，教學往往是重內容，輕方法，老師對學生聽力的自主學習能力培養不夠。這與《大學英語課程教學要求》規定的大學英語教學目標產生了嚴重偏離。
四、在聽力教學中進行元認知策略
從2010年9月到2011年1月，為了讓學生在整個聽力教學中清楚的了解元認知策略，并得到很好的應用，因此對實驗班的學生在聽力課中進行元認知策略培訓，以下是元認知策略培訓的過程：
（一）開發學生的元認知意識
元認知策略的基礎是了解元認知知識，所以在培訓之前，讓每一位參加培訓的學生都具有元認知策略意識是非常必要的。針對大學生英語聽力的元認知知識是指關于學生的聽力能力、聽力策略和聽力任務的知識。因此，認知元意識的培訓是針對這三個方面進行的。具體步驟如下：
首先，幫助學生反思他們目前的聽力狀況和聽力水平，讓他們完成聽力自主學習問卷、對元認知策略的了解程度，以及聽力前測。這些測試可以讓老師對學生有更好的了解，并能幫助學生客觀的評價自己的聽力狀況，為他們克服自己的缺點，樹立信心。
其次，聽力教學中的任務是讓學生區分單詞；驗證一個句子中的語法單位；驗證語意單位；把語言線索與副語言線索（語調和重音），和非語言線索（在一個情景中的手勢等）連接起來，以便創建意義；通過背景知識和線索來預測下文的意思等等。培養學生自覺意識到這些任務的能力，可以幫助學生更好的對聽力自主學習做出合理的計劃和安排。
再次，通過三步驟訓練，提升學生對于學習任務、合理運用策略和聽力自主學習的元認知意識。第一步，教師向學生講授元認知策略的理論基礎知識，如元認知策略的重要性和元認知策略在具體任務中如何應用等；第二步，對學生進行元認知策略訓練，讓學生完成應用元認知策略的任務；第三步，讓學生自己評價應用元認知策略在聽力中的表現和作用。
這三步是相互關聯的，為在大學英語聽力中應用元認知策略打下一個良好的基礎。
（二）設計聽力策略
在英語聽力過程中遇到難題并及時采取補救的一種策略，就是元認知策略中聽力的監控策略。是學生在聽力中對自己的聽力過程自主進行監控的策略。其中包括選用學習策略的監控，對聽力材料意義理解程度的監控，是否注意力集中的監控，選擇注意力的監控等等。主要步驟如下：
1、 注意主要信息。在聽語音材料時，根據學生以掌握的關鍵詞和背景知識，將注意力的重點集中在文中的主要信息上。在第一遍放音時，教師要學生先閱讀要回答的問題，然后在聽力開始時，要求學生了解聽力材料的大意，和文中的邏輯關系，初步做題。在第二遍放音時，要針對問題進行精聽并回答所提出的問題。在第三遍放音的過程中，要求學生核對答案，并解釋其中一些知識點和難點，讓學生對材料有更充分的理解。
2、 掌握語篇的銜接與連貫。要求學生掌握語篇的銜接手段，以了解文章大意和邏輯關系。如關注語篇標記詞，標記詞可分為表示順序的at first，secondly，and then，at last等；表示轉折的but，however，though等；表示強調的indeed，in fact，that is等；表示原因和結果的so that，as a result等。學生在聽錄音過程中，抓住這些標記詞，就能明白所聽材料內容，事情發展的順序和說話者的意圖。
3、邊聽錄音邊做筆記。培養學生做筆記的習慣，讓學生做適合自己的筆記，并要清晰明確記錄下文章的整體框架。如使用縮寫圖、樹型圖、符號、或用漢字等。
4、對注意力的監控。在聽力的過程中，學生都有可能碰到不會的單詞或語法，會出現“卡殼”現象，即，停下來思考，導致無法跟上音頻節奏。因此，在指導學生聽的過程中盡可能集中全部注意力，適當放棄自己不懂的單詞或句子，跟上音頻的思路。同時，也要有選擇的集中注意力，選擇注意文章中的主要信息。
以《新編大學英語視聽說教程》Book2， Unit One， Part Two為例。學生通過課前的準備，了解了文章當中的關鍵詞和背景知識。然后開始接觸音頻材料的內容：Titanic.
在聽的過程中，教師應指導學生邊聽邊檢查自己的預測是否正確，同時監控自己對聽力文章的理解。及時采取補救措施。在聽第一遍錄音時，學生聽文章的大致內容，回答Exercise1里面的問題。第二遍放音時，教師告訴學生要聽文章當中的細節并注意文章的發展順序，回答Exercise2里面的問題。在第三遍放音時，讓學生核對答案，并講解難點和重點。每一次的聽力訓練都要有元認知策略訓練，讓學生把元認知策略內化，最后變成無意識的使用元認知策略，成為自主學習者。
五、結語
通過對實驗班的學生在聽力課中進行元認知策略培訓，讓學生在聽力的整個過程中清楚地了解和應用不同的元認知策略，培養其自主學習能力：
1、可使學生把聽力學習延伸到課堂之外，充分且有效地利用“課外”這一第二課堂；
2、可使學生選擇符合自己現有水平的學習材料，集中練習，較快地提高其聽力理解水平；
3、可部分解決目前大學英語教學課時和聽力教師不足的問題，花少量的課堂時間促進學生的聽力水平大幅度提高；
4、由于加大了語言的輸入，對提高學生的英語 “說”、“讀”、“寫”的成績也將起到非常重要的促進作用；
5、可使學生的英語整體水平得到提高，增強其在人才市場上的競爭力。
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