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幼兒教師剖析材料范文1
農村幼兒教育轉崗教師國培農村幼兒教育是我國學前教育工作的薄弱環節，而農村幼兒教師的專業水平較低更是制約農村幼兒教育發展的瓶頸。2011年10月5日，教育部、財政部決定實施“幼兒教師國家級培訓計劃”，滄州師范學院承擔了河北省農村幼兒園“轉崗教師”培訓項目，力求加強農村幼兒教師隊伍建設，提高農村幼兒教師教學水平和專業技能。
一、農村幼兒教師隊伍的現狀
以河北省滄州市為例，專職教師數量較少，師資隊伍整體水平較低。按照幼兒園每個班“兩教一?！钡呐鋫錁藴剩搪毠づc幼兒應達到1︰7的比例，我市應配備幼兒教師26901名，而教師實際配備數量為12236名，缺編14000多人，在實際配備的教師中只有7458名為在編人員，剩余的4778名教師都是外聘人員。
為使農村幼兒園“轉崗教師”培訓工作具有針對性，我們深入農村，走進幼兒園，通過問卷調查、召開座談會以及實地查看等形式，對農村幼兒園“轉崗教師”的年齡結構、教學觀念、教學能力、科研水平等情況有了進一步了解，其情況如下：
第一，年齡老化。從調查中發現，20歲以下的為“0”；20～30歲的占17.2%，30～40歲占44.8%，40歲以上的占37.9%。其中，有的幼兒園教師全部都在40歲以上。
第二，教師待遇低造成師資匱乏。以某鄉中心幼兒園為例，該園包括一名園長在內共10名教師，170多名幼兒，平均一名老師教20～30個孩子。
第三，教學內容單一。調查中了解到，幼兒園的教學計劃形同虛設，平時就是“唱個兒歌、跳個舞、認認字、算算數”。
第四，科研水平低。大部分的老師沒有“搞課題”“寫論文”的習慣，覺得沒有能力、沒有時間，更是沒有資格，一位老師說道：“因為我們是代課的，沒有資格評職稱，也就不再寫論文”，沒有形成搞科研的風氣。
第五，保育知識缺乏。我們調查了8所幼兒園，每個班都沒有專職的幼兒保育員，都存在著“重教輕?！?，缺乏科學的保育觀念。
根據以上問題，我們調整、修改了培訓教學方案，做好針對性培訓。
二、“國培”的任務及內容設計
按照教育部、省教育廳的有關“國培計劃”總體要求，實施農村幼兒園教師培訓，要具有針對性，逐步完善培訓體系，加大農村幼兒教師的培訓力度。江蘇教育科學研究院研究員、全國教師教育學會幼兒教師教育委員會副理事長劉明遠在2011年10月28日《中國教育報》撰文指出，培訓內容可側重于“學前教育改革發展的趨勢與展望”“學前兒童的學習與評估”“幼兒園教育教學的環境與資源”等若干課程模塊；也可分專題、分階段進行，如“怎樣有效設計組織幼兒園教學活動”“學前教育政策法規與學前教育未來發展”“幼兒園環境創設與幼兒發展”等，并通過專家講座、案例剖析、現場考察、交流研討等方式，具體組織實施并嚴格考核。
根據河北省教育廳的要求，結合《幼兒園教育指導綱要》，從健康、語言、社會、科學、藝術五大領域以及專業基礎理論、專業應用理論、專業技能培訓、跟崗實踐四大模塊進行設計和實施。具體培訓內容設計包括：
1.精心設計，認真謀劃。為確保培訓效果，我們針對培訓對象的需求制定、修改培訓方案，并按要求遴選學員參訓，充分調動各部門積極性，形成合力。
2.創新模式，確保實效。培訓中，將集中培訓、幼兒園考察、后期指導和網上學習等多種模式結合起來，力求做到短期培訓與長期學習相結合、集中培訓與網上學習相結合、院校集中研修與幼兒園跟崗實踐相結合。積極探索既生動、有效，又符合學員實際的多樣化的培訓，不斷提高農村幼兒園教師培訓的針對性和實效性。
3.資源共享，確保質量。培訓中選拔一批幼教專家和一線優秀幼兒骨干教師組成專家團隊，既先進創新、又實際實用，充分利用各種優質資源，突出農村特色，促進優質教師培訓資源共建共享，確保培訓質量。
三、轉崗教師培訓需注意的問題
1.面向農村，避免城市化。當前，由于教育政策和主流教育潛在地帶有更多的“城市取向”，農村幼兒教育“城市化”傾向嚴重，使大部分農村幼兒教師和家長片面地認為，農村幼兒教育的發展方向就是要和城市教育水平看齊，一味模仿城里人，不惜本錢給孩子買各種很貴的洋玩具，不讓孩子接觸土、泥，在室內玩的時間越來越多，而在野外的時間越來越少，這必將影響孩子對土地、對自然的感情。農村幼兒教師對自己失去了本應該具備的教育信心，更加地把“教育的希望”寄托于外出學習，獨立地思考和開展教學工作的能力也隨之降低。
2.面向幼兒，避免小學化。2011年9月5日，教育部袁貴仁部長在陜西西安召開的“全國學前教育三年行動計劃現場推進會”上表示，要提高保教質量，要防止“小學化”傾向。要尊重幼兒的身心發展規律，嚴禁在幼兒園提前教授小學內容、嚴禁進行違反幼兒身心健康的技能強化訓練，要堅持以游戲為主，保育與教育相結合。不得亂編、亂發幼兒教輔材料，防止形成幼兒學習負擔，加重家長經濟負擔，產生不良社會影響。
因此，轉崗教師培訓應該以師德建設為首位，以教師專業發展為核心，優化內容，創新多種培訓形式，并以問題為中心、以案例為載體，不斷提高轉崗教師培訓的針對性和實效性。經培訓合格后，還要繼續給予持續關注、跟蹤督促，盡量為轉崗教師提供外出學習、觀摩、鍛煉的條件和機會，并建立必要的獎懲機制，為他們的專業發展提供廣闊空間。
《幼兒指導綱要》明確指出，幼兒園教育的生活性必須回歸兒童世界，貼近兒童生活。因此，我們應建立德、智、體、美、勞并重的教育理念，調動綜合藝術的手段，全方位開發兒童的潛能，指導孩子在愉快的生活氛圍中成長，寓教于樂。我國現代幼兒教育事業的開拓者、著名的兒童教育家陳鶴琴指出，“大自然，大社會，都是活教材?！薄盎罱逃恼n程是把大自然和大社會做出發點，讓學生直接對它們去學習?！鞭r村轉崗教師面對的是“農民的娃娃”，他們生在農村，農村的本土資源恰好又貼近幼兒生活，我們只有充分挖掘貼近幼兒的本土資源，采用靈活的教學手段，才能真正掌握開啟幼兒潛能的金鑰匙，來開啟幼兒教育的明天。
參考文獻：
幼兒教師剖析材料范文2
關鍵詞： 幼兒教師 生態課程 課程意識
