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特殊職業教育論文范文1
摘要：職業技術教育管理
世界上許多國家，非凡是工業化歷史比較長的國家，職業技術教育的歷史都比較久遠，這些國家大都已經形成了具有各自特色的、和社會經濟制度相適應的職業技術教育管理體制，并且在管理方面已有不少成功的經驗。在此，對若干主要國家的職業技術教育管理作一些分析，以便開闊視野，學習借鑒。
一、各國職業技術教育管理的特征
職業技術教育在各類教育中是起步比較晚的一種，有了真正的職業教育機構才談得上管理。也就是說，職業技術教育管理是隨著職業技術教育機構的產生而慢慢出現的。隨著職業技術教育的不斷發展，各國對職業技術教育都采取了一系列的管理辦法，進一步完善了職業技術教育的管理制度，形成了一些職業技術教育管理的特征。
(一)管理手段的多樣化
1．法律手段這是職業技術教育管理的根本手段，它決定職業技術教育的管理體制、各方面的權限和職責、體制的運行以及經費、師資等有關發展的重要事項。盡管各國的情況有所不同，但由于職業技術教育的多樣化、多元化以及復雜性，使得通過立法手段管理職業技術教育都為各國所重視。美國、德國、日本、前蘇聯等國家都制定和頒布了一系列有關職業技術教育的法規、法案。美國的教育立法相對比較完善，聯邦法典第31章就是《教育總則法》。有關職業教育的立法，主要有《喬治·巴頓法案》(1946)、《職業教育法》(1963)等?！堵殬I教育法》還在1968年、1972年及1976年作過修正，1982年本想再作修正，經過反復討論醞釀，終于在1984年10月通過了新的《卡爾·帕金斯職業教育法案》，法案要求聯邦政府撥款協助各州改善和發展職業教育，為條件不利學生提供職業教育，減少失業，發展經濟。為加強對職業技術教育的管理，法案規定設置州職業教育董事會和州職業教育顧問委員會?？梢姡绹穆殬I技術教育管理也是建立在比較完善的立法的基礎上的。
2．經濟手段
職業技術教育一方面和社會經濟各領域關系密切，另一方面，它的發展又要有充分的物質經濟條件。因此，經濟手段是各國管理職業技術教育的重要手段。通過經濟手段進行管理主要是為職業技術教育的發展提供必要的物質基礎，保證和調節職業技術教育發展的規模、速度和方向。因此，經濟手段是職業技術教育管理的保證手段、調節手段和控制手段。具體實施有以下兩種摘要：
(1)通過國家財政預算、投資或規定經費來源進行管理。由于各國對職業技術教育極其重視，政府通過經濟手段主要對實施和發展職業技術教育采取保障辦法。例如，瑞士政府明確規定聯邦政府給職業技術教育撥款12億瑞郎，占職業學校經費的1／3，其余2／3由州或市鎮政府承擔。而工廠和企業的培訓費用則由企業和職業聯合會承擔，這部分經費占雙元制教育全部費用的4／5。瑞士每年職業技術教育經費共計180億瑞郎，按全國人口平均為人均2000美元。
(2)通過規定提高職業技術教育教師工資待遇，保證教師隊伍的穩定和優化，提高師資水平和教學質量。
日本規定職業學校教師工資額比其他學校的同級教師高出10％；德國中等職業學校教師的平均工資比資歷相近的工人的工資高出50％至100％，比相同等級的國家雇員工資也略偏高。
3．行政手段
(1)規定職業學校師資的條件和考核進修制度
為保證職業技術教育的教學質量，許多發達國家對不同類型的職業技術教育師資的任職資格及考核進修制度分別有明確的規定。各國的職業技術教育教師隊伍一般由理論課教師、專業課教師、實習指導教師組成。由于這三類教師擔負的教學任務不同，各國都分別規定了他們的資格要求。
如德國職業學校的教師均作為所在州政府的公職人員，其中理論課教師必須接受大學教育，并通過國家考試獲得合格證書后，經過3年左右的教育學和教學法方面的學習和實習，再通過第二次國家考試才能取得高級公務員教師資格；實踐課教師則必須是具有實踐經驗的?？茖W校(師傅學?；蚣夹g員學校)或?？拼髮W的畢業生，再經過兩年的教師進修學院學習，并通過國家考試才能取得中級公務員教師的資格。由于德國的職業技術教育形式以“雙元制”為主體，故企業內還有大量的施訓教師，但是施訓教師并非是一種特定的職業，他們可以是師傅、技術員、工程師或其他專業技術人員，也可以是通過施訓教師資格考試的有生產實踐經驗的技術工人。根據德國職業教育法的規定，他們可以全部地也可以部分地從事職業技術教育工作，而不像職業學校的教師那樣具有公務員的資格。
(2)規定辦學建校的審批制度
各國對建立職業學校或者職業培訓機構都有一系列的規定，建校都要經過教育部門的批準。如日本，對高等專門學校的辦校標準就有嚴格的規定，通常由國家有計劃地投資興辦，一般不準私人濫設，這就保證了教學的高質量。
(3)通過考核發證保證畢業生的質量
美國教育部和勞工部共同推出的《由學校到就業法案》，要求實施在學校職業技術教育基礎上進行企業培訓的學習計劃。從高二年級開始至少進行3年(包括高中后1年)的學校職業教育計劃，并在生產單位的崗位培訓中學習較為廣泛的就業技能。凡完成“由學校到就業”計劃者，可同時獲得高中畢業文憑和職業技能證書。
(4)職業技術教育視導
視導即視察和輔導，這也是國外普遍采取的主要管理手段之一。
美國的職業技術教育視導工作是由各州組織進行的，各州的職業技術教育視導制度又大致相同?？偲饋恚饕腥N視導方式摘要：一種是雙管制視導，由教育督察長負責組織開展視導工作，輔導工作由兩種人進行，一是一般行政人員，對教師進行輔導，二是專業輔導員，對教師進行業務輔導；第二種是行政和輔導分立制，由正副督察長、校長和各部主任等行政人員直接對教師進行輔導，而專科輔導人員只提供專門意見和建議，和教師不發生直接關系；第三種是聯絡分布制視導，這是行政和視導結合的制度。
英國的職業技術教育視導制度分中心和地方兩級。中心的教育科學部設有視學長，下屬一批視學員，分管各類教育的視導；各地區則設有教育委員會管理當地教育，教育委員會下設教育處，處長下設視學員和專科指導員若干人，地方視學員受教育科學部視學員的指揮，注重教學方法的改進。
法國的職業技術教育視導制度比較完善，設有三級視學員。中心的職業技術教育視學員都是教學經驗豐富的退職教師，由教育部報總統任命，每年由教育部長派赴各地視導；大學區視學員通常只有一人；初級視學員受大學區視學員的領導。
(5)職業技術教育評估
評估是現代教育的一項重要的管理辦法，國外學者把課程、教學法和評估看作教學過程的三種信息系統。有人把評估看得比課程和教學法更重要。
(二)教學管理和實習管理緊密結合
職業技術教育就是使就學者獲得從事某種職業應具備的知識和技能，因此，職業技術教育非凡強調技能的培養，而保證受教育者充分把握某種特定的技能當然是職業教育管理的一項重要任務。這一任務往往涉及職業技術學校、實習工廠或有關企業。所以，職業技術教育管理必須保證學校、工廠和企業的緊密配合。發達國家的各類職業技術學校，在教學中都很重視實踐環節，將教學管理和實習管理緊密結合。實習基本通過兩種途徑，一種是在校內實驗室、教學車間和模擬室進行；二是在校外工廠、農場和企業里進行，以便使學生既通過間接媒體得到試驗練習，又直接投入生產崗位從事實際操作，獲得和某種職業有關的基本技能和工作本領。
德國通過簽訂協議建立學校和工廠企業的掛鉤關系，明確規定各方的義務和職責，互相配合，規定每周學校學習理論一至一天半，工廠實習操作三至四天，學生的考試既考基本理論，又考專業技能，還規定企業主需付給實習學生一定的勞動報酬。這保證了學生動手能力的培養。新加坡也決定推行“攻讀雙軌計劃”，1991年7月起在新加坡理工學院開始推行該計劃。該計劃實行兼讀制；在校大學生每周有一天(工作日)、一個傍晚和星期六的上午到學院上課，其余時間都在公司邊工作邊接受訓導員的實際工作練習。學生必須完成為期4年的課程才能獲取工學院的文憑。
可以看出，各國職業技術教育的管理都很重視生產實習的管理，通過有效的管理保證學員熟練把握某種特定的技能。
(三)企業參和職業技術教育的管理
由于職業技術教育主要是為了培養技術工人、提高勞動力的素質和技能，因此，職業技術教育就和企業的利益息息相關，職業學校和企業的關系自然密切。所以，許多發達國家的企業就參和到了職業技術教育的管理中來，并逐漸地形成了一些行之有效的管理制度，如美國有合作教育，即攻讀課程計劃；日本搞產學合作；前蘇聯中等職業學校都和企業掛鉤；德國和瑞士都實行企業和職業學校共同培訓徒工的雙元制。
企業參和辦學的形式包括提供辦學經費，提供實習操作場所，對學生實習操作加以指導，付給學生—定數量的補助費，參和教學計劃的制定和對學生操作技能的考核。
在德國、日本等國，都有明文規定學生在工廠企業實習，不僅不收實習費，相反，企業要付給學生一定數量的補助費。
美國的合作教育就是企業和各級學校聯合辦學，學生一半時間在學校學習，一半時間在企業工作，學習和工作交替進行，參和合作教育的范圍包括從高中到探究生院各層次，屬于合作教育領域的學生總數達80余萬人。
在企業辦培訓方面，美國最為突出，每年美國企業用于職業培訓的經費達300-500億美元。日本的企業培訓也頗有特色摘要：一種是企業內培訓，有經常性的短期培訓和業余培訓，還有企業辦的各種學校，如中等職業學校和高等職業學校。例如三年制的豐田高中，四年制的卡田工業大學，學員來自企業有一定工齡的職工，入學后享受不同等級的津貼和獎金，結業后還獲得某種資格、企業外培訓是由廠外的各種培訓中心進行，職工學習費用由廠方支付，培訓期間工資照發。人們認為日本在對外經濟中競爭性日益增強的原因就在于日本重視職工培訓，勞動力的素質高。
(四)重視職業指導
重視對學生進行職業指導也是各發達國家職業技術教育管理中的一個十分突出的特征。
職業指導始于20世紀初。1908年，美國設立波士頓職業局，從事職業咨詢工作。這是美國職業指導的開始。
法國于1936年頒布了《法案》，提出了職業指導的新問題。尤其是二戰以后，美英等同把職業指導作為更好地利用人力資源的一種方法。
德國就十分重視在普通中學進行早期職業指導和職業定向工作。上世紀80年代以來，該國就在普通中學設立了“工作探究”課，旨在給最后兩年的學生以職業指導。其形式有摘要：參觀、職業咨詢、報告會等。
