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中外教育史論文范文1
論文摘要：目前外語教學中普遍存在著“重語言、輕文化”的現象，改善這種局面的有效途徑是要加強文化教學。本文論述了文化差異對于外語教學所造成的障礙，并提出了三種文化導入模式。
傳統的外語教學缺乏西方文化環境的配合，學生雖然掌握了一些語法知識、語法結構，但在實際交際能力上卻很缺乏。最重要的也是根本的一個原因就是沒有把語言與文化有機的結合，使外語教學只是單純的培養了“純語言能力”。要改善這種局面，在語言教學中導入文化是刻不容緩的事。筆者根據其自身的教學實踐提出以下三種文化導入模式。
一、 典故引入模式
英語中有很多固定搭配有其固定的意思，這很類似于中國的成語。這些看似簡單的習語卻很容易對學生的理解造成障礙。對于這樣的習語，筆者認為最好的辦法就是通過典故向學生引入其意思，一方面可以引起學生的興趣，另一方面在具體的語境下，加深了學生對習語的理解。例如“leave no stone unturned.”，就決不是“把每塊石頭都翻遍”的意思。這是出自于一個歷史典故。波斯與希臘在公元前五世紀大戰于古希臘的普拉特亞城，波斯戰敗。事后，有傳言說波斯軍隊留下了大批珍寶。一個叫波利克雷茲的人東挖西掘，但一無所獲。失望之余，他跑到阿波羅神殿去問神。神諭：“leave no stone unturned!”。波利克雷茲照做，果然找到了珍寶。此語現在被引申為“千方百計”、“不遺余力”、“不錯過任何機會”。
二、 實踐經驗積累模式
記得一位外國朋友問我，當他問中國學生“how are you?”，絕大部分學生的回答都是“fine, thank you! and you?”這使他非常的費解,難道他們都經歷了同樣的事情？感覺都一樣嗎？從此可以看出，我們的口語教學太過于模式化，缺乏靈活性。那么除了了解課本知識之外，還要通過實踐，即與英語國家的人接觸，從交往的過程來提高口語的交際能力，同時學習異國文化。中西之間打招呼的區別就是一個很典型的例子。中國人見面往往會說“吃了沒有？”，而西方人則很簡單,僅“hello!”或“how are you?”。中國人喜歡問一些在外國人看來是屬于隱私的問題，如“你的衣服在哪里買的？”，“多少錢？”等。對于別人的贊揚，中國人喜歡謙虛，總喜歡說“you are flattering me!”這會讓西方人摸不到頭腦，甚至懷疑自己的判斷力。僅這幾例日常用語，就反映出中西文化的巨大差異。通過實踐，學生們既學會了如何與西方人交際，也了解了西方文化。這要比在教室里組織學生對話收效大的多，達到了雙重目的。
三、 對比分析模式
東方文化含蓄、婉約，而西方文化則是開放、外露。中國與西方國家在習俗、價值取向上都有很大的差異。因此在導入這類文化時，就要將中國文化與西方文化進行對比分析，找出差別，從而加深對異國文化的了解。以《大學英語·精讀》第一冊第三單元“the present”中的“marigold”（萬壽菊或金盞菊）為例，絕大多數學生特意為老太太的生日獻上一束“marigold”,以表示對她的關心，這與老太太女兒的態度形成鮮明對照?？墒?，中國學生就會產生疑問：為什么要“marigold”，而不是“carnation”(康乃馨)？這里就涉及到西方文化源泉之一，即宗教文化方面的信息。眾所周知，carnation表“祝?！敝猓沂悄赣H節的花卉。實際上，marigold意為“圣母瑪利亞的花”之意。據說古人以此花獻給因失去耶穌而悲傷的圣母瑪利亞。更重要的是marigold的花語是grief，而這不正是象征著老太太的凄涼晚景嗎？至此，學生對整個課文的悲涼基調就能很好的把握了。