從生態學的角度看，幼兒園課程由四個要素組成：幼兒、教師、環境、教材。他們之間存在著復雜的交互作用，這種交互作用使幼兒園課程成為一個動態的生態系統。《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，教師要“善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導”。這就對幼兒教師的課程能力提出了更高的要求：作為生態系統中的一個因子，幼兒教師不再是單一的課程實施者，更是課程的開發者和研究者，其中，對生態課程起決定作用的首先是幼兒教師的課程意識。然而，新課程改革以來，幼兒教師的課程意識一直處于較薄弱的萌芽狀態，這種缺失，成為幼兒園課程改革的極大障礙。
一、幼兒教師課程意識的內涵
教師的課程意識是教師對整個課程系統的基本認識和反映，是教師對課程意義的敏感性和自覺度。課程意識是“教師的一種基本專業意識，屬于教師在教育領域的社會意識范疇”。［1］特定形態的社會意識，課程意識是教師對課程系統的基本認識，是對課程設計與實施的基本反映。從本質上說，課程意識“是一種主體價值張揚的意識，是師生創造力彰顯的意識”。［2］每個幼兒教師都要有明確的課程意識，明確的課程意識是課程設計、課程實施和課程評價的源泉、前提和保證。有無明確的課程意識無疑是判定一個幼兒教師專業是否成熟的標志。
由于幼兒園課程的非義務性，沒有了國家和地方層面上規定的課程，這使幼兒園課程具有更大靈活性的同時，也造成了幼兒園課程質量的參差不齊。所以，幼兒教師不但要具備幼兒園課程好壞的辨認能力，而且要有較強的園本課程開發能力，這對幼兒教師的課程意識都提出了較高要求。
（一）課程設計意識
現代教育要求幼兒教師不但要完成規定的任務要求，而且要根據五大領域的知識體系、幼兒身心發展規律、現代社會生活與現實需要，主動地、合理地、創造性地設計課程，創設能引導幼兒積極主動參與的教育環境。
（二）課程實施意識
幼兒教師不僅是課程的忠實“執行者”，而且要成為主動、積極的“創造者”。在課程實施過程中，除了積極地完成課程預設的目標外，更要善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，積極地生成新的課程，實現課程預設與生成的完美統一。
（三）課程評價意識
改變課程評價注重選拔與鑒別的意識，樹立以兒童為中心，以促進兒童的全面發展與個性發展，充分發揮課程評價的診斷、導向、反饋、激勵等多種功能的意識。幼兒教師要具備較強的課程開發意識。幼兒園課程的非義務性與靈活性要求教師必須具備較強的課程開發能力。課程開發意識就是幼兒教師要把自己放在課程開發的主置，將課程開發作為自己教學生命的必需。
二、幼兒教師課程意識的缺失
（一）課程開發能力不足
在基礎教育界，課程與教學的二元對立長期存在，教師缺乏參與課程開發與管理的權力和機會，教師的課程開發意識和創造能力逐步衰退甚至喪失。在不少幼兒教師眼里，課程開發是課程專家的事情，自己把課教好就完成了任務。在課程活動中，教師沒有自己的思想、創造和話語，教師的行為因此走向死板、機械和沉悶。
（二）課程主體地位被蒙蔽
教學從本質上說是一項創造性、生成性極強的工作，教師每時每刻都是面臨不同的教育時間、身心發展迅速的兒童、不斷變化的教學環境，幼兒教師需要充分調動自己的知識儲備和智慧來創造性地進行教學。長期以來幼兒教師的教學實踐成了照章辦事的程序性勞動，幼兒教師被專家制訂的課程束縛了思維，總是被專家或管理者牽著走，缺乏改革的積極性、主動性，沒有成為真正的課程改革主體。
（三）課程評價與反思能力欠缺
幼兒教師無論是在備課、在教學活動進行過程中還是在活動結束之后，其中都應該伴隨著教師對活動的評價與反思。但是長期以來把教師角色定位為課程的“執行者”，不需要教師對課程的好壞進行評價與改善。因此，在實際的教學活動中，教師只需要忠實地執行課程，對課程的評價與反思能力欠缺。即使是教師經常進行的課程活動后的反思，很多教師對自己的活動認識也不清晰，無法對自己的課程活動進行合理的評價。
三、幼兒教師課程意識缺失歸因
根據《幼兒園教育指導綱要（試行）》的要求，以及生態課程對課程意識的呼喚，對幼兒教師課程意識的培養迫在眉睫。但是，長期以來，因為各種因素的影響，幼兒教師課程意識缺失現象非常嚴重，我認為主要有以下原因。
（一）幼兒教師教育體制的缺陷
長期以來，我國幼兒教師教育主要采用兩種方式：一種是職前的師范教育，一種是職后的進修培訓。就職前的師范教育而言，主要側重于學生對普通知識和專業知識的掌握，呈現給學生的只是一些“知識”和教給他們“怎樣教這些知識”，幾乎沒有開設與課程發展密切相關的課程以培養學生將來參與課程發展的能力。未來的幼兒教師在前期培養階段，就缺乏對課程的基本認識。就職后的進修培訓而言，側重于幼兒教師對專業知識技能的再學習，對于促進教師進一步內化職業價值，掌握課程設計、課程開發、課程實施、課程評價等方面工作做得甚少?？梢姡瑐鹘y的教師教育培訓模式導致幼兒教師的課程理論修養欠缺，課程意識淡薄。
（二）傳統的大教學觀對教師角色的定位
隨著社會的發展，對教育的研究愈加精細，教育的發展也愈加專門化，導致教育專家與教師的初步分工。教育專家重點研究課程理論、進行課程決策、進行課程編排和設計與開發，而教師則主要定位在課程實施者這一角色上。這就造成課程研究者和決策者一廂情愿地把自己的哲學思想移植到課程中，忽視了教師對課程的領悟、接受和適應的程度。在看似約定俗成的氛圍中，教師習慣了被動接受和消極適應，認為自己的任務就是教學，課程價值的探討分析、課程設計和課程開發只是課程專家的事情，而與教師無關。此種情況下，教師的課程意識慢慢喪失。
（三）長期單一課程管理體制的影響
我國長期以來一直實行國家統一課程管理，21世紀初進行的新課程改革開始實行國家、地方、幼兒園三級課程管理。但是長期以來計劃的、統一的自上而下的課程管理體制，使教師習慣了“以綱為綱，以本為本”，教師變成了“搬運知識”的教書匠。教師只需忠實地執行，不需要對課程進行關注和改造。教師課程參與的“缺位”必然導致教師課程意識的缺乏。
四、幼兒教師課程意識提升策略
基于上述原因的分析，我們認為，提升和增強幼兒教師的課程意識需要建立在以下基礎之上。
（一）加強課程理論學習
重建幼兒教師的課程意識首先使幼兒教師的課程理論知識得到系統深化。就幼兒教師的職前教育來說，很多幼兒師范院?；蛘呤谴髮W學前教育專業，關注更多的是學科知識和教學法知識的掌握，而與課程改革密切相關的課程和以培養學生將來參與課程實踐需要的技能的課程幾乎沒有開設。教師職后的培訓更多注重教師專業知識技能和教育知識技能的再學習與再提高。這種狹隘的學科專業教育和單純的知識傳授及專業技能的培養在很大程度上限制了幼兒教師課程意識的生成。