職業指導在英國也占有重要的地位。英國在20世紀初就開展了職業指導活動。1909年，國家制訂就業介紹所負責安置青年就業。英國教育家把它看作是教導過程中的一個獨立部分。英國還設立安置青年就業局，在綜合中學和現代中學里設置職業方向指導課，配備專職指導教師，幫助學生確定職業方向。
二、職業技術教育管理的趨向
目前，世界各國都十分重視對職業技術教育的管理，加大了管理的力度，出現了以下一些新的趨向摘要：
(一)管理重點上移
發達國家的職業技術學校主要有中等和高等兩個層次，發展中國家的職業技術學校，有的是切等，中等、高等三個層次，有的是中等和高等兩個層次，不管是幾十層次，目前多數國家的職業技術教育已從中級層次上移到高級層次，美國、日本等國家，社區學院、短期大學一級的職業技術教育發展很快。
泰國由于金融危機的爆發，導致該國想在20世紀末成為經濟強同的愿望不能實現，但是這反而增加了泰同大辦職業技術教育，非凡是高等職業技術教育的決心，一方面強化高等職業技術教育的辦學水平，另一方面大力發展在職職業技術教育，非凡是向農村大力推廣農業技術，落實到每個村莊，興建5000個農業技術短訓班和流動培養班，到2000年已培養農民達40萬人次，并且今后還將進一步擴大培訓的規模。
(二)加大管理力度，提高職業技術教育的水平
隨著各國職業教育的發展以及對職業技術教育的逐步重視，各國都加大了對職業技術教育的管理力度，采取了一系列的辦法，比如建立統一的職業技能標準，進一步明確職業技術教育師資的要求。而今后，這一趨向將更加明顯。
20世紀80年代以來，美、英、俄等同就著手建立全國統一的技能標準，并將其作為國家職業技術教育和培訓的目標。美國于1994年通過了《2000年目標法案》，規定了職業技術教育應設置全同性的教育標準，以提高新增勞動力的整體水平。按照該法案，美國政府設置了聯邦一級的“全國職業技能標準委員會”等機構，其職責是通過自主促進行業規范技能標準，以作為同家認可的資格標準據此。美國教育部和勞工部選定了22個行業設立項目并給于資助，以制定綜合性的行業技能標準，從1996年起已陸續形成了全國統一的行業技能標準印等級考核標準，目前，已有部分職業領域的國家職業技能標準編制完成，供各州自愿選用，用于對職業教育的管理、指導和評估，以及用于招聘、考核、辦證等方面。這項工作將持續相當一段時間，對美國職業技術教育將產生深遠的影響。
為了鼓勵教師在職進修，各發達國家的普遍做法是建立進修和晉級加薪相結合的制度。如日本規定翻譯任教若干年的職業技術教育教師，若在大學加修規定的學分，可獲得高一級的教師資格，并晉級加薪和提高社會地位；德國職業學校教師若參加留職帶薪進修，就可獲得高一級的任職資格，或可獲得另一種新的資格，諸如另一學科的任教資格、校長任用資格、督學任用資格等。美國職業技術教育的教師證書則規定了4至10年不等的有效期限，迫使教師利用夜間或暑期進修，并利用每7年一次的休假(半年至1年)去大學修讀規定學分，以換取新的教師證書并提高待遇。
今后，各國在這些方面還會加大管理力度，以保證職業技術教育的質量，不斷滿足社會的需求。
(三)政府投資力度增大
近年來，由于各國對職業技術教育的重視，所以，對職業技術教育的投資力度也在不斷的增加。而且投資規模呈現不斷上漲的趨向。這一趨向在新發展起來的一些國家表現尤為突出。
新加坡政府1998年對教育的投入已占到政府財政支出的20％左右，占CDP的4％；新加坡的經濟發展局負責對組織和建立起來的4所理工學院予以撥款，對理工學院教學和日常開支予以補助，按每個學生每學年人均2萬新元撥給。新加坡政府還通過征收技能發展稅，建立了全國性的技能發展基金，作為提高職工職業技能的培訓費用。負責管理該項基金的新加坡經濟發展局借此為符合條件的企業提供津貼，鼓勵和扶持雇主開展廠內的職工培訓。
法國對職業技術教育的重視也在增長。1988年，職業技術教育經費710億法郎，占當年教育經費3980億法郎的17．8％，計劃2005年上升為25％，約為1420億法郎。企業為教育的投資也在增長，在法國教育總投資中，企業投資1984年占4．6％，1988年占6%，2005年將占7%。
(四)學校管理民主化、多元化
近年來，各國的職業學校管理都呈現更加民主的趨向。校長負責制和民主管理制相輔相成。在學校里，師生員工既是被管理的對象，又是管理的主體。許多國家都成立了教代會，充分保證廣大教職工行使民利。教代會主要是摘要：對行政工作的計劃和總結，財務預決算，基金使用，分配方案，人事任免，機構設置等重大事宜和改革方案有審議權；在法律和改革答應的范圍內，對職工福利等切身新問題有決定權；對校長和其他領導干部有監督評議權；對校長有表彰、批評和建議上級給予嘉獎、晉升或給予處分、免職權等。
不僅如此，各國還努力吸收各種社會力量參和職業學校的管理，使學校管理主體多元化。
特殊職業教育論文范文2
[關鍵詞]高等職業院校；校園文化建設；工學結合；職教文化；職業素養
二十一世紀以來，隨著我國經濟的迅速發展，黨和國家對高等職業教育的重視程度越來越高，我國高等職業院校如雨后春筍般發展起來，擔負著培養高端技能型專門人才的重任。近幾年，根據國家產業升級改造的需要和就業市場對人才的要求，我國高等職業院校正從規模擴張階段向內涵質量提升階段轉型發展。在這個轉型期，要想真正實現高等職業院校的內涵式發展就必須以特色校園文化為引領，提供巨大的精神動力和培育人才的文化氛圍。然而目前我國高等職業院校的校園文化建設僅處于起步階段，存在著一定的滯后性，盲目模仿高校的校園文化模式，針對性不強，創新性不夠，急功近利，流于形式，導致其校園文化建設的淺表化、趨同化和缺乏特色，限制了校園文化功能的全面發揮。因此，探索我國高等職業院校校園文化建設的新思路、新路徑有其必要性和緊迫性，由于我國高等職業院校大都以行業為依托實施辦學，創造性地在“工學結合”模式下開展校園文化建設，就能夠突出優勢，彰顯辦學特色，實現強大的育人功能，使高等職業院校的內涵建設獲得源源不斷的內在動力，有力地支撐其核心競爭力的建設。拔幕J劍攵孕圓磺?，词[灤圓還?，紤v?，流又B問劍賈縷湫T拔幕ㄉ璧那潮砘?、趋同化和泉Nμ厴?，限制琳bT拔幕δ艿娜娣⒒印R虼?，探索我国高等职业院蠵T拔幕ㄉ璧男濾悸貳⑿侶肪隊釁潯匾院徒羝刃?，由又X夜叩戎耙翟盒4蠖家孕幸滴勞惺凳煅?，磪察芯壺在◇aぱЫ岷稀蹦J較驢剮T拔幕ㄉ?，就能够蛻仰优势，彰蠄@煅厴?，实现强大祿淆人功能，使高等职业院?哪諍ㄉ杌竦迷叢床歡系哪詼?，有力地支撑其赫b木赫Φ慕ㄉ琛
一、創建獨特的職教文化
一、創建獨特的職教文化
高等職業教育是普通高等教育的重要組成部分，但它不同于學歷教育，旨在培養生產、建設、管理、服務第一線的高端技能型專門人才，從人才培養目標來看高等職業院校校園文化屬于職教文化，因此高等職業院校的校園文化建設就要體現職教文化的特殊性，將職業理想、職業心理、職業使命、職業規范等職教元素融入到教學實踐、校園活動、素質教育等校園建設的多個方面，根據實際需要釋放職教元素，使學生在濃厚的職教文化中受益，具備良好的職業觀念。
高等職業教育是普通高等教育的重要組成部分，但它不同于學歷教育，旨在培養生產、建設、管理、服務第一線的高端技能型專門人才，從人才培養目標來看高等職業院校校園文化屬于職教文化，因此高等職業院校的校園文化建設就要體現職教文化的特殊性，將職業理想、職業心理、職業使命、職業規范等職教元素融入到教學實踐、校園活動、素質教育等校園建設的多個方面，根據實際需要釋放職教元素，使學生在濃厚的職教文化中受益，具備良好的職業觀念。
二、建立層次清晰的職業素養培養結構
二、建立層次清晰的職業素養培養結構
職業素養的形成需要經歷一個不斷發展的過程，根據“工學結合”的實施階段，職業素養的形成可劃分為三個階段，第一個階段是獲得認知階段，第二個階段是掌握職業規范階段，第三個階段是職業素質形成階段。因此，高等職業院校應循序漸進地培養學生的職業素養。首先要通過專業課程教學、邀請行業專家、企業家、高級工程師等為學生進行專題講座、舉辦職業前景獲知活動、利用文化長廊、文化櫥窗等宣傳形式等讓學生充分了解今后所從事的職業，增強對該職業的向往和熱愛；其次要在職業技能的學習中掌握工作規范，具備成本意識、安全意識、質量意識等崗位工作應有的心理素質；再次通過前兩個階段的培育，使職業素養不斷升華，逐漸養成學生的敬業精神、團隊精神、職業榮譽感、職業自信心等，真正形成職業素質，為畢業生的職業人生奠定堅實的心志基礎。
職業素養的形成需要經歷一個不斷發展的過程，根據“工學結合”的實施階段，職業素養的形成可劃分為三個階段，第一個階段是獲得認知階段，第二個階段是掌握職業規范階段，第三個階段是職業素質形成階段。因此，高等職業院校應循序漸進地培養學生的職業素養。首先要通過專業課程教學、邀請行業專家、企業家、高級工程師等為學生進行專題講座、舉辦職業前景獲知活動、利用文化長廊、文化櫥窗等宣傳形式等讓學生充分了解今后所從事的職業，增強對該職業的向往和熱愛；其次要在職業技能的學習中掌握工作規范，具備成本意識、安全意識、質量意識等崗位工作應有的心理素質；再次通過前兩個階段的培育，使職業素養不斷升華，逐漸養成學生的敬業精神、團隊精神、職業榮譽感、職業自信心等，真正形成職業素質，為畢業生的職業人生奠定堅實的心志基礎。
三、創造職業人文環境
三、創造職業人文環境
高等職業院校要依靠“工學結合”模式的辦學優勢，在實訓基地、實驗室等實踐教學場所的建設中，創造職業人文環境，塑造職業品格。筆者在多年的校園文化建設實踐中參與到黑龍江信息技術職業學院中央財政支持的電子實訓基地建設的全過程，該實訓基地按照實際工作崗位的需要建設了SMT生產線、PCB生產線等，按照企業生產要求組織教學、進行管理，形成項目開發團隊完成各項任務，張貼工序流程、工作規范，進行實踐教學時要求師生統一著裝，裝工作服、佩戴工作用具，堅持對學生進行觀念引導、行為示范和良好職業風范的培養。
高等職業院校要依靠“工學結合”模式的辦學優勢，在實訓基地、實驗室等實踐教學場所的建設中，創造職業人文環境，塑造職業品格。筆者在多年的校園文化建設實踐中參與到黑龍江信息技術職業學院中央財政支持的電子實訓基地建設的全過程，該實訓基地按照實際工作崗位的需要建設了SMT生產線、PCB生產線等，按照企業生產要求組織教學、進行管理，形成項目開發團隊完成各項任務，張貼工序流程、工作規范，進行實踐教學時要求師生統一著裝，裝工作服、佩戴工作用具，堅持對學生進行觀念引導、行為示范和良好職業風范的培養。