綜上所述，文化是語言教學中不可缺少的一部分，而文化差異使不同的語言的使用者在交際中受到了限制，但這種差異并非不可逾越，我們在教授過程中應該把文化知識的傳授貫穿于語言的學習中。因而，這對語言教師也就提出了新的要求。語言教師既要教規范的語言，又要教不同情況下的語言使用方式，因此必須兼顧語言的個體和社會性。語言教師除了教語言以外，也應該是外國文化的介紹者和教育改革的促進者。語言教師應對其職業進行思考，從而將語言教學置于更為廣闊的社會和教育環境中，幫助學生掌握語言技巧，而且成為新型的跨文化交際人才。
參考文獻：
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中外教育史論文范文2
[關鍵詞]對外漢語 文化知識 跨文化交際
[中圖分類號]H195 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2015）02-0049-02
由于中國的國際影響力逐步擴大，漢語熱不斷升溫，越來越多的外國人到中國學習漢語。優秀的漢語學習者不僅能掌握漢語語音、詞匯、語法等語言基本功，還要有豐富的跨文化交際知識和靈活的跨文化交際能力。因此，在教學中，教師應在語言知識教學的同時加強漢語文化知識的導入，并培養學生對文化差異的敏感性、寬容性及處理文化差異的靈活性。只有這樣，學生才能真正學懂漢語，成為漢文化的傳播者。
一、對外漢語教學中滲透文化知識的必要性
語言是交際的工具，人們學習語言的主要目的是為了交際。所以，從某種程度上講，交際能力的強弱便成了衡量語言水平高低的一種尺度。能根據話題、語境、文化背景恰當運用語言，是國際交流的迫切要求。中國學生學外語，大部分精力都用于記詞匯、短語、句型。只要把詞匯關過了，應付考試就輕松了。但是實際交流卻存在許多問題，這是由于中國的老師、學生更多關注的是考試。只注重了語言知識的傳授，而忽視了跨文化交際教育。對外漢語教師如果把自身學習外語的應試經驗運用在對外漢語教學中是不可取的。所以，在對外漢語教學中，教師要勤于思考、善于挖掘，在教學環節中恰當地滲透文化知識。避免讓學生學片面的語言知識。
研究發現，二語習得在很大程度上受到文化背景差異的影響。如果教師處理不好語言與文化的關系就會阻礙教學效果。因此，對外漢語教學中應重視文化知識的滲透。交際是語言學習的根本目的，語言的交際是雙向的。母語文化對以漢語為第二語言的學習者的影響是根深蒂固的。教學中還應重視學習者的母語文化，并通過其與漢語文化的比較，促進漢語課堂教學。如果學生掌握好了漢語文化知識，在跨文化交際中就會表現出語言的得體性。在聽到中國人的一些不同于自己母語習慣的回答時也不會感到莫名其妙或無法接受。
例1：剛到中國的美國留學生Joe會講一點中文，他到學校超市買東西，售貨員沒注意到他，他打招呼說“對不起”。售貨員沒有任何反應，他又大聲說了一句“對不起”。售貨員見周圍沒別人，只有她倆，Joe肯定是在對她說話，頓時覺得莫名其妙。
例2：Joe在街上向一位漂亮的中國女生問路。得到幫助后對對方表示感謝，并夸對方漂亮。結果女孩回答：“哪里，哪里，你過獎了。”這樣的回答讓Joe覺得一頭霧水。
以上兩個例子體現了由于文化差異造成的跨文化交際沖突。所以，教師在教學中一定要重視文化的導入，既要有漢語文化，也要有學習者母語文化。
二、課堂教學中文化因素的互動
（一）發揮教師在課堂上的主導作用