因此，無論是教師職前教育還是教師的職后培訓方面，都要逐步引入課程理論的學習，主要包括課程基礎科學：課程心理學、課程社會學、課程哲學、課程概論、課程原理等；課程實踐科學：課程設計課程實施、課程評價、課程開發等。另外，專家引領也是教師課程理論學習的一種有力支撐。專家引領主要指由高校課程研究專家或者研究機構的課程研究專家組成專業支持隊伍，通過對幼兒教師進行課程實踐活動的理論剖析與實驗研究，使幼兒教師深刻認識到明確的課程意識能夠發揮的能動作用。
（二）提高課程實踐反思能力
教師的課程實踐活動不僅是一種認知活動，而且是一種批判性的反思活動。以往，教師重視的是教材和大綱要求，把教材教好就是教師最大的任務，幼兒教師只需考慮怎樣教，不需要考慮為什么及其合理性問題。而基礎教育課程改革對教師提出了新的要求，要求教師在反思課程實踐中不斷明晰自己的內隱的課程意識，進行反思性教學。在課程實施中，教師不僅要考慮教什么、怎樣教，而且要考慮活動目標的合理性及其對幼兒的健康成長和發展的價值作用。教師每天面對著不同的課程內容、不同的教育活動和不同的幼兒狀況，對其進行深入的分析和批判性的反思，不僅可以了解自己在課程實踐中所起的作用，而且有助于在課程實踐中嘗試以不同的方式和途徑來尋找對問題的合理性解釋。當幼兒教師成為課程實踐的主體時，就會主動探索課程行為表象之外的深層含義，重新審視對課程的認識和看法，檢視課程實踐給學生所帶來的意義。這樣，對課程系統的新認識、新看法就可能會應運而生，從而誘發出潛在的課程意識。
（三）廣泛開展教育敘事
教育敘事是教師課程意識的重要表達途徑。幼兒教師的課程實踐是個性化的，同樣的教育環境、學生、活動材料，不同的教師有不同的實踐表現，不同的課程實踐風格。個性化的課程實踐體現著教師的實踐智慧，教師的實踐智慧“具有動態生成性、不可言說性和獨一無二性”。［3］
教師敘事，就是教師“講故事”。幼兒教師在故事中追溯自己經歷過并留下深刻、鮮活的教育事件，以敘事的形式來記敘所經歷的各種課程事件和思考，通過對事件的描述和分析，產生深層次的反思和分析，促進教師更深入地理解自己的行動所處的情境，修正最初對課程的詮釋，揭示背后的教育意義，產生更多的領悟。通過教師敘事，幼兒教師可以清晰呈現自己的課程意識，使個體的課程經驗得以與他人共享。
（四）開展園本培訓與研修
提高教師素質的途徑很多，包括系統培訓、課題研討、教學觀摩等，比較有效的方式是園本培訓與研修。園本培訓是根據本園情況針對教師教學中面臨的實際問題，以解決問題為目的的培訓。在園本培訓中，教師可以對自己的日常教育教學活動進行反思，對自己的教學決策、行為及由此產生的效果進行審視。在園本研修中，幼兒教師也是立足本園中存在的問題，通過與課程專家、園長、其他幼兒教師，甚至包括家長在內的相關人員進行共同交流與探究，使幼兒教師在解決實際問題中逐漸形成課程意識和課程開發能力。
當然，影響幼兒教師課程意識的因素是多方面的，從生態學的角度，本文主要關注的是幼兒教師自身的內在因素。國家的課程管理制度、幼兒園的考評制度、幼兒的評價體系等都對幼兒教師課程意識的生成與提升起著至關重要的作用。因此，要提升幼兒教師的課程意識，在幼兒教師自身素質提升基礎上，更應關注與環境等內外部系統的相互聯系，以實現生態課程的和諧、統一。
參考文獻：
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［2］王一軍.課程意識與教學覺醒［J］.教育理論與實踐，2003，（10）.
幼兒教師剖析材料范文3
幼兒主題教育的思考與實踐
彭靜
（漢中市傘鋪街幼兒園 陜西省漢中市 723000）
摘要：幼兒主題教育日趨成為我國幼兒教育體系的關鍵部分，然而幼兒教育中未能形成互動型的教育模式，這嚴重影響了我國幼兒主題教育整體水平的攀升。本文根據我國幼兒主題教育的現狀，對如何有效地提升互動教育進行了剖析，進而
推動幼兒教育的發展。
關鍵詞：幼兒；主題教育；互動模式
伴隨著我國幼兒教育的不斷發展，提升幼兒主題教育水準逐步成為深化我國教育體制改革的必由之路。要想真正落實幼兒主題教育發展的策略，就要致力于構建班主任與學生家庭的互動教育模式。鑒于當前幼兒教育環境的復雜性與多樣性特征，傳統的教育模式已經不僅僅適應其發展要求，幼兒主題教育需要集資學校教學資本、協調學校與家庭教育互動關系、高效利用有限的教學資源。因而研究如何構建幼兒主題教育模式具有極高的社會意義與教育意義。本文選取幼兒教育中“我的植物園”項目，探究了為更好的實現教育互動，對如何實現社會各方面教育資源的整合提出可行性建議，最終為提高幼兒主題教育的管理水平做出貢獻。
一、幼兒主題教育的重要性
主題背景下的幼兒數學教育就是引導幼兒運用科學思維的方法去面對主題活動中產生的矛盾．發現解決問題的線索，使之條理化，進而學會解決問題[1]?；诓煌變鹤晕艺J知的差別，其相應的主題教育也有個性化特征。幼兒主題教育給予學生受自身社會經驗與知識經驗所限，自我評價能力偏低，對未來發展規劃較為迷茫，未能形成科學的評價，這就需要相關教育從業者通過構建主題教育對其進行正確的價值引導。幼兒的自我價值感認知主要來源于學校、家庭以及社會對其的評估，然而當前我國的幼兒教育體制比較缺乏對于學生個性化的主題教育，這就導致在實際的教學活動中，家長與班主任對于幼兒存在不切實的期望與評價，教育者缺乏合理的引導舉措。
由此可見，營造主題背景下的幼兒數學教育的生活化環境，能夠讓幼兒在學習數學的同時學習生活，讓教學生活化，讓數學活動充滿生活的氣息和時代活力。為此，教師應讓教學走近幼兒，應讓教學向幼兒開放。而不是把幼兒引向封閉。以引導幼運用已有的生活經驗去探索、去發現、去體驗，引導幼兒親身感悟數學知識。以幼兒教育中“我的植物園”項目為例，其主要內容包括，組織孩子們親手種植蔬菜、孩子們按班級小組照料蔬菜、和孩子們一起收獲蔬菜，這有助于提高孩子們對蔬菜、植物和大自然的認識 ，實現教育的目的。
二、構建幼兒主題教育
羅杰斯認為：“越是兒童不熟悉、不需要的內容．兒童學習的依賴性、被動性就會越大。只有當兒童覺察到學習內容與他自己有關時，才會全身心投入，意義學習才會發生，這時，兒童不僅學習的速度大大加快。而且會產生自覺的學習