四、積極與行業、企業文化融合、對接
四、積極與行業、企業文化融合、對接
高等職業院校應發揮與行業、企業密切合作的優勢，積極引入優秀的行業、企業文化，結合校園文化建設的實際，進行消化、吸收，使學生更好地適應行業、企業的用人需求，奠定堅實的就業基礎。筆者曾參與到黑龍江信息技術職業學院與海爾集團的校企合作工作中，也進行了校園文化與海爾文化的對接工作，在此過程中學院吸收了海爾大學在技能培訓中注重效率、不斷提高精準化、標準化等海爾文化的精華之處，融入到學院的特色校園文化建設之中；同時，學院學生到海爾集團總部等校外生產性實習實訓基地實習期間，進行工學交替，參與真實的企業工程實踐，按照企業工作規范、經營準則、經營作風等開展工作，提升了學生的職業適應能力、應變能力和創新能力，幫助學生加快社會角色的轉變，進一步擴展了校企文化兼容的空間，有效促進了校園文化與企業文化的交融和對接。
高等職業院校應發揮與行業、企業密切合作的優勢，積極引入優秀的行業、企業文化，結合校園文化建設的實際，進行消化、吸收，使學生更好地適應行業、企業的用人需求，奠定堅實的就業基礎。筆者曾參與到黑龍江信息技術職業學院與海爾集團的校企合作工作中，也進行了校園文化與海爾文化的對接工作，在此過程中學院吸收了海爾大學在技能培訓中注重效率、不斷提高精準化、標準化等海爾文化的精華之處，融入到學院的特色校園文化建設之中；同時，學院學生到海爾集團總部等校外生產性實習實訓基地實習期間，進行工學交替，參與真實的企業工程實踐，按照企業工作規范、經營準則、經營作風等開展工作，提升了學生的職業適應能力、應變能力和創新能力，幫助學生加快社會角色的轉變，進一步擴展了校企文化兼容的空間，有效促進了校園文化與企業文化的交融和對接。
高等職業院校應充分發揮“工學結合”模式對特色校園文化建設的推動作用，結合實際需要，使特色校園文化的張力得到合理地挖掘和釋放，增強高等職業院校的辦學實力、活力和競爭力，為社會提供具備高素質、高技能的有用人才，建構起高等職業教育的文化磁場，不斷增強感召力和示范效應，從而打造富有社會影響力的文化品牌。
高等職業院校應充分發揮“工學結合”模式對特色校園文化建設的推動作用，結合實際需要，使特色校園文化的張力得到合理地挖掘和釋放，增強高等職業院校的辦學實力、活力和競爭力，為社會提供具備高素質、高技能的有用人才，建構起高等職業教育的文化磁場，不斷增強感召力和示范效應，從而打造富有社會影響力的文化品牌。
參考文獻：
參考文獻：
[1]田曉明.關于高職教育中的校園文化建
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設[J].遼寧高職學報,1999(1).
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[2]雷久相.加強高職院校校園文化與企業
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文化對接的思考[J].當代教育論壇,2006，
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(12).
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[3]賀繼明．高職校園文化建設的探索與實
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踐[M].電子科技大學出版社，2009年9月.
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[4]張勁.高職校園文化建設的現狀分析和
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實施路徑[D].中南大學碩士學位論文，
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2010.
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[5]曹雪明, 周東華. 企業文化精神與高職
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院校校園文化建設 [J]. 教育與職業，
院校校園文化建設 [J]. 教育與職業，
2011，（23）.
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[6]Lieberman，Ann，eta1．Building a
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ProfessionalCulturein Schools[M]．
ProfessionalCulturein Schools[M]．
Amsterdam Ave，1988.
Amsterdam Ave，1988.
[7]Rolf Kessler . Diebesondere Qualitaet
[7]Rolf Kessler . Diebesondere Qualitaet
von Lehre und Studium als Profielement
von Lehre und Studium als Profielement
der Fachhochschulen, in : gewerkschaftliche
der Fachhochschulen, in : gewerkschaftliche
Bildungspolitik [J] .Nr. 3, duesseldorf ,
Bildungspolitik [J] .Nr. 3, duesseldorf ,
1996.
1996.
[8]DealT,E， andPetersonK， D.The
[8]DealT,E， andPetersonK， D.The
Shaping School Culture Field book [M].
特殊職業教育論文范文3
關鍵詞：中職教育 師資培訓 培訓體系
眾所周知，職業教育改革中任何一種模式，都離不開從事職業教育的教師，教育教學改革的關鍵在于教師，他們在職教中起著不可忽視的作用。但近幾年的調研表明，中職學校在經過幾年的連續擴招，表現得大起大落后，師資規模在一定程度上出現了大幅萎縮但而又急需增加新型教師這一兩極分化的問題。原有教師人數眾多但結構失衡、專業特色不突出，而高水平的專業帶頭人和“新興型”骨干教師很少，特別缺乏高技能“雙師型”骨干教師。許多面向企業開設的新專業都無人能來 “抬轎唱戲”。
為什么當前的職校師資隊伍不能適應時代職業教育改革和發展的要求呢？筆者分析了其中緣由，認為主要有以下幾個方面的原因:
(1)師資培養體系建設不夠完善健全
由于師源單一、區域差異、分布失調，加上教師地位和待遇不高，外聘無名無分無人買單，從企業引進外援的思路總是無法突破困局。而用人體系、評價體系、培訓體系、校企合作遠未完善，教師后續教育培訓提高困難。
(2)教師教學理念更新滯后
一些教師在教學理念上存在錯位和偏差，只認識到職業教育與其它教育的共同之處，而對職業教育的基本特征及特殊規定性認識不夠，習慣于過去的成人教育或普通教育的思維定式，惰性思維導致敬業精神不足，改革創新意識不夠，甚至自身就認為職業教育是一種不正規低層次教育，因而從自身降低了對教學質量的要求，導致教師職業技能低下，教育方法與教學方法不對頭。
(3)個人職能與定位與新時代存在著較大差距
目前職校教師的行業背景和工程實踐經驗呈兩極分化，不少教師要么是“會做不會說” 悶葫蘆、要么就是在“在黑板上修機器”。傳統的教育思想和制度把教師束縛在“知識傳遞者”的位置上，“教書匠”將教師腦力勞動性質變為簡單的“熟練工種”，這種定位極大限制了教師的發展。多年機械傳授，生源良莠不齊，教師對自身職業嚴重缺乏幸福感和滿足感，工作怠倦是無奈也是事實。
由此看來，數量少、人才缺、結構偏、提升難、資質待遇低、教學理念亂、工作常怠倦是導致問題出現的八個方面。它們多方面地影響著教師隊伍，最終導致整體素質不高。而如果中職學校沒有一支適應市場經濟下的師資隊伍，那么任何一種教改都不會有明顯的效果，也必將阻礙了中職教育教學改革向深層次發展。
所以，筆者認為，要保障職業教育做大、做強，又好又快地發展，必須為教師營造良好的發展環境，重點解決數量、質量、結構和制度四方面的問題，而其中結構和制度又是重中之重。具體思路為構建以內培為重點的多層次師資培訓體系，措施分解如下:
（1）實施名師戰略決策
名師捧名校這句話是有深刻道理的。對于教師的培訓，職校應高位對待、加大投入、及時根據教師的培訓層次，制定出教師隊伍梯隊尤其是雙師型教師的長期培養計劃，努力走出去、請進來，通過教師分期參加國家、省市、校本研修培訓，提高其現代教育技術運用能力，大力加強其技能實作能力，不斷提升其社交管理能力。達到立德樹人、提升存量、優選增量、加強實踐、改善結構、提升層次的培養目標，保證學校教學改革后勁十足。
對于由教育部門組織的校長、名師、學科帶頭人、骨干教師等培訓進修，學校要在政策上大力引導、在經費上全力支持，更快更多地把各學科的拔尖人才派到高?；虻狡髽I去深造，一來廣交兄弟院校朋友，吸取辦學經驗，二來積極調整專業結構，拓寬學校辦學渠道，三是積累通過了國家級證書認證的名師，充實學校師資力量、彰顯學校辦學實力，為學校真正鍛造出一支高素質、高水平、善教學、敢改革的教師精英隊伍來。
(2)重點做好師資隊伍的校本培訓
職校要重點開展校本培訓，要充分發揮它“小實體、大網絡、低成本、易開展、多功能、廣覆蓋、顯特色、優服務、可實踐、不離崗”的特點，靈活多樣地采用見習實踐、項目研究、講座輔導、網絡化學習、仿真模擬訓練等開放式培訓模式，開展培訓活動。有關部門要通過集思廣益，開發一套高質量的、具有示范性的教師培訓課程方案以及相關教材，努力提高本校培訓的針對性和有效性，提高在職教師專業化水平，促進教師的持續性發展。