教師在課堂上應有計劃、有目的地傳授中國文化。要想提高留學生的跨文化交際能力，關鍵要了解中國文化。優秀的中華文化需要優秀的對外漢語教師進行傳播。在文化互動過程中，教師的作用是橋梁，能夠有效地連接起不同的文化。所以對外漢語教師應深刻理解學生的母語文化和中國文化，努力使自己成為兩種文化的中介者和解釋者，能夠在教學中較自如地應對文化差異給學生帶來的漢語學習障礙。幫助學生掃清障礙，也有利于培養學生的學習興趣。教師幫助學生理解不同文化的差異，也有利于學生樹立跨文化交際意識。
漢語跨文化交際教學應遵循兩個原則：第一，主流性原則。重點向學生介紹中國文化中占主導地位的方面。第二，實用性原則。向學生介紹交際中用得上的，常使用的中國文化知識。
（二）結合教材介紹相關文化背景知識
教材中，許多文章都涉及中國文化的方方面面，如中國的傳統節日、風俗等。教師在授課時，可以將相關的背景知識介紹給學生，指出其文化意義。教師將文化背景和文化意義結合起來進行語言教學，可以激發學生的學習興趣，提高學生的語言交際能力。例如，在賞析李白的詩歌“靜夜思”時，學生由于不知道月亮和思鄉情節的關聯，所以體會不了這首詩的意境。教師就可以向學生介紹中秋節和月亮之間的聯系，以及嫦娥奔月的神話故事。學習完后學生還可以舉一反三。例如，學完這首詩后再聽到“月亮代表我的心”或看到與月亮有關的文學作品時，學生就會聯想到月亮和思念之間的關系。
（三）開展研究性學習
教師可以有意識地開展一些中國文化背景知識方面的討論活動。讓學生收集一些典型的關于中國文化的材料，進行擴展性的介紹和討論，并與自己的母語文化作比較，分析出現這些差異的原因，并寫出報告。
例如，中西方對稱謂的差異比較。留學生會發現中國人往往把親屬關系的稱謂詞用于非親屬關系。稱老年人為“爺爺”“奶奶”，稱比自己年長者為“大哥”“大姐”，稱與自己父輩同齡者為“叔叔”“阿姨”，稱比自己年齡小的人為“弟弟”“妹妹”。這樣的稱謂表示了一種親和的情感關系，縮小了人與人之間的心理距離。這是由于中國人一向重視人倫和人際關系和諧的民族情感心理。而西方社會強調“人為本、名為用”的價值觀念，較多采用對稱的稱謂方式，強調平行的社會關系，因此不會像中國人一樣把親屬關系的稱謂詞用于非親屬關系。其根源在于西方人注重核心家庭。孩子成年后離開父母獨立生活，并組建自己的核心家庭，所以，最看重的是父母，子女。對于其他親屬不如中國人看得那么重，不像中國人那樣重視血緣關系。
通過這樣的活動，學生對文化差異的敏感性、寬容性及處理文化差異的靈活性都會得到培養。
三、建立跨文化的學習氛圍
（一）布置教學環境
英語國家的教室布置往往與眾不同，座位的排列也很新穎。中國的教學環境相對傳統。為了激發學生的學習興趣，教師可以根據教學內容調整學生的座位排列。在鑒賞古典名著和詩歌時可以使用傳統座位排列，讓學生感受古人在教室里讀書的場景。開展研究性學習時，教師可以采用西方的座位排列，便于學生討論、交流。同時，可以在墻壁上布置有中國文化特色的欄目，如中國的山水畫、諺語、成語等。教室環境的布置也可以不斷更新。
（二）舉辦專題教育講座
定期舉辦文化專題講座，有助于學生在一種有別于課堂的輕松的討論文化的氛圍中學習文化知識。講座的內容應有計劃性，如一學期講重大節日。教師可以將講座的次數分配好，一周或兩周講一個主題，并與學生自己國家的一些相似的節日作比較。一段時間后，學生對于文化知識的了解會有系統性的提高。
（三）利用教育網站
當前，多媒體教學手段被大量地運用于現代教學中。教師可以利用網絡資源挑選適合學生學習的有關文化的內容運用到課堂上，比如電影短片、小品、相聲、歌曲等，讓學生在聽覺和視覺方面都受到沖擊，這樣學生也會覺得有趣，接受度高，學起來也輕松。
（四）利用微課
微課是指按照新課程標準及教學實踐要求，以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內外教育教學過程中圍繞某個知識點（重點、難點、疑