行為?！盵2]教師應善于在主題背景下創設數學生活化的情境。引導幼兒利用生活中的材料，解決生活中的問題。幼兒的教育認知來源于學生對于自身參與教育活動的價值判斷與情感體驗，考慮到幼兒主題教育的水平直接關系到學生未來個人的學習生活與人際交往，更影響著其身心健康的發展，本文針對幼兒主題教育的特點，提出構建多元化互動的教育體系，力圖促進幼兒教育水平的提升。
1.加強教育互動
無可非議，民主化的教育聯系有助于幼兒主題教育教學管理的開展。要想實現各方教育資源的高效整合，教育者就要致力于協調學校教學與家庭教育的互動關系，這就啟發我們需要通過建立互動化的家庭教育關系與師生互動關系，形成對話平等、互助協商的良好氛圍，采取和諧化的教育體系來協調好幼兒教師與外界的關系。這不僅僅有助于為學生營造輕松的受教育環境，更能夠大大提升學生對于自身價值的認同，在主動參與教學活動的過程中充分展示自我價值。此外，由于幼兒主題教育以培養學生興趣為主要教育導向，因此在實踐過程中，幼兒教師等教育從業者要恰當利用好與社會各類型企業的合作機會，結合幼兒主題教育實踐性強的特征，將學校教育的理論知識與學生個人的實踐活動進行有效結合，借助多種社會資源來為幼兒提供良好的互動平臺，進而促進其自我發展?？梢?，教師在主題背景下設計數學活動應源于幼兒生活經驗、幼兒好奇之事，應引導幼兒運用已有的生活經驗去探索、去發現、去體驗．引導幼兒親身感悟數學知識。幼兒教育主題的設定，以教師預定為主。兼有師幼或幼兒的生成。不同的主題性質．決定了活動在主題中存在和拓展空間的大小。
2.轉變教育觀念
隨著社會經濟的成長與科學技術的進步，新時期我國幼兒主題教育的方針也產生的巨大變化。首先，要在充分分析幼兒主題教育現狀的基礎上，根據教育規劃形成科學的溝通方案，為互動模式的建立奠定堅實的基礎；其次，在幼兒主題教育校內教育教學環節，為形成對于學生全面科學的合理引導，幼兒教師還要不斷深化教學的改革，針對不同學生差異化的特點完善主題教學模式。一方面，幼兒教師在日常的學業教育與課外活動中，要在充分了解學生特點與興趣的基礎上，開展具體化多元化的教學方案，這樣才能夠切實的針對學生個性化的發展需求為其提供因人而異的主題教育模式。另一方面，幼兒教師還要充分發揮教育者的優勢，根據學生差異化的年齡、性別、個性特征等，利用多種教育渠道，與學生家長及時溝通，有針對性地采取多樣化的主題教育活動，給予學生以切實的心理咨詢與教育引導。在分析、發掘主題活動中涵蓋的數學教育因素之后。教師可綜合主題教育的總要求．以及數學教育的具體操作層次，幼兒數學發展的實際水平，幼兒的學習興趣等，有針對性地提煉出最適合本班幼兒的數學教育內容。
總而言之，幼兒主題教育作為我國教育體系中不可或缺的一部分，是一種側重于對學生實際能力培養的創新型人才培養模式。為了更好地適應我國幼兒教育行業發展的總趨勢，，首先要充分認識到構建學校與學生家庭之間互動教育模式的必要性，切實轉變傳統的幼兒教育管理觀念、施行形式多樣的互動方案、落實系統化教育溝通模式來提高幼兒教師與學生家庭對于主題教育互動模式建設的重要性認知。唯有如此，才能夠充分營造適應我國幼兒主題教育管理水平提升的外部環境，為學生個體正確認識自我創造條件，實現增強學生教育目的，為我國整個教育水平的提升做出貢獻。
參考文獻：
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幼兒教師剖析材料范文4
片段一：孩子們做出了代表男用(如：西裝、跑鞋、煙斗等)或女用(如：香水、發辮、扇子)的標志。并將標志分別擺放在兩塊展版上。教師提問：“孩子們，對這些標志的擺放有沒有意見？”眾幼兒回答：“沒有意見。”
片段二：教師指著女用標志展板上的扇子質疑道：“我對這扇子放在這里有疑問，難道男的就不用扇子嗎？有什么可以讓別人認為這是女孩子用的扇子？”制作扇子的幼兒悟道：“我應該在這扇子上畫很多美麗的花，這樣別人一看就知道扇子是女孩子用的了。”教師贊同。
片段三：幼兒之間開始互相質疑。幼兒甲指著女用標志展板上的發辮說：“我不同意辮子放在這里!”教師回應幼兒甲：“請說說你的理由?！奔子變海骸肮糯哪腥艘擦艮p子，還有現在有的男人也留辮子的。”教師回應：“有道理。那么設計辮子的小朋友(幼兒乙)是否同意修改一下自己的做法？”幼兒乙：“不同意!因為留辮子的，女人多男人少。”教師回應：“你們都有自己的道理，那么這個標志到底怎么個放法更加合理呢？”其他幼兒有的說“猜拳”。有的說“男女展板各放一個”。討論進行得不亦樂乎。
一、從時間維度來捕捉和剖析師幼應對情境
從時間維度來看，師幼應對情境是指幼兒園教育活動中某一特定單位時間里發生的一個或一系列師幼應對行為。比如。把上述教學過程作為一個相對獨立的完整事件，對這一事件我們可以進行若干時段的切割：第一時段(片段一)為教師試圖引起幼兒相互質疑而幼兒卻不予回應；第二時段(片段二)為教師的質疑；第三時段(片段三)為師幼、幼幼互相質疑與交流。對師幼應對情境在時間維度進行捕捉后，我們可以作如下剖析：
1、師幼應對情境的發起者和應對者。從整個片段來看，整個事件發展的關鍵因素有賴于教師質疑的成功引發。為此，可以說教師是師幼應對情境的發起者，幼兒是應對者。
2、潛在性的師幼應對情境和現實發生的師幼應對情境。比如，如果第二時段教師的質疑并未奏效，就可能無法引起第三時段中師幼、幼幼的互相質疑、交流。即此后的師幼應對情境只是一個潛在型的師幼應對情境，有可能發生也有可能不發生。當然。上例中，教師的質疑已成功地將潛在型的師幼應對情境轉換成了現實發生的師幼應對情境。
3、目附回應的師幼應對情境和延緩回應的師幼應對情境。從回應時速來說，又可將師幼應對情境的捕捉和定格分為即時回應的師幼應對情境和延緩回應的師幼應對情境。如上例中，如果教師的質疑并未引起幼兒的共鳴。那么教師可以暫且延后回應，此時出現的便是延緩回應的師幼應對情境；又如，在第三時段中對于幼兒的不同意見教師總是給予及時的回應，這種即時回應的師幼應對情境對幼幼互動的深入起到了較好的推波助瀾的作用。
需要說明的是，在一個具體的活動中，師幼應對情境的發起者與應對者、師幼應對情境的潛在性或現實發生，及師幼應對情境的即時回應或延緩回應，都將隨著時間的推移頻繁相互轉換與變化。
二、從空間維度來捕捉和剖析師幼應對情境
從空間維度來看。幼兒園師幼應對情境是指幼兒園教育活動中師幼應對發生時的場所中所包含的教師與幼兒相互應對的具體行為、語言，及其相關的物質材料、環境氛圍等各種因素。對這些因素進行剖析，我們可以發現：