（3）工學交替培養實用型人才
對于技能型師資隊伍的建設，一些專業可依托市郊社區，在合法的前提下，開展多種形式的為民服務活動，通過活動提高教師的專業技能實戰能力，擴大了知識面、收集了更實際的教學素材。但這種方案受工商、城管限制，手續較繁雜。理想的解決辦法是把教師送到企業鍛煉個一年半載，但實際操作很難。盡管政府倡導建立企業與學校合作的雙元制，但是兩者之間的關系既沒有法律和制度保證，又沒有形成合理的利益補償機制，不少企業只是一邊抱怨“技能型人才短缺”，一邊又不愿承擔參與職業教育的責任，因此在缺乏政府主導的情況下，現實中培養師資仍然是學校在孤軍奮戰。只有真正實現利益關聯的校企聯合辦學，才能通過工學交替方式，使企業員工與職校教師實現雙向技能培訓成為可能。
（4）“上掛橫聯、內培外引”
職業學校引進人才的突出難題是，無人可進或有人難進，有人不適或適者無崗。事業身份的限制和教師必須持教師資格證書的要求,使得一些具有豐富實踐經驗的技師、技工無法由企業向事業流動.兼職教師沒有專門的編制,也沒有財政性的撥款,工資,福利,補貼,完全依賴學校的創收,無疑給學校帶來了沉重的經濟負擔.因此，建議留出機動編制，便于及時補充和引進。職校還應增進校間人才互流，正確看待教師兼職現象，在確保學校能有效管理前提下，鼓勵專業教師到行業學會、技術部門兼職、參入社會培訓，讓掌握的知識技能與社會生產力緊密結合；在自身培訓設施不足或專業尚未開設的情況下，讓教師通過校間交流，利用外校良好的實驗環境的提升教師的專業新技能，縮短教師的培養周期。
（5）掌握現代教育技術精髓
眼界決定視界，細節決定成敗。現代教育技術是抽象的，教師應重視參入課題研究與項目競賽，在現實案例中積極驗證它并從而掌握它。職校多開展外引內提交流活動，對外多引入專家講師團，舉辦高水準學術講座和論壇研討，積極與“拉手校”開展以課會友，感受專家們精湛的課堂教學藝術，獲取行家里手的點撥指導，讓教師在頭腦風暴中反思，在反思中促成教育技術運用能力的發展；在內應以為課例研究為載體，以集體備課為抓手，提倡組建項目攻關小組、互促雙飛、共創精品；要側重教育技術與學科的整合，鼓勵教師參加說課比賽、課件比賽、公開課。職校應分批分期開設本校計算機課件制作培訓班，讓每一位教師都成為課件專家，能熟練掌握多媒體技術、網絡技術，學會開發和使用符合教學需要的情景式多媒體課件，充分利用圖文視頻多媒體手法，化不見為可見、化抽象為形象、化靜態為動態、化消耗為節余，更好地突出教學重點、難點，從而豐富教學手段、展開案例教學、沉積教學經驗，達到濃縮教學信息、提高教學質量的教學效果。
（6）“教而不研則淺”，及時更新教學理念，滿足時代需求
現代教育技術不能僅僅停流在技術層面，還要注重教育層面。職校教師的舞臺，面對的不僅是課堂，還是整個社會，應采用活潑的主題辯論方式，每月進行一次學校教育難題的研討。以案例為基礎，以問題為驅動，各組選定題目，分正反方分小組討論。研討結束后，各組推薦發言人，面向全組教師，陳述討論的結果和主要觀點，進行公開辯論，提供展示與交流的機會。最后再以點評的形式“攏”思想，以聚焦主題、點亮價值、指向行動，并形成培訓專題的系列化?；顒咏Y束前，下發小型的調查問卷，以開放式問題為主，調查教師們的感想、收獲、建議和困惑，為檢測培訓效果和改進培訓質量提供基本依據。教師擁有研究教育的最佳位置和實驗機會，職校應積極參加教育部門組織的教育科研課題，帶動教師在“問題情境”提高思維高度、把“學習—實踐—反思—研究”變成一種工作方式和生活習慣，以便為本校教育教學管理實際問題提供十分重要、幫助巨大的研究。
（7）“研而不教則空”，加強教學實踐，促進教學質量遞進
教師的成長離不開學校諸如搭臺子、扶梯子、壓擔子這些伙伴式的幫助與督導措施：教師要讀點教育專著，提高理論修養；搞些教學實驗，培養主動改革能力。上上特色課，共品教學反思或評課文章的多元思想；組織教學競賽活動，提高臨場運用能力，撰寫些對學校改革有用的教育論文，讓大家學會總結與反思。光說不練空把式。職校應給教師提供半月一次的特色課、巡回課，讓所學有個充分實踐的講臺。職校要全力支持，要象排練節目一樣，初期給教研組分配任務，負責統籌，一人主講，集體備課，弄出精品來，中期轉向個人特色發揮，講自己最精華的東西，上自己最精彩的課，后期積累，上升為校本培訓，特色課以發展式自我評價為主，不作為教師年度考核、判定優劣、評先樹優的依據。教師經過多次講課，不斷提煉完善，在教學內容的呈現與教學方法的運用上往往能夠達到得心應手、爐火純青的地步，極大地提高了現代教育技術運用能力，師生均收獲了快樂教學。
實踐表明，通過多層次培育體系的建立，配套相關激勵措施、落實相應提高方式，能促進教師積極實現技能發展，大力提高師資水平、加快“雙師型”教師隊伍梯隊建設。只要中職學校擁有一支數量充足、質量優良、結構合理、體現職業教育規律和特點的“雙師型”骨干教師師資隊伍，就能使學校在未來竟爭中立于不敗之地，達到以就業為導向，滿足技能型人才培養的現代職業教育要求。
參考文獻：
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特殊職業教育論文范文4
杜時忠教授在其著作《人文教育論》中指出：“人文意味著一種特殊的教育方法，它不同于自然科學的實證方法，是一種以主體的體驗、理解為基礎的認識自然、社會和人生的方法。”［1］擴展到人文教育，既可以代表文、史、哲等具體的學科教育內容，也可以代表一種教育改革舉措，比如通識教育、人文素養教育等。二者的相同之處在于其核心都是人文精神，且目標都是完善人格、促進個性發展、注重實現和促進個體身心和諧發展。因此，人文教育實質上就是旨在培養人文精神、提高人文素養的教育［1］。與人文教育這一概念相對應的是科學（職業）教育。進行科學（職業）教育，目的是傳授給人科學技術和職業技能，使其獲得具備社會生產的能力和創造社會物質財富的能力。如果我們簡單把人文教育概括是關于“做人”的教育，是完善“三觀”的教育，是不斷追求“善”的教育；那么，科學（職業）教育就是關于“做事”的教育，是解決“方法論”的教育，是追求“真”的教育。
2高職院校開展人文教育的必要性
人文教育在高職教育發展中具有重要的不可忽視的價值與時代意義，具體表現在以下兩個方面：
2．1職業技能與人文教育二者統一已成為高等職業教育的基本價值取向
1999年，聯合國教科文組織在第二屆國際技術與職業教育大會上指出，“21世紀對人的素質要求在變化，不僅是知識、技能水平的提高，更重要的是能應變、生存、發展”。高等職業技術教育在教學內容應“突出強調加強基礎文化和基礎能力的教學方面的改革，培養工作中的創業態度和革新能力，使學生更好地面向生產和勞動世界?！保?］高職的人文教育受到各國教育家的日益關注，使人們意識到高職教育不僅只是傳授某種技能或生存手段，為就業服務，更是為了培養人的可持續發展能力，為人的終身發展奠定良好基礎?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要》（2010—2020）也明確指出，“把育人為本作為教育工作的根本要求”，“以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，把促進學生成長成才作為學校一切工作的出發點和落腳點；關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展；尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育，培養造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才”。我國近代著名教育家先生曾說過，“教育者，養成人格之事業也”。教育絕非單純的文化傳遞，教育的核心所在就在于它對人的人格心靈的“喚醒”。［3］因此，職業教育與人文教育的融合，才會使高職教育充滿生機與活力。
2．2加強高職教育中的人文教育是避免人才單一化發展的重要途徑
放眼當今世界，科學技術的發展日新月異，各個行業對人才的綜合素質要求越來越高，傳統的單一技能型人才的培養遠遠不能滿足目前社會的需求，現代化的社會需要的是復合型的高素質人才。復合型人才不僅應具備熟練的職業技能，而且也應具有敏銳的思維力和觀察力，強烈的團隊精神以及一定的創造力。而這些素質的養成不是通過技能培訓本身就能實現的。高職教育中人文教育的實施可以有效地避免當前高職教育過分強調技能訓練的人才發展失衡現象，有利于培養對象向著復合型的方向發展，有利于人才的全面和諧發展。人文教育是一種社會公民的養成教育，旨在培育人的精神世界，陶冶其性情、培養正確的世界觀、人生觀、價值觀和良好的品德修養。人的全面發展與和諧發展應該是教育的終極目標，而加強職業人文教育是避免人才片面發展的重要舉措。顯然人文教育在高等職業教育培養目標從“器”向“人”的轉變過程中具有不可替代的重要作用，也是高等職業教育本身煥發人文關懷的教育本質的應然選擇［4］。
3高職院校人文教育缺失的現狀及原因
近年來，職業教育在我國經濟高速發展的帶動下，得到了突飛猛進的發展。然而，受到功利主義和社會大環境的影響，部分高職院校的人文教育環境不容樂觀。主要體現在以下幾個方面：
3．1人文課程課時數偏少且分布不均
由于高職高專院校的修業年限都是3年，而且大三的大部分時間還都用于實習、寫畢業論文或者做課程設計、考證、找工作、專升本等其他事情。但是，許多高校的培養目標依然很高，要求畢業生具有“雙證”———即畢業證以及某崗位從業資格證。因此，大量的課程被壓縮至兩年到兩年半的時間內修完。以我校機械工程系機制專業某班2012－2013年第一學期的課程安排為例，這個班在一個學期內要修完8門課程（不含選修課），最多一周要上36節課，甚至在周末還有課。在這36節課即36學時中，安排了大量的具有相當難度的專業課，涉及人文修養教育的課程只有2～4個學時（課程分單雙周）。這樣的課程安排，不僅把學生的課堂時間排得非常滿，而且學生的課余時間也在鉆研專業課的問題，需要花大量時間真正吃透專業知識。很少有學生在有限的課外時間還會自覺地學習人文知識，這也是目前高職院校人文教育缺失的現狀之一。
3．2教師隊伍整體的人文素質制約人文教育的實施
高職院校的人才培養具有其特殊性，因此，高職院校的師資隊伍建設強調“雙師型”教師，基本每年都會資助這些老師進修；而人文社科領域知識的更新速度較慢，因而人文、基礎類教師相應的培訓與進修易被忽視。長此以往，難免造成這部分教師的懈怠，在教學上缺乏激情，在科研上缺少動力。此外，專業課教師多出身于人文基礎較為薄弱的理工科大學或者因自身知識結構所限，要么對人文知識不重視，要么，即使重視人文教育的重要意義但由于力不從心，無法更多地對學生進行人文熏陶。即使有部分文理雙全的老師有此意向，也往往因為繁重的教學科研任務而被迫放棄對學生人文素質的培養。目前，師資隊伍人文素養的欠缺成為了高職院校教育發展的瓶頸。
3．3高職院校學生人文素養參差不齊，整體水平不高
與本科院校的在校生相比，高職院校的學生在客觀上高考分數較低，而且心態較為功利與浮躁。很多高職院校的學生報考目的都是為了學到一技之長，畢業后找一個較為理想的工作。因此，他們的注意力基本上都在專業課上，而對公共課和人文課則不太用功。很多高職院校的學生在校期間熱衷考取各種證書，比如英語四級、計算機等級證，各種從業資格證等，而疏忽對藝術鑒賞能力、語言表達能力、溝通能力的培養。在業余時間也都熱衷于上網玩游戲、打工掙錢。在心理素質方面，高職院校的學生具有心理問題的比例也居高不下?！皳闃诱{查，高職院校學生心理亞健康、不健康的人數大約占總人數的30％，這些帶著不完善人格的學生走入社會對學生自身的成長和社會發展也是不利的”。造成高職院校學生人文素養整體水平偏低的因素有很多，但學校人文教育內容缺失、措施不力，也是重要因素之一。（本文來自于《河南機電高等?？茖W校學報》雜志?！逗幽蠙C電高等?？茖W校學報》雜志簡介詳見.）
4加強高職院校人文教育的對策
4．1明確技能教育與人文教育相融合的辦學理念
過去單純追求知識技能教育的時代已經不符合當代的教育理念。職業技能教育與人文教育的融合是現代高等職業院校辦學理念的必然選擇，是高職院校加強人文教育、提升人才素質的關鍵舉措。技能與人文教育融合的核心是要求學生把學習和日常行為規范統一起來，課堂與課外統一起來，培養具備全面素質的創新型人才。一般來講，科學的知識技能教育更多的是培養學生的邏輯思維能力、分析和理解事物的能力以及實事求是、刻苦鉆研的科學精神；人文教育則側重培養學生的形象思維能力、審美能力、想象力、集體主義、關心幫助他人的品格等。高職院校需要轉變傳統的教育理念，必須以學生的全面發展作為培養人才的著眼點，以提高學生綜合職業能力為核心，致力于學生的人格發展，不斷提升學生的品德、情感、人性等在專業課程中的地位，保障學生全面協調地發展。
4．2提高教師人文素養
教師是實施人文教育的關鍵。建立一支專業知識豐富、年齡結構合理、綜合素質突出、具有人文關懷的教師隊伍是高職院校加強人文教育的根本保證。提高教師人文素養可從以下兩方面入手：第一，加強對教師人文素養的培訓。加強高職院校教師的人文素養培訓是提升師資隊伍整體素養的有效方式之一。人文教育對教師的要求相當的高，真知、真信、真行、真情這“四個真”，是通識課教師的必備條件［5］。高職院校應該針對不同類型的教師制訂不同的培訓計劃。比如，對于剛參加工作的教師，在進行崗前培訓時，可加入人文教育的相關內容；對于在崗多年的老教師，使其樹立終身學習的理念，為其制訂適宜的人文素養學習計劃，采取自學、培訓、同行交流等形式，并把人文教育納入人才考核和培養計劃，最終使教師能夠自覺地在教學實踐中踐行人文教育。第二，改革教師的評價體系。教師評價體系是評價教師工作好壞的重要指標之一，把人文教育開展情況納入其中，可以有效地推動人文教育的開展。例如教師在講授專業課時，自覺地將人文精神和科學精神貫穿于專業教育始終，充分發揮專業課對學生人文素質養成的潛移默化作用，真正做到教書育人［6］。
4．3建立學生人文素質評價體系
大部分高職院?，F有的學生成績評價體系，重視對學生知識儲備及專業技能的掌握，忽視學生的人文素養狀況，缺乏明確的評價標準和反映形式。因此，有必要通過建立人文素質評價體系加強對學生人文素質的培養，使其真正成為教育者的自覺責任和學生的自覺行動。首先，不僅要考核學生人文課程的成績，還應把學生平時的社會實踐活動納入相關人文課程考評體系，通過科學的測評指標體系對學生的綜合素質，尤其是人文素質教育的內化情況做出科學、有效的評價；其次，加強學生人文素養評價建設，搭建學校、家庭、社會聯合統一的評價組織系統，建立科學靈活的職業人文素質評價機制。學生在不同場所反映出來的人文素養更具有真實性，更能說明學生職業人文素養的實際水平；再次，實施素質拓展證書制度的評價方式。培養擁有畢業證、從業技能證書、素質拓展證書的“三證”人才，使越來越多的高職院校的畢業生持有素質拓展證書走向職場。
4．4加強學校第二課堂建設
特殊職業教育論文范文5
關鍵詞：學術生態；職業教育；本質
作者簡介：藍潔（1981－），女，廣西博白人，天津大學教育學院2011級博士研究生，南寧職業技術學院高等職業教育研究所講師，研究方向為職業教育理論。
中圖分類號：G710
文獻標識碼：A
文章編號：1001－7518（2012）16－0004-05
“看問題要看本質”是學術與實踐領域都十分流行的一種說法，對“職業教育本質”的追問是職業教育領域的理論研究者與實踐工作者都重點關注的問題，他們生怕未能抓住“本質”而對職業教育的認識流于疏淺。中國數代職業教育工作者兢兢業業地追尋職業教育的完美“本質”，多態多相的“職業教育本質觀”層出不窮。因此，對以往形成的職業教育本質研究成果進行“再研究”，整體分析職業教育本質觀深層的學術生態，可以讓我們明了和把握已有研究成果的概貌，進而推知新的研究方向和空間。
一、職業教育本質觀的學術生態
自然界中的“生態系統”是群落生物以及無生命的環境所組成的自我調節的穩定體系[1]，借鑒到學術系統中，這里所言及的“學術生態”由“學術”與“生態”合二為一，指學術主體或學術群體圍繞特定學術主題開展學術研究的過程中，與相關學術領域相互作用、相互影響而形成的有機整體。職業教育本質觀的學術生態即用生態邏輯表征各種職業教育本質觀之間及其與相關學術領域的關系。用學術生態觀念分析職業教育本質觀，有助于學界理解不同時期各種職業教育本質觀的發展變化及其與相關學術領域的動態性關系。
（一）職業教育本質觀的“遺傳譜系”
20世紀上半葉，中國近代民族工業的發展助推了實業教育的興起和本土化職業教育本質理論的發軔[2]。這一時期對職業教育本質的研究以黃炎培先生的論述為代表，黃炎培在其《職業教育機關唯一的生命是什么》一文中提出“職業教育機關‘從其本質來說，就是社會性；從其作用說來，就是社會化?！盵3]。從嚴格意義上說，黃炎培先生針對的是職業教育學校的根本任務而并非職業教育的本質，但由于其在職業教育理論領域首次提出“本質”之理念，故一直以來都被追溯為我國學界關于職業教育本質研究論述的起點，并成為后來中國職業教育學術界本質研究的重要“遺傳因子”。
20世紀下半葉，中國社會的政治、經濟都發生了翻天覆地的變化，職業教育本質的外延性理論研究呈現平穩發展的態勢，主要集中在各種職業教育學著作中，以分析職業教育的定義、內涵、特征、屬性等形式出現，這些職業教育基本原理的觀點十分豐富，對職業教育本質研究起到重要的推動作用。由“社會性”生發的“職業性、生產性、社會性”[4]被認為是這一時期職業教育本質屬性研究的典型觀點。
21世紀以來，中國對職業教育發展給予高度重視，職業教育學科得以加速發展，在外力推動和學科發展內在需求的雙重作用下，“職業教育的本質”研究逐漸增多，主要呈現為三種研究路徑：一是批判地繼承“社會性”產生發展的基本思維框架，嘗試多元化本質觀的探析。典型如以經典“老三性”（“職業性、生產性、社會性”）為靶標，批判地提出“適應性、中介性、產業性”的“新三性”本質說①。另有不同學者結合不同學科視角和方法提出“基本矛盾說”②、“要素關系說”③、“工作體系說”④等多種觀點；二是深化職業教育本質觀的外延性理論，典型如通過職業教育的概念、特征、目的、功能等基礎性研究來剖析職業教育本質[5]。三是對已有職業教育本質研究成果的思路、方法及觀點進行審視和反思，并提出改進的意見與建議。
（二）職業教育本質觀的學術生態群落
1.職業教育本質的哲學探索
（1）“種差+屬”的定義邏輯
“種差+屬”的本質定義邏輯源于古希臘著名思想家亞里士多德的四謂詞理論⑤，認為事物的本質是同事物的定義緊密聯系在一起的，只要給出了一個或某類事物的定義，一般也就揭示了該事物的本質[6]。遵循這種思維路徑的本質研究見諸于各種論著、教科書，在職業教育本質研究的發展過程中長期占有重要位置。隨著本質研究的深入，有學者提出，用職業教育的概念或定義來規定職業教育的本質，這在邏輯上是不夠嚴密的[7]。但各種職業教育的概念與定義為職業教育學科探究職業教育本質奠定了重要的基礎，并且豐富和深化了對職業教育本質的認識。
（2）矛盾運動理論
中國大百科全書對“本質”的解釋包含如下規定：“本質是事物的根本性質，是事物自身組成要素之間相對穩定的內在聯系，是由事物本身所具有的特殊矛盾構成的”[8]。部分學者遵循這一權威性解釋的思維路徑，認為在職業教育中必定有一個能貫穿職業教育過程始終，起決定和支配作用的根本矛盾，這一根本矛盾即是決定職業教育本質的根本所在。如有學者提出社會人才需求及職業教育人才培養目標之間的矛盾是職業教育的基本矛盾，如果這一矛盾消失，整個職業教育過程將不復存在[9]。另有學者強調要認識職業教育基本矛盾的運動規律，面對和解決職業教育的基本矛盾[10]。
2.社會學思維的借鑒
社會學中功能主義的理論視角對職業教育本質研究產生潛移默化的深刻影響。功能主義認為社會系統或社會實施存在的意義就在于其適應外部環境的過程中所表現出來的種種功能[11]。職業教育作為社會的一個系統，其與外部環境相互聯系和作用中必然形成一定的秩序和能力。因此，正如部分學者所說，目前職業教育本質的探索多數是從其功能出發，進行的特征羅列[12]；社會性、職業性、生產性、中介性、適應性、產業性等都是從社會學視角來研究職業教育本質的[13]。另外，類似于“人人性”⑥、“初始職業化”⑦等本質言說的理論思維都可以追溯到社會學的功能主義方法論。