1、教師與幼兒的應對行為的有意性存在較大的差異。教師作為教育者，往往以育人目標為出發點。有意識地關注應對情境中教育成效的達成，積極追尋每一環節中對孩子有點滴發展價值的因素，尤其在師幼應對情境中幼兒的行為與教師的預想發生分歧時。教師會努力追尋問題發生的原因及其具體有效的解決策略：而幼兒應對行為的發生是無意的，往往從直感和興趣出發。這就要求教師把師幼應對情境定位在是否發揮幼兒的主體作用上，因為只有首先確立了幼兒在師幼應對情境中的自主性、主動性，及其伴隨師幼應對情境所產生的積極的情緒情感體驗，才會有真正意義上的師互主體作用的發揮。
2、師幼應對情境存在多樣性。根據不同的現場氛圍，我們可以將師幼應對情境區分為和諧環境氛圍的師幼應對情境和不和諧現場氛圍的師幼應對情境。如片段一中。雖然教師試圖引起幼兒相互質疑的預想并未得到幼兒的響應，但教師絲毫沒有表現出對幼兒的抱怨或急躁等負向情感傾向，而是以親和、平等的態度拋出自己的疑問，以此引發師幼之間、幼幼之間的熱烈討論；并且對來自幼兒的各種各樣的意見也不是以“是”與“非”作評判，而是努力傾聽、關注、接納、支持每一個幼兒。激活幼兒自身內在的應對動機，把師幼互動、幼幼互動推向。這樣的情境就是具有和諧環境氛圍的師幼應對情境：與之相反，假如教師一統天下或者對幼兒采取抱怨、責備、批評的態度，則容易導致不和諧現場氛同的師幼應對情境的發生。
根據師幼應對情境中師幼之間發生的彼此回應、相互對答的頻次不同，可將師幼應對情境區分為聯系密切型的師幼應對情境和聯系離散型的師幼應對情境。比如，就上例而言。片段一就屬于聯系離散型的師幼應對情境，而片段二中教師的質疑。則起到了一個很好的轉折連接作用，即把片段一中幼兒滿足于完成男女標志物的制作、展示所呈現的聯系離散型的師幼應對情景推向了片段三中師幼、幼幼之間相互關注、聯系密切的師幼應對情境。
而根據師幼應對情境中涉及教師與幼兒的相互應對人數的不同，我們可以將師幼應對情境區分為教師與個別幼兒之間彼此回應、互相對答的狀況或教師和集體或小組幼兒彼此回應、互相對答的狀況。
總之，師幼應對情境是多樣化的。但需要說明的是，每一種師幼應對情境的劃分并沒有嚴格的截然分界。事實上，不同的師幼應對情境時常在幼兒園一日活動中交互出現、相輔相成的，只是為了研究的深入，嘗試著將師幼應對情境從不同視角加以剖析。在具體的教育實踐活動中。我們應努力將師幼應對情境定格于有助于教師更細致地回溯、觀察、反思、理解幼兒的學習方式，以便及時調整自身的行為策略，給幼兒有效的幫助與指導。并在共同的活動過程中，與幼兒建立相互尊重、協商、交流和共同建構的教育活動方式，使幼兒真正成為學習的主人，促使教師和孩子一起成長。
(參加課題組研究的成員有：董磊、馬銘芳、黃慰慈、金倩、高慧琴、李瑾、王麗、丁云、呂若梅、張萍、張緯莉、張曄、馮敏、潘思詩等)
[參考文獻]
1、張博，幼兒園教育中不同活動背景下的應對行為分析[J]學前教育研究，2005.2.
幼兒教師剖析材料范文5
【關鍵詞】幼兒園；轉崗教師；現狀；對策分析
【中圖分類號】G615
【文獻標識碼】A
【文章編號】1005-6017（2013）03-0035-05
一、調查背景
近年來，隨著學前教育的發展，社會對幼兒教師數量和質量的要求顯著提高，但是受我國學前教育現有發展水平限制的影響，各地在幼兒教師隊伍建設方面還很不完善。對此，國務院在《關于前發展學前教育的若干意見》中指出：“中小學富余教師經培訓合格后可轉入學前教育?！睘楸M快改變幼兒園師資嚴重匱乏的現狀，一些地區已有相一部分中小學教師已經或者正在轉入學前教育，在中西部地區以及廣大農村地區更是如此。
教師轉崗到幼兒園工作是前我國面對基礎教育基本形勢作出的一種有效應對策略――部分中小學由于生源減少，教師開始超編，出現一定的閑置中小學教師，將超編教師轉移到師資不足的幼兒園，既避免了閑置，又在一定程度上，緩解了前我國幼兒園教師缺乏的現狀，但與此同時，轉崗教師也面臨著眾多挑戰。我們認為切實了解轉崗政策的實施狀況，分析轉崗教師轉崗的原因、面臨的挑戰以及解決對策，能促進轉崗教師更好地發展，促進學前教育體制與機制的完善。
二、調查目的
本研究旨在通過實地調查江蘇省南京市和鎮江市的轉崗教師狀況，透視江蘇省轉崗教師的政策實施狀況、轉崗教師的生存狀態、專業狀態、轉崗條件、培訓狀態、面臨的挑戰及內心的需求，發現政策實施過程中存在的問題。在此基礎上，有針對性地向相關部門提出建議，為轉崗教師更好地適應幼兒教師崗位提供必要的政策建議和制度保障。
三、調查方法
（一）問卷調查
通過前期問卷調查了解轉崗教師的轉崗背景、原因、轉崗前后的培訓狀況以及面臨的挑戰等，了解在轉崗這一過程中出現的問題，并初步分析原因。本次調查共發放調查問卷50份（其中鎮江28份，南京22份），回收有效問卷41份。
（二）個案研究
對個別轉崗教師的深度解讀和剖析，可以發現鮮活的轉崗教師形象，同時與面上展開的問卷調查研究形成點、面兩個維度的研究，使調查結果更具科學性。通過詢問、聊天、聽課、訪談、自行觀察等形式深入調查研究教師的轉崗背景、轉崗原因、生存狀態、培訓狀態、職業認同、面臨的挑戰等。
四、調查結果與分析
（一）轉崗教師基本情況
通過表1可以了解到，轉崗教師基本年齡層次都在40歲以下。有68.3%的轉崗教師擁有六年以上的中小學教學經驗，有70.7%的轉崗教師的學歷為本科，可以看出轉崗教師在文化程度和教學經驗方面具有相的優勢。只有26.8%的轉崗教師接受過學前教育專業的學習，而且63.4%的轉崗教師幼兒園的教齡在2年以下，轉崗準入條件在實際操作中并未得到落實。
（二）轉崗教師生存狀況
從調查結果（見表2）可以發現，轉崗教師對幼兒教師這一職業的滿意度并不高，有24.4%的教師表示不滿意或者不太滿意，58.5%的教師表示基本滿意，高達72.2%的轉崗教師有較大或很大的工作壓力。轉崗教師想要參加進修學習，大多數的情況是得不到支持的。在培訓方式上，他們更希望能到示范園實踐學習，或者聽專家的講座。從這些數據我們可以很明顯地感受到轉崗教師這一群體的生存狀態并不樂觀，他們一方面承受著巨大的壓力，另一方面自身學習發展的需求得不到滿足，這也從側面反映出相關教育行政單位、機構沒有給予他們足夠的重視和幫助。
（三）轉崗教師轉崗原因