3.系統論思維的借鑒
從系統角度出發，學者往往將職業教育本質的探討建立在系統的、相互聯系的職業教育特征、內涵、目的、功能等基礎之上，以求“整體”、“全面”、“發展”地認識職業教育的本質。這一視角下的職業教育本質論述方式常出現在職業教育論著中，典型形式是將“職業教育本質”作為章節標題，子章節的內容則通過闡述職業教育的概念、特征、功能加以論證[14]。亦有以論文形式出現的研究，如有學者基于系統的整體觀，認為“職業教育是培養技能型人才的教育類型，其培養的是社會物質財富和精神產品的直接創造者，多樣性是職業教育的有效形式”[15]；有學者基于系統的復雜觀，認為職業教育的教育層次、培養目標、辦學主體等方面體現出來的“多樣性”是職業技術教育的本質屬性[16]；有學者基于系統的發展觀，認為職業教育的本質具有歷史的、空間的差異性，應因時因地、發展地認識職業教育的本質[17]。
4.教育學思維的借鑒
職業教育學是教育學的分支學科，因此，從教育學本質理論中類比和衍生出職業教育本質是重要的生成路徑。以教育學的視角看職業教育本質問題，其探尋的是職業教育區別于其他類型教育的內在規定性。近年來，有學者將職業教育與普通教育的教學內容進行比較，提出“技術技能職業性”⑧、“技藝授受”⑨、“職業針對性”⑩等是職業教育本質的觀點；有研究對職業教育與普通教育在辦學模式上的特征進行比較，提出“實施產教結合、校企合作是職業教育的本質特征”[18]；還有學者另辟蹊徑，將職業教育倚賴的工作體系與支持普通教育的學術體系進行比較，提出職業、工作和技術是職業教育本質探索的邏輯起點[19]。
以上學術生態群落思維的追溯與歸類，是筆者根據研究需求，將已有研究成果的分析思路、結論與各學科理論視角類比后進行的客觀分類，不代表各研究成果作者的原主觀思路。從學術生態群落追尋職業教育本質研究思維脈絡的目的是最大程度地詳盡已有研究成果的生成邏輯，以積淀理論和發現問題。
二、職業教育本質觀的困境
從上述的學術生態看，要義繁多的各種職業教育本質觀吸取了不同學科群落的理論和研究方法的養分，為深入研究職業教育本質提供了必要的理論積淀。但表層的多學科理論思維的借鑒，并未形成職業教育研究自身深層的理論基礎，看似欣欣向榮的學術生態背后，因缺乏競爭而呈現無差異的均衡，各種本質言說毫無節制地一擁而上，導致研究者喪失對職業教育本質觀的識別、判斷與駕馭能力。為了促進職業教育本質研究的質的飛躍，有必要分析已有研究的困境及其產生的深層原因。
（一）本質概念界定模糊
對于“本質是什么？”這一根源性概念的理解，主導著職業教育研究者本質觀的生成。混淆“本質”及相關概念的區別、聯系，往往使得論爭中出現不和諧音，職業教育本質觀陷入“不知所言何物”的源頭性話語困境。對于“本質”概念界定的不同，導致形成兩類職業教育本質觀。
一是將“本質”等同于“定義”，將職業教育本質理所當然地等同于職業教育的定義。而目前職業教育的定義又往往移植國內外的教育學理論，不是將教育定義中的“教育”置換成“職業教育”進行定向式注釋，就是把職業教育與其他類型的教育進行簡單類比演繹出區別化的“本質”?？陀^地說，職業教育的定義區分了職業教育與其他非職業教育的現象，界定了職業教育的對象范圍，有利于進一步揭示職業教育的規律。但“本質”是一個比“定義”更為基本性的范疇，“定義”僅是“本質”在某種具體語境中的“轉述”或“引申”。職業教育的定義不能等同于職業教育的本質，因為職業教育本質是一切職業教育研究的預設前提，是學科的邏輯起點，職業教育定義未能揭示職業教育本質所要揭示的職業教育自身存在的質的規定性，也不能囊括職業教育的終極價值。
二是將“本質”等同于“本質屬性”。已提出的“生利性”說、“社會性”說、“職業性”說、“生產力”說、“民眾性”說、“適應性”說、“中介性”說、“針對性”說、“技術技能”說、“發展”說等職業教育本質觀，多數標榜著其所研究的是“職業教育本質屬性”。應當說“本質”與“屬性”是既有聯系也有區別的，一事物在同別的事物發生關系時便表現為多重屬性（性質），只有那些反映這一事物與其他事物的根本區別的特有屬性，才是事物的“本質”[20]。“本質”是事物的“實在”和“存在依據”，是對事物本身做出是什么的回答，而“屬性”僅是對事物的“表征”和“存在狀態”的描述[21]。已有的“職業教育本質屬性”的研究，往往將“本質”等同于“本質的屬性”，或“根本的屬性”。這些并列的、多樣的、見仁見智的“本質屬性”看似紛葩爛漫，但大多缺乏深厚的理論基礎和廣闊的視野，往往只是對一些職業教育現象情境化地或理論化地進行歸類，有意無意地脫離本質的中心問題，缺乏對本質的終極思考，雖然能自圓其說、自成體系，卻未能對職業教育理論和實踐產生較大影響和應有的意義。
（二）本質研究目標離散
職業教育本質觀的研究目標引申出“職業教育本質”研究的意義、價值和功能的探討，是對研究者“為什么要研究職業教育本質”的追問。研究職業教育本質，應然的目的是通過對職業教育本質的分析，認識職業教育發展的內外部規律，積淀理論和指導實踐。在職業教育本質觀研究的現實成果中，對于“為什么要研究職業教育本質”的問題，大多避而不談，似乎公認的研究目標已是約定俗成。但細觀這些成果的分析路徑，本質追尋的實際目標取向趨于單向片面，要么只強調職業教育本質之于實踐的指導意義，要么只重視職業教育本質研究之于理論的價值。其體現在兩個方面：一方面，有的研究從實踐經驗或者現實情境中總結出共性的或是個性的“本質”，忽略理論的邏輯推理、分析、綜合與演繹的提升與過渡，而直接又將淺層的、表面的“本質”用于指導實踐；另一方面，有的研究則踐行“模糊——清晰——再模糊——更清晰”的螺旋式理論前進的路徑，完全在理論體系中進行概念的類比、邏輯的推演、理論的批判，忽略職業教育本質研究之于生活世界的價值和功能。理論和實踐目標的有意或無意分離，使得職業教育本質研究陷入單向片面的藩籬。
（三）本質探究思維局限
職業教育本質探究的思維折射出“怎么樣研究職業教育本質”的問題，是方法論意義上的解讀。已有職業教育本質研究成果的認識框架和思維路線明顯印刻著實體性思維的特征，突出體現在兩個方面：
一是本質主義和模式化。研究者堅信在生滅變幻的職業教育現象背后存在永恒不變的本質，并且本質是職業教育的終極構成和終極性質，可以對職業教育的存在和發展做出解釋、預測和控制。這種追求一勞永逸的本質和客觀規律的思維范式難以應對復雜教育現象的發難和批判。
二是倚賴簡單還原的方法。研究者受限于自然科學的邏輯，認為一切職業教育現象都可以還原為某些本質或者本質屬性，忽視整體背景和相互作用中的職業教育，采取整體化解的方法對職業教育要素進行離析、孤立，并且普遍使用“加減法”來組合職業教育的本質，先在地設定一些靜態的要素性，并根據研究需要予以增減。這種分解、還原的方法一方面導致理論分解割裂不同層面之間的聯系，可能忽略了部分和部分之間存在的相互作用和相互聯系，另一方面，分解問題時總是僅抓住和保留了一些研究者自認為主要的因素，而把許許多多看似次要的因素丟棄。這樣的本質研究不僅割裂了職業教育的整體，也造成了職業本質研究的自我封閉、孤立自存，使得職業教育本質研究徘徊不前。
三、走出困境之策略
（一）明確本質追尋的意涵
關于“本質”的討論是一個綜合程度極高的問題域，正確理解“本質是什么”的問題，是職業教育本質研究走出困境的首要突破口。
“本質”是一個哲學概念。自從哲學母體中分化出自然科學和人文科學后，二者的統一性和相異性都日益擴大，自然科學和人文科學沒有截然分離和對立，而是形成一種混合或過渡的形態[22]。在這個意義上，自然科學和人文科學領域中的“本質”既是普遍的又是特殊的。職業教育學是屬于人文科學領域的學科，其“本質”除了自然科學的“種差+屬”概念解釋外，還應參照人文科學的價值概念系統，從而給予職業教育本質以社會、歷史的普遍價值，即職業教育的本質是種屬與價值的統一。
（二）聚焦本質目標的指向
職業教育本質研究的目的應該不是終極的，而是啟發人們在職業教育的理想與職業教育現實之間保持一種“必要的張力”，又不斷打破這種“微妙的平衡”；既為職業教育實踐提供一種理想的價值支點，規范、引導人們的教育行為，又讓研究者在探討職業教育發展的真諦中時刻保持一種生機勃勃的求真、向上的意識，永遠敞開自我批判與自我成長的空間，避免本質的探尋蛻化為自我僵化、自我封閉[23]。
（三）拓展本質研究的視野
定勢的思維方式和方法只能把人們引入相同的研究路徑，并得出趨同的研究成果，因此，拓展本質研究的視野，通過創新思維方式來引領職業教育本質研究，是使之超越困境的關鍵路向。
職業教育本質研究應從實體思維走向關系思維。實體思維是目前職業教育本質研究的定勢，執著于追尋職業教育終極的、永恒的本質，通常演化為本質主義。而關系思維導引下的職業教育本質研究則立足于職業教育作為“關系性”的存在，關注職業教育的各種內外部聯系，著力于從多個層面、多個角度立體地認識職業教育[24]。從實體思維走向關系思維的轉向并非是對實體思維的否定、替代，而是對實體思維的批判和繼承，并以此為基礎在更高層面上尋求進一步的突破。
職業教育本質研究應從簡單性思維走向復雜性思維。普遍性、還原性的簡單性思維模式曾經極大地推進了職業教育研究所能觸及的現象的深度。但是職業教育學屬于人文科學領域，人文社會現象具有非線性、不可逆性、偶發性以及有序性與無序性相結合、理性與非理性相結合的混沌性特征,因而對其本質和規律的揭示,就絕不可能單一地運用理性主義的“簡單性”思維模式來解決，應繼而代之以復雜性、開放性、多元性、發展性和非線性的觀念來審視極為復雜的職業教育本質[25]。
注釋：
①職業教育的“老三性”與“新三性”：“老三性”指職業教育的社會性、生產性、職業性三種屬性，是20世紀下半葉職業教育本質觀的典型觀點?！靶氯浴卑殬I教育的適應性、中介性和產業性，2003年由學者周明星在“老三性”的基礎上提出。參見：周明星.現代職業教育本質屬性探析[J]. 教育與職業，2003（1）：27-28.