從調查中發現，南京市和鎮江市中小學教師轉崗到幼兒園工作的原因，有以下三種情況：1.部分在中小學有編制的轉崗教師，被政府優惠補償政策所吸引，主動申請轉崗到幼兒園工作。例如，丹陽市政府承諾為申請轉崗的教師提供一年的免費培訓，并且可以將工作檔案調到城里，擁有到城里工作的機會。轉崗教師考慮到進城工作會有更好的發展空間，而且城里學校的教學質量比較高，對自己孩子的發展有好處，于是主動申請轉崗。2.部分轉崗教師，由于在中小學任教時沒有編制，對自己的工作現狀不滿意，希望通過轉崗到幼兒園后能爭取得到編制的機會，有更好的發展。3.其余的轉崗教師則是由于原任教學校教師富余，服從上級調動到幼兒園工作。
（四）轉崗培訓狀況
南京市的轉崗教師正在接受和已經接受的培訓時間和次數存在較大的差異。有的轉崗教師在沒有接受過培訓的情況下就直接到幼兒園工作，有的則長期在接受教師培訓。雖然轉崗教師的專業素質參差不齊，但是他們普遍對教師培訓存在很高的熱情，渴望更多的學習。
2010年，鎮江市被批準為江蘇省13個大市中唯一一個國家學前教育體制改革試點區。鎮江市政府為落實“關于做好國家學前教育體制改革試點工作的意見”的文件精神，鎮江市教育局在各小學超編教師中遴選出28人作為首批學員，從2011年10月開始，進行為期一年的脫產轉崗培訓。培訓采取集中培訓兩周，到幼兒園跟崗實習一周的模式，非常強調實踐性。培訓的出發點是為了使理論與實踐相互結合，實現“現學現用”。同時，培訓期間還邀請外聘教師開展一系列的講座，通過解讀《幼兒園教育指導綱要》、開展教育活動、學習科研方法和幼兒園管理等拓展轉崗教師的素質。轉崗教師普遍對培訓課程和培訓教師較滿意，但對培訓質量的提高也有很多期待。從鎮江市的轉崗培訓教學計劃表（見表3）中，我們可以看出，培訓非常重視轉崗教師基本素質中技能方面的學習，音樂、琴法、美術、手工、形體及玩具制作與環境創設的課時加起來占總課時的55%，而理論的學習卻只開設了學前教育學、學前心理學、學前衛生保育三門課，只占總課時的20%。
對于此次培訓，轉崗教師反映：普通話課程多余，轉崗教師在中小學時已經拿到一乙或二甲的普通話資格證書，沒有必要再進行普通話的學習；練琴條件較為艱辛，學校沒有琴房，只在統一大教室里放有若干木板鋼琴，希望在硬件設施上有所改善；培訓都是總的課程理論的培訓，例如兒童心理學、兒童衛生學等，而沒有專門的分科教學法的學習，如學前兒童科學教育、學前兒童健康教育等，建議這方面可以改善；希望培訓中可以增加轉崗心理調整的課程，尤其是關于以前所學專業的再利用和自我價值感方面的輔導；部分以“正式上崗”身份參加培訓的教師，在幼兒園和培訓學校之間不停的奔波，面臨學習和工作的雙重壓力，任務繁重而且身心俱疲，她們希望能夠改變這種“正式上崗”的身份，在培訓完了之后再正式上崗，或者以實習生的身份進入幼兒園。
五、存在的問題
（一）轉崗準入條件未落實
依據江蘇省下達的文件，申請轉崗的教師必須接受過幼兒教育方面的學習，而調查中卻發現，在實際操作中并沒有嚴格的遵照文件的轉崗要求，很多教師并沒學習過幼兒教育也沒有相關的工作經驗。一般在編的小學教師主動申請轉崗到幼兒園工作都會被接受。不同地區對轉崗教師的年齡限制也存在較大的差異，沒有統一的標準。
（二）轉崗培訓模式質量待提高
培訓采取每上兩周課去幼兒園見習一周的模式，不過轉崗教師們反映，實習都是靠自己觀察，指導教師并沒有加以指導，而且上交的見習報告指導教師不會看，也沒有后續反饋。培訓模式所希望的理論和實踐的相結合的初衷并沒有實現，也沒有考慮到個體差異，沒有滿足轉崗教師的培訓需求。對于培訓課程設置，在理論學習與技能學習所占比重的科學性以及課程內容選擇的合理性方面也有很大的改進空間。
（三）轉崗培訓壓力大
多數轉崗教師脫離學習多年，接受轉崗教師的培訓對他們來說相于重新擔任學生的角色，這對很大部分人來說存在困難，尤其是年紀較大者。一方面，培訓課程容量大、時間緊，轉崗教師受隨年齡增長而逐漸下降的注意力、記憶力、適應能力等自身因素的影響，學習效率降低，學習壓力大；另一方面，家庭經濟負擔、社會輿論等外界因素增加轉崗教師參加培訓的身心壓力。
（四）教育理念未轉變
在部分轉崗教師的觀念中，小學教師用專業知識上課，做的是腦力活；而幼兒教師需要付出很多的體力，包括制作教具、環境布置等，做的是體力活。更有甚者，錯誤地認為幼兒教師就是哄著孩子，實行各種“坑蒙拐騙”，沒有清楚地認識到從事幼兒教育需要正確的理念和科學的方法。就保育和教育的關系，轉崗教師存在嚴重的重“保”輕“教”的錯誤認識。調查中發現，多數轉崗教師過分關注幼兒的保育和安全問題，身心承受巨大的壓力，甚至會產生極端的想法，認為幼兒教師的工作就是做好幼兒的保育工作，而忽略幼兒在園的教學活動和其他活動。轉崗教師內心的這種焦慮和由此產生的不正確的教育觀念，會嚴重阻礙轉崗教師的專業成長和幼兒的健康成長。
（五）身份認同迷失
對于培訓中沒有相關幼教背景的轉崗教師來說，拋棄原有的專業去從事一個陌生的工作是非常大的挑戰。原有專業知識的荒廢，這在一方面是對資源的極大浪費，另一方面也會讓他們在心理上產生不安和挫敗感，無法正確定位自己的角色。轉崗教師認為自己在中小學的工作時是教師隊伍中的佼佼者，備受家長和學生的尊敬和愛戴，而在幼兒園卻得不到重視，也沒有相應的工作考核標準，無法評估工作的質量。這些都會使他們的工作價值感下降，產生自我身份認同的迷失。
（六）職前情緒低落
調查發現，經過一年的培訓，一些轉崗教師卻由一開始對幼兒教育工作充滿期待和憧憬，轉變為對未來感到迷茫和失望，甚至抵觸到幼兒園工作。接受完幼兒教育理念方面的培訓，以及到幼兒園實習的實踐活動并沒有使轉崗教師樹立信心，熱愛幼教事業。相反，這些準幼兒教師非常厭煩幼教工作的繁瑣，懼怕與家長和同事的相處，過分焦慮承擔安全責任。
六、解決的對策
（一）嚴守轉崗準入條件
在轉崗工作的具體操作過程中，教育行政部門應周全考慮和充分認識到學前教育的特殊性和學前教育事業發展的長期性，嚴格遵照文件的轉崗要求。要依據年齡和幼兒教育背景兩個標準進行篩選，只有切實符合年齡要求和擁有學前教育背景的教師才能申請參加培訓并到幼兒園工作。調查中發現，部分轉崗的中小學教師在中?；虼髮W習過學前教育，畢業后直接到中小學工作，有關部門在進行人員篩選時，應該考慮優先鼓勵和接收這部分教師轉崗到幼兒園工作。他們曾經接受過專業系統的學習，在教育理念和專業技能方面更有優勢，也更容易適應幼兒園的工作。
（二）提高轉崗培訓質量
轉崗培訓應該做好以下幾個方面的工作：在硬件條件方面，要完善硬件設施的配置，保障轉崗教師有充足的學習資源。一方面，要為轉崗教師提供專業知識方面的教材和期刊等閱讀資料，讓他們接受正確教育理念的學習。另一方面，要為他們的技能訓練提供足夠的材料、場地、樂器等，硬件設施的完善是提高轉崗培訓有效性的基本要求。
在師資方面，應該為轉崗教師配備優質的培訓教師隊伍。培訓教師必須具備高度的責任心，認真履行自己的職責。首先，培訓教師應該讓轉崗教師了解幼兒園教育和中小學教育的巨大差別、樹立正確的教育觀念、掌握系統的專業知識，在入職前做好充分的知識儲備和心理準備。其次，在轉崗教師到幼兒園的實習時應給予專業指導，讓學員利用好時機領悟其中蘊含的教育理念，做到理論和實踐的結合。對于轉崗教師的培訓總結和心得，指導教師應該高度重視并及時給予反饋，切實做到對學員負責。最后，培訓教師要經常與轉崗教師交流，及時了解轉崗教師的想法，加強心理調節和心理管理方面的輔導。
在培訓模式方面，各地在培訓中應該充分考慮到個體差異和個人需要，采取不同方式和內容的培訓模式。例如，對于專業基礎較差、經驗匱乏的轉崗教師，他們首先要解決的是如何適應幼兒教育工作，應該把培訓重點放在教育觀念的轉變和專業技能的學習，以及增加入園見習和實習的機會；而對于專業基礎扎實，教育經驗豐富的轉崗教師，他們對專業成長有更高的追求，可以把培訓的重點放在科研和幼兒園管理方面的學習。
（三）優化轉崗教師資源分配
在進行轉崗教師的工作分配時，一方面，針對轉崗教師存在較大的年齡差異的問題，建議教育管理部門可以依據年齡合理分流，為他們建立專門的人才檔案?；谀贻p教師和老教師在教學經驗、學習能力、工作精力等方面的差異，可以實行老教師與年輕教師一起搭班的模式，實現資源的優化。另一方面，還應該考慮轉崗教師原有的專業背景，充分發揮轉崗教師的專業優勢。鼓勵并支持轉崗教師將原有專業知識與幼兒教育內容相結合，開創有特色的教學的同時，專業知識的再利用也可以使轉崗教師樹立信心，提升自我價值感，實現人才資源的優化，從而發揮最大效益。
幼兒教師剖析材料范文6
一、轉崗教師基本現狀
我們利用一個月的時間深入鄉鎮幼兒園進行了走訪，該鄉鎮陸續有 56 名小學教師轉崗進入幼兒園。這 56 名“轉崗”教師中，13 人是學前教育專業畢業，由于多種因素，幼師畢業后直接進入了小學任教，現在回歸幼兒園，專業對口; 36人中，45 歲以上者 18 人( 最大年齡 55 歲) ，35 歲以下者 14 人 ( 最小年齡 26 歲) ，其余年齡一般都在 40 歲上下。從上述數據可以看出，該鄉鎮大部分轉崗教師學歷高 ( 在皖北農村，有很多只是高中畢業，有中師以及專科的教師在此就算有學歷的教師) 。據初步統計，這 56 人的平均年齡為 36． 5 歲，平均教齡 18． 5 年，他們在小學時任教的學科多為數學和語文，均持有小學教師資格證書。有豐富的小學教育經驗，這一批學歷高，年齡相差大，有男有女的轉崗教師隊伍，他們的加入打破了幼兒園原有的教師隊伍結構，為幼兒園注入了新的活力。這些教師轉崗到幼兒園工作，其中 40 人轉崗非個人意愿，而是由于小學教師富余現象日益凸顯，競爭日益激烈，而與此同時，幼兒園教師存在普遍缺乏的狀況，教委以及學校的一些領導優先選擇那些教育經驗豐富、對教育工作的認識和對幼兒發展規律比較熟悉的教師參加培訓，使其轉崗到幼兒園工作。另外的 16 人則是由于個人的原因，他們認為幼兒園工作與小學工作比較，前者的工作壓力相對小，沒有升學與成績排名方面的要求。作為長期在一線的小學教師難免對小學教育工作產生職業厭倦感與疲憊感，自己想要換一個新的工作環境，因此這部分小學教師主動要求轉崗到幼兒園工作。通過調查發現轉崗到幼兒園的教師的現狀基本令人滿意: 56 名轉崗教師中 23 人從事一線教學及管理工作，工作表現得到所在幼兒園領導和教師的一致認可。56 名轉崗教師目前有幼兒園管理工作的 6 人，帶班教師 17 人( 其中 55% 的教師兼任珠心算、英語、美術等興趣班課程教學) ，另有 15 位教師從事后勤工作，一線教師比例在 62． 5% 。轉崗教師的到來有效地改善了幼兒園師資結構的不良狀況，實踐證明，小學教師轉崗到幼兒園的工作已經取得了初步成效。與此同時，在調查中我們也發現，部分轉崗教師及所在幼兒園仍存在若干問題，如個別教師缺乏合理的自身定位，不能迅速完成角色轉換; 部分幼兒園對轉崗教師的使用及管理存在誤區，導致雙方的磨合出現偏差。這些都是亟待解決的問題。
二、轉崗教師面臨的問題: 不知“轉”入此中來
雖然轉崗教師大都具備較豐富的教學經驗，但幼兒園與小學并不只是不同年齡段教育的差別，幼兒園的工作管理制度、對教師的素質要求及專業需求，與小學有明顯的不同。盡管小學教師可能學歷層次較高，思考和分析問題的能力較強，但他們普遍缺乏適應幼兒需要的教育語言，缺乏保育經驗。在工作中出現種種不適應也是必然的。
( 一) 角色轉換方面
從小學轉崗到幼兒園，大部分教師因為工作需要被組織安排到幼兒園工作，但也不排除個別教師是自愿報名的，我們也知道在廣大的農村，與小學教師在學校受到家長尊重和學生尊敬的情況不同，幼兒教師往往被認為是照看孩子的“高級保姆”“阿姨”，只是教育工作中的配角，這種現實狀況很容易使轉崗的小學教師產生一定的抵觸情緒，表現在工作上就是消極應付。
( 二) 教育觀念轉化方面
從上述數據可以看出，轉崗過來的這些教師是一批教學素養以及學歷層次高，但年齡相差大、有男有女的轉崗教師隊伍，他們的加入打破了幼兒園原有的教師隊伍結構，為幼兒園注入了新鮮活力，他們思考問題邏輯性強、分析問題全面、對工作責任心強，大多數有比較強的科研意識，反思能力較強。但他們進入幼兒園后在教育觀念上有明顯的不適應，存在一系列問題: 缺乏兒童化的教育語言，沒有保育以及游戲化的教學經驗。在隨機教育、幼兒教師需要的技能技巧運用方面無所適從，不能很好地把握幼兒年齡特點，特別是在環境創設、投放材料和區域活動指導方面束手無策。在調研階段就小學與幼兒園的教學方式方法方面與轉崗教師進行交流，有的說: “不知道要怎么教? 我教小學生，一走進教室，只要把講義夾往桌上一放，學生全部安靜了，到了幼兒園，什么都不是，我站到班上好幾分鐘了，喊也喊了，琴也彈了，就是沒人理我?！边€有的說:“在小學，老師是老師，學生是學生，老師的威信很高，而在幼兒園，老師是朋友、是父母、是長輩，要你有耐心。如小班幼兒一入園便會哭鬧，你要去哄，就像有個小朋友哭著找媽媽，在幼兒園老師就是媽媽; 有幼兒吐了，尿了，你就是保姆，你必須幫他打掃干凈，不吃飯你得喂，不睡覺你也得哄?！边€有的說:“現在幼兒園老師難當，有個家長今天遞張紙條，明天又遞張紙條，哎，現在的孩子是爸爸媽媽的心肝寶貝，到幼兒園就不能疏忽，你要很用心地照看他們，所以你必須做到，而且一定要轉變對待小學生那種態度，對她們呵護倍致，讓他們感受到溫暖，愛上幼兒園。”