②基本矛盾說：指用矛盾運動規律來認識職業教育本質的觀點和方法。認為職業教育特殊矛盾是職業教育的本質屬性，即職業教育普遍的、穩定的和內在的關系，是發生在職業教育內部深處、貫穿于職業教育發展全過程和反映職業教育各組成要素間的內在聯系的矛盾。這種矛盾運動規律不以人的意志為轉移，但人們能夠認識和利用它。參見：王潔.職業教育基本矛盾本質界定、運動規律及科學認識理論研究[J].職教論壇，2010（13）:69-71.
③要素關系說：認為要明確職業教育的本質，必須解決三種關系問題，即職業教育的基本要素及其相互間的關系、職業教育的基本要素與社會發展之間的關系、職業教育與普通教育之間的關系。參見：南海，董華.對職業教育幾個基本理論問題的思考[J].職教論壇，2004（5）:4-6.
④工作體系說：認為職業教育存在的邏輯前提是工作體系的存在，只有深入理解工作體系，并采用工作體系的視野來解讀職業教育，才可能獲得堆砌本質的深入理解。工作體系的基本構成要素是職業、工作和技術，應從這三個層面解釋職業教育本質的不同側面。參見：徐國慶.職業教育原理[M].上海教育出版社，2007：28.
⑤亞里士多德“種差＋屬”的四謂詞理論：亞里士多德認為“所有命題和所有問題所表示的或是某個屬，或是一特性，或是一偶性；因為種差具有類的屬性，應與屬處于相同序列。但是，既然在事物的特性中，有的表現本質，有的并不表現本質，那么，就可以把特性區分為上述的兩個部分，把表現本質的那個部分稱為定義，把剩下的部分按通常所用的術語叫做特性。根據上述，因此很明顯，按現在的區分，一共出現有四個要素，即特性、定義、屬和偶性。”因此，定義是揭示事物本質的短語，下定義的方法是“種差+屬”。參見：苗力田.亞里士多德全集(第一卷)[M].北京：中國人民大學出版社，1990：357.
⑥人人性：認為職業教育是面向人人的教育，具有服務于和面向社會每個成員的固有特性。參見：陳齊苗.也談職業教育的本質——讀俞啟定先生的《職業教育本質論》有感[J].職教論壇，2010（7）:79-81.
⑦初始職業化：認為職業教育的本質屬性是完成個體的初始職業化，即個體通過一系列的教育和崗位實踐,把已獲得的知識和技能內化為能基本勝任職業崗位工作的職業能力,并在職業生涯環境中正確進行職業社會角色定位與扮演的過程。參見：申家龍. 職業教育的本質屬性——初始職業化[J].河南職業技術師范學院學報，2003（6）:5-7.
⑧技術技能職業性：認為職業教育屬于面向職業的專門教育，職業教育按專業組織教學，培養專門人才，因此職業教育的本質歸屬是培養技術應用型人才。參見：歐陽河.職業教育基本問題初探[J].中國職業技術教育，2005(12):19-26.
⑨技藝授受：認為職業教育的本質是由掌握一定技巧性的技術或手藝的教師將其掌握的技術、技藝授受給那些有比較明確的技術、技藝應用意向的學生，使其能夠在社會的技術、技藝性的工作中就職，并且能夠在這些職業中發展，其教學內容就是某種技藝。參見：劉曉.職業教育本質的再審視[J].職教論壇，2010（10）:8-11.
⑩職業針對性：認為職業教育的本質是針對某種職業的理論知識和實踐能力的特殊要求所進行的一種專門教育。參見：陳建明. 把握職業技術教育的本質特征推動職業技術教育健康發展[J].北京工程職業技術學院學報，2006（4）：1-4.
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[22][德]恩斯特·卡西爾.人文科學的邏輯[M].北京：中國人民大學出版社，1991：102.
特殊職業教育論文范文6
城市軌道交通運營管理人才培養
人才需求與培養規格基本明確 我國城市軌道交通規模最大的投資和建設熱潮已經形成，諸多二線城市也已步入地鐵時代。在已經批復的28座城市的軌道交通建設規劃中，2015年將建成線路93條，總里程2 700公里，遠期規劃則將超過1萬公里。按照目前城市軌道交通運營的基本數據，每公里線路需要技術和管理員工50～90人，其中，70%～80%為一線操作人員（技能型人才），包括從事設施設備檢修和維修作業的維修工，以及從事客運服務的列車司機、站務員、值班員等。客運服務類崗位主要包括站務員（售票員、廳巡、站臺崗）、值班員（客運值班員、行車值班員）和值班站長等。這些一線操作人員一般需要具備大專及以上學歷，而線路運營控制中心（OCC）的調度（行車調度員、環控調度員等）崗位工作人員則一般需要具備本科學歷。針對以上一線操作（技能型）崗位，諸多高職院校和技師學院開設了城市軌道交通運營管理、機車車輛等專業。高職教育和技師學院的高級工培養與普通高等教育相比較，應突出“高技能”，與中職教育相比較，則應突出“高素質”。確定人才培養規格時，應考慮到應用性（在掌握售票、行車技術設備操作等基本崗位技能的同時，具備一定的應變和處理突發事件的能力）、針對性（不能混同于鐵路、公路、航空等其他旅客運輸方式）、區域性（如廣州地鐵對粵語的要求）及延續性（職業發展路徑，如站務員晉升至值班員、值班站長）等方面的要求。
“訂單式”人才培養模式成為主流 由于行業及其發展的特殊性，國內城市軌道交通很久以來沒有統一歸口管理，也沒有規范統一的技術標準。各個城市的軌道交通采用的建設方案不同，選用的車型、供電方式、信號系統、運營組織方式等也不盡相同，給規?；⒏哔|量的人才培養帶來嚴重的阻礙。另外，諸多院校還較多地沿用以前鐵路運輸的培養模式和教學模式，與產業需求嚴重脫節。在這種背景下，各地城市軌道交通企業和區域內的高等院校相互尋求合作，結合地域特點，廣泛開展“訂單式”人才培養模式的探索和實踐，已取得良好效果。譬如，廣州鐵路職業技術學院自1995年廣州地鐵一號線開始運營，便與廣州地鐵合作，進行地鐵客車司機和車輛檢修專門人才的“訂單式”培訓。目前，該校已與廣州地鐵、深圳地鐵和香港地鐵等多家城市軌道交通企業合作開設了“訂單班”，總規模超過300人/年。在“訂單式”培養過程中，校企共同制定人才培養計劃，充分利用雙方的優勢資源，共同參與人才培養過程，實現預定的人才培養目標，并由企業依照協議提供就業崗位，實現了學校、企業和學生的“三贏”。在具體實施過程中，形成了一些典型范例，可供參考。譬如，深圳地鐵通過公開選拔“訂單”學生、與學校簽訂“訂單式”培養協議、全面參與教學管理、精心安排學生實習、考核驗收等步驟實施“訂單”培養，并通過設置論文制度、建立聯系制度和企業文化滲透等措施加強“訂單班”的過程管理，是比較成熟的“訂單”培養方式。從發展趨勢來看，上海地鐵與上海工程技術大學合作成立的城市軌道交通學院，已經在立足本地生源的“訂單式”培養方面步入前列，并有輻射全國的趨勢。
課程改革仍然停留在較淺層面 經過校企合作程度的不斷深入，多數學校意識到了課程改革的必要性，不少學校在課程設置和課程開發方面考慮到了專業崗位任職要求和行業資格標準，充分重視依據職業能力需求重新構建專業教學課程體系，并在師資隊伍建設、校內外實訓實習基地建設、教材編寫和教學方法改革等方面取得了一些成果，積累了一些經驗。也有個別學者推介以工作過程為導向的職業教育理論，介紹了建立工作過程系統化課程體系的基本思路，但并未付諸實踐。目前仍然存在三個方面的問題：一是雖然意識到了課程改革中校企合作的重要性，但合作的程度仍然停留在舉行企業專家參與的咨詢會、合編教材、聘請企業專家來校講座或兼職授課、學生到企業參觀等較淺層面，校企深度合作的課程開發模式尚未建立；二是理論上仍未突破學科體系的思維限制，課程體系改來改去，無論是增、刪、合并課程，還是突出實踐教學，仍然與職業能力的需求相差甚遠，沒有尋找到打通二者之間聯系的技術路線；三是缺乏實踐應用，雖然基于工作過程系統化的學習領域課程開發技術已經在機械、汽修、機電等專業領域得到廣泛應用，也有部分經濟、管理和服務類專業已在探索和嘗試，但在城市軌道交通專業領域尤其是在運營管理類專業中的應用還很少。
學習領域課程開發本土化應用
學習領域課程開發應用廣泛 工作過程系統化課程體系改革和學習領域課程開發在國內的高職教育中得到了廣泛推行，幾乎應用到諸如機械、機電、電子、化工、計算機、汽車維修、物流、會計、酒店管理、秘書英語等所有常見專業領域，部分專業性較強的領域也有所涉及，如航空、建筑、高分子材料、火電、船舶、高速動車、樓宇智能化、審計等。但尚未發現（2009～2011年）在技工教育應用實踐方面的文獻資料。表1所示為進行了工作過程系統化課程體系改革的主要專業及其所在學校；下頁表2所示為主要開發的學習領域課程及其所屬專業領域。
2012年9月5日，國家發改委密集了25個城市軌道交通項目建設規劃獲批的公告，其中23個項目的總投資額高達8 326億元，項目投資周期多在5年之內。這意味著我國城市軌道交通即將迎來新一輪快速發展，將產生巨大的技能人才需求。目前，廣東省已有超過15家高職、中專和技工院校開設了城市軌道交通運營管理專業，培養規模達到1 500人/年。因此，對城市軌道 交通運營管理專業人才培養和課程改革現狀進行分析，有助于提高人才培養的規格和質量，為專業課程體系的構建和課程開發提供依據。
城市軌道交通運營管理人才培養
人才需求與培養規格基本明確 我國城市軌道交通規模最大的投資和建設熱潮已經形成，諸多二線城市也已步入地鐵時代。在已經批復的28座城市的軌道交通建設規劃中，2015年將建成線路93條，總里程2 700公里，遠期規劃則將超過1萬公里。按照目前城市軌道交通運營的基本數據，每公里線路需要技術和管理員工50～90人，其中，70%～80%為一線操作人員（技能型人才），包括從事設施設備檢修和維修作業的維修工，以及從事客運服務的列車司機、站務員、值班員等?？瓦\服務類崗位主要包括站務員（售票員、廳巡、站臺崗）、值班員（客運值班員、行車值班員）和值班站長等。這些一線操作人員一般需要具備大專及以上學歷，而線路運營控制中心（OCC）的調度（行車調度員、環控調度員等）崗位工作人員則一般需要具備本科學歷。針對以上一線操作（技能型）崗位，諸多高職院校和技師學院開設了城市軌道交通運營管理、機車車輛等專業。高職教育和技師學院的高級工培養與普通高等教育相比較，應突出“高技能”，與中職教育相比較，則應突出“高素質”。確定人才培養規格時，應考慮到應用性（在掌握售票、行車技術設備操作等基本崗位技能的同時，具備一定的應變和處理突發事件的能力）、針對性（不能混同于鐵路、公路、航空等其他旅客運輸方式）、區域性（如廣州地鐵對粵語的要求）及延續性（職業發展路徑，如站務員晉升至值班員、值班站長）等方面的要求。
“訂單式”人才培養模式成為主流 由于行業及其發展的特殊性，國內城市軌道交通很久以來沒有統一歸口管理，也沒有規范統一的技術標準。各個城市的軌道交通采用的建設方案不同，選用的車型、供電方式、信號系統、運營組織方式等也不盡相同，給規?；?、高質量的人才培養帶來嚴重的阻礙。另外，諸多院校還較多地沿用以前鐵路運輸的培養模式和教學模式，與產業需求嚴重脫節。在這種背景下，各地城市軌道交通企業和區域內的高等院校相互尋求合作，結合地域特點，廣泛開展“訂單式”人才培養模式的探索和實踐，已取得良好效果。譬如，廣州鐵路職業技術學院自1995年廣州地鐵一號線開始運營，便與廣州地鐵合作，進行地鐵客車司機和車輛檢修專門人才的“訂單式”培訓。目前，該校已與廣州地鐵、深圳地鐵和香港地鐵等多家城市軌道交通企業合作開設了“訂單班”，總規模超過300人/年。在“訂單式”培養過程中，校企共同制定人才培養計劃，充分利用雙方的優勢資源，共同參與人才培養過程，實現預定的人才培養目標，并由企業依照協議提供就業崗位，實現了學校、企業和學生的“三贏”。在具體實施過程中，形成了一些典型范例，可供參考。譬如，深圳地鐵通過公開選拔“訂單”學生、與學校簽訂“訂單式”培養協議、全面參與教學管理、精心安排學生實習、考核驗收等步驟實施“訂單”培養，并通過設置論文制度、建立聯系制度和企業文化滲透等措施加強“訂單班”的過程管理，是比較成熟的“訂單”培養方式。從發展趨勢來看，上海地鐵與上海工程技術大學合作成立的城市軌道交通學院，已經在立足本地生源的“訂單式”培養方面步入前列，并有輻射全國的趨勢。
課程改革仍然停留在較淺層面 經過校企合作程度的不斷深入，多數學校意識到了課程改革的必要性，不少學校在課程設置和課程開發方面考慮到了專業崗位任職要求和行業資格標準，充分重視依據職業能力需求重新構建專業教學課程體系，并在師資隊伍建設、校內外實訓實習基地建設、教材編寫和教學方法改革等方面取得了一些成果，積累了一些經驗。也有個別學者推介以工作過程為導向的職業教育理論，介紹了建立工作過程系統化課程體系的基本思路，但并未付諸實踐。目前仍然存在三個方面的問題：一是雖然意識到了課程改革中校企合作的重要性，但合作的程度仍然停留在舉行企業專家參與的咨詢會、合編教材、聘請企業專家來校講座或兼職授課、學生到企業參觀等較淺層面，校企深度合作的課程開發模式尚未建立；二是理論上仍未突破學科體系的思維限制，課程體系改來改去，無論是增、刪、合并課程，還是突出實踐教學，仍然與職業能力的需求相差甚遠，沒有尋找到打通二者之間聯系的技術路線；三是缺乏實踐應用，雖然基于工作過程系統化的學習領域課程開發技術已經在機械、汽修、機電等專業領域得到廣泛應用，也有部分經濟、管理和服務類專業已在探索和嘗試，但在城市軌道交通專業領域尤其是在運營管理類專業中的應用還很少。
學習領域課程開發本土化應用
學習領域課程開發應用廣泛 工作過程系統化課程體系改革和學習領域課程開發在國內的高職教育中得到了廣泛推行，幾乎應用到諸如機械、機電、電子、化工、計算機、汽車維修、物流、會計、酒店管理、秘書英語等所有常見專業領域，部分專業性較強的領域也有所涉及，如航空、建筑、高分子材料、火電、船舶、高速動車、樓宇智能化、審計等。但尚未發現（2009～2011年）在技工教育應用實踐方面的文獻資料。表1所示為進行了工作過程系統化課程體系改革的主要專業及其所在學校；下頁表2所示為主要開發的學習領域課程及其所屬專業領域。
本土化實踐和研究成果豐富 近年來，德國“雙元制”職教模式和學習領域課程模式通過項目合作、培訓考察等形式被引進國內，越來越受到學界重視。諸多學者就學習領域課程開發技術及其應用進行了實踐和研究，取得了較為豐富的研究成果，學界已基本明確了學習領域課程開發的基本要素、實施流程和關鍵步驟。另有學者從理論研究的層面深入探討了學習領域課程模式的理論要素、勞動組織、技術和職業教育三者的聯系，并分析了職業能力內涵，取得了不少理論成果。隨著學習領域課程開發技術的推廣應用，學習領域課程實施要素和實施過程的研究也日漸深入，在教學保障體系、教學管理、課程標準制定、教材開發、工作頁編寫、教學項目設計、教學策略和教學方法、實踐教學設計、實訓基地建設、教學團隊建設、 教師身份轉變與適應等諸多方面的研究成果豐富。有的學者在實踐過程中總結經驗教訓，提出了具有一定參考價值的看法和建議，如傅新民認為我國幅員遼闊，地區差異極大，不適合一個專業以一種課程方案統一全國所有職業院校，但省級層面的統籌是必要的，也是可行的；陳貴方從學習領域課程開發本土化實際出發，認為我國與德國國情不同，國家層面的統籌力度不夠，企業實踐專家的熱情不高，課程開發專家只能起到指導作用，課程開發的主體只能是職業教育的教師團隊。
學習領域課程開發面臨的問題及其解決途徑
工作過程系統化課程體系建設和學習領域課程開發是一項系統工程，涉及面廣，專業性強，雖然已成為國內職業教育界近年來關注的熱點，也取得了不少研究成果和實踐經驗，但總體而言，還存在缺乏上層統籌、重復開發、技術方法把握不準、偷工減料、教學管理和實踐教學條件及師資跟不上等問題。城市軌道交通運營管理專業在學習領域課程開發和實施過程中，應注意以下幾個方面的問題。
應避免重復開費資源，加強專業建設上層統籌 在德國的學習領域課程開發中，只有最后一個環節（課程方案的微觀設計）即學習情境設計由職業學校的教師團隊完成，之前的所有環節均由“各州文教部長聯席會議”統籌完成。與德國不同，我國幅員遼闊，地區差異極大，全國所有的職業院校由一種課程方案統一并不可行。一方面，根據國家級職業教育研究機構（如“教育部職業教育中心研究所”）研究人員的規模和組成方式，難以完成所有專業的課程開發。因此，國家層面所做的一般多是以舉辦學術講座和培訓班等形式給予學校原則性指導。而省級層面統籌職能的缺失，會導致同一地區多所學校各自開發同一專業的課程，重復建設，資源浪費。另一方面，學校層面的課程開發往往存在自身難以克服的缺陷，也會影響課程質量。因此，有必要成立城市軌道交通運營管理專業建設學校聯盟，從省級或區域層面進行專業建設統籌和指導。
應避免技術方法把握不準，加強課程開發整體構思 學習領域課程開發過程是一項由宏觀到微觀（行動領域——學習領域——學習情境）的系統工程，必須在一個整體的構思指導下進行。由于缺乏上層統籌以及各自為政的局限性，再加上普通教師缺乏對專業進行課程架構的綜合能力，理論、技術和方法的掌握和運用能力有限，使得學習領域課程開發存在先天不足。表現在往往就一門已有課程進行所謂的“學習領域課程開發”，并沒有重新構建課程體系，也就不可能實現預期目標。不少課程開發者對有關概念理解偏差，將“典型工作任務”理解成“主要工作環節”或“典型的工作環節”，甚至為設計學習情境而“尋找”典型工作任務，或者將實訓課程中模擬性質的教學任務定義為“典型工作任務”，與概念本身的內涵相差甚遠。因此，城市軌道交通運營管理專業在進行學習領域課程開發時，應整體構建、準確把握課程開發的技術方法。
應避免偷工減料質量不高，加強課程開發過程專業性 在課程開發過程中，存在的主要問題是開發團隊由于意識淡薄和能力限制，有些環節把關不嚴，加上缺乏整體構思，導致開發的課程質量不高。具體表現在實踐專家研討會沒有足夠數量的真正的崗位技術能手實質性參與，或者會議流程沒有嚴格按照指導手冊進行；在調研環節，沒有調動企業參與的積極性，或者問卷設計粗糙，數據分析流于形式；在課程設計環節，憑經驗主觀猜想的多，實際調研的少，甚至只是將原有課程中的名稱改為學習領域課程的術語或憑教師有限的經驗對當下的職業行動做出想當然的描述。因此，城市軌道交通運營管理專業在學習領域課程開發過程中，應特別注意嚴格按照課程開發操作手冊，加強調研、實踐專家研討會、課程體系構建、課程設計等環節實施的專業性。
應避免課程實施效果不佳，加強教學條件和師資建設 根據周春紅和王啟龍對廣州和北京7所中等職業學校汽車運用與維修、電梯安裝與維修、數控技術應用、工業與民用建筑、模具設計與制造、給水與排水等6個專業學習領域課程實施的調查結果來看，學習領域課程的編排、結構和教師的工作態度等都得到各方的一致好評，課程實施取得了一定的成效，但也還存在一些不足，限制了學習領域課程的實施。一是教學團隊能力不夠，教師數量、實踐操作能力和教學方法運用能力不足；二是校本教材的開發比例較高，但教師參與度不高；三是實踐教學設備難以滿足教學需要，課程教學資源缺乏；四是教學形式和教學管理手段傳統，未能適應學習領域課程教學需要。因此，城市軌道交通運營管理專業在學習領域課程實施過程中應加強教學管理，推進教學模式改革，完善實訓設備，開發校本教材，提高教師的專業技術水平、課程開發能力和教學能力，保障課程實施效果。
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