( 三) 教學方式方法方面
小學教師與幼兒園教師所面臨的教育對象不同，學生有較大的年齡跨度，比如原來的小學五年級的教師如果接手幼兒園小班，教育對象年齡相差六七歲，原來小學的教育方法肯定不能照搬套用。從教學對象來分析，小學生認知能力較強，應著重于文本解讀和概念性的教學; 從教學目標來看，小學生主要強調學習習慣的養成，打下良好基礎; 鑒于 3 － 6 歲幼兒學習與發展的內在需要，幼兒園課程應以游戲、兒童獲得直接經驗為主。如果轉崗的教師尤其是小學語文、數學教師過多，再加上培訓不到位的話，可能會進一步加劇學前教育“小學化”、“成人化”的傾向。
( 四) 工作管理方面的問題
首先看工作量的計算方面: 小學是以教師上課的節數來計算工作量的，沒有固定的坐班制度，有課則上課，沒有課的時間可以靈活安排，并且有著較為充裕的課余時間，讓教師可以輕松休息，不易產生疲憊感。而幼兒園是以天數為單位來計算工作量的，與小學的工作量相比顯得大了很多，而且幼兒園實行坐班制，工作時間從早上七點半到下午四點半，每天工作時間長達 9 個小時，甚至更多，加之工作地點固定、工作對象固定，沒有靈活支配的時間和空間，工作單調，極易使轉崗教師感覺工作繁重、難以應付，從而產生嚴重的疲憊感與懈怠感。
( 五) 轉崗教師心態方面
小學教師在小學工作中更容易獲得成就感，這一方面是由于長期以來小學定位于正規的學齡段教育，其尊師重教的氣氛較濃; 另一方面，小學教師的工作成效有數量化的可測指標。在小學，老師靠班級學生的成績來衡量自己的工作業績，學生成績好就是個人價值高，就會受到上級獎勵。幼兒園的工作則與此不同，幼兒教師沒有可測的工作標準與指標，而且轉崗到幼兒園當教師，容易讓人產生教師是不是不會教小學或是小學不要了才被分流過來的錯誤印象。導致轉崗教師的心態急劇下降，心理不平衡。另外，轉崗教師在幼兒園開始往往只能擔任生活教師的角色。這也使他們難以馬上找到主人翁的感覺，致使其心態嚴重失衡，產生消極情緒。
三、解決對策: 讓轉崗教師順利“轉”入此中來
( 一) 轉崗教師發揮自身主觀能動性，迅速審視自身定位
記得有哲人說過: 如果你不能改變環境，就必須學會適應環境。與其牢騷滿腹不如全身心投入，轉換角色是轉崗教師需要完成的的首要任務。這部分教師應該迅速審視自身定位，轉換角色，積極投入到新的工作崗位。一方面轉崗教師要勇于面對新的工作形式和新的挑戰，在工作中勇于反思自身的問題，多向同行專家請教; 另一方面，轉崗教師要不斷加強專業學習，以增強專業工作能力，不斷更新現代教育理論，把握幼兒發展的時代性，學習先進的教育方法，從整體上提高專業素養，為自己適應新的工作崗位積極創造有利的條件。同時在幼兒園方面可以創造條件讓轉崗教師盡快進入角色: 對于剛進入幼兒園教學的轉崗教師不必急于讓他們馬上進入教學狀態，可先讓他們進入到幼兒園的課堂，實際觀摩幼兒園一日活動，在此過程中，剛轉崗教師可以嘗試與幼兒溝通交流、互動游戲，以此近距離地體會幼兒與小學生之間的性格與年齡差異，有助于幫助轉崗教師進一步了解幼兒特性?？傊D崗教師只要扎實肯干，無論小學還是幼兒園都可以發揮自身優勢，做出驕人的成績。
( 二) 選擇合適的小學教師轉崗，使崗位與人才匹配
針對轉崗教師這一特殊群體，教育管理部門應為轉崗教師建立專門的人才檔案，做好全局統籌調配工作，使崗位與人才匹配，發揮最好的效益。幼兒園課程應以游戲、兒童獲得直接經驗為主，各地在小學教師轉崗工作的具體操作過程中，應遵循學前教育規律和幼兒身心發展規律。年齡與學科特征應以年輕、人文、藝術為主，轉崗教師一般不宜超過 35 周歲，而且應優先讓起始學歷為學前教育專業的教師“轉入”; 同時 我們還應考慮班級的選擇與教師的配備。如班級的選擇，可以先讓轉崗教師擔任幼兒園大班的教學。因為大班的孩子心智、學習能力與小學孩子比較靠近，有利于轉崗教師構建適合幼兒、適合自己的教學模式。在老師的配置上，我們可以針對轉崗教師的弱勢，充分發揮其原有的教學優勢，并與幼兒園現有的教師進行取長補短的搭配，如有音樂、美術特長的轉崗教師，就可以搭配語言能力好的幼兒教師; 文字寫作能力強的轉崗教師，可以搭配善于維持特有班風班貌的幼兒教師……對于 40 歲以上的教師，其適應新環境與新工作的能力有限，可以轉至幼兒園從事后勤服務類崗位，如保育員、食堂管理員、采購員、檔案員等?？傊谵D崗教師實踐的過程中，要引導教師結合自身優勢主動選擇幼兒園崗位，提高轉崗教師適應新工作的速度與質量。
( 三) 轉崗教師的心態管理
針對轉崗教師在工作中存在的各種問題，幼兒園領導階層應該從生活上、工作上給予他們更多的關懷、關心、關照和關注，我們不僅要尊重和信任轉崗教師，依靠和支持他們，還應心存感激，有意識地幫助他們建立良好的人際關系，營造和諧、寬松的工作環境， 讓他們感受到親人般的溫暖，體會到團結合作的歸屬感。如: 通過溝通交流來減緩轉崗教師的內心壓力; 通過合理的崗位安置來發揮轉崗教師的內在潛能; 通過多渠道培訓手法來提升轉崗教師的專業素養，從而幫其更好地渡過“從陌生到熟悉，從困惑仿徨到理解融入，從束手無策到游刃有余”這一適應期。在日常工作中， 常與他們談心， 了解他們的想法，有困難時能及時提供幫助。如果發現他們情緒低落，要及時疏導，幫助他們分析原因，擺正心態。另外，在對轉崗教師的工作職責要求上要體現出他們是幼兒園的主人，讓他們感覺到自己仍是幼兒園不可缺少的一份子。例如: 讓在小學工作時教研能力強的老教師參加教研組活動，參與科研課題; 讓有美術特長、手巧的老教師為全園的環境創設出謀劃策，讓有舞蹈特長的老教師指導新教師編排節目; 并對他們取得的成績， 及時給予表揚和獎勵，讓他們感到每項工作的成果都有自己的付出。這樣就會激發他們的主人翁意識， 同時幼兒園領導和教師心理上要接受她們，尊重她們。增強他們對幼教事業的責任感，既能充分調動他們立足本職建功立業的熱情，也有助于他們心態的平衡， 讓她們感受到春天般的溫暖，他們重新看到自身的價值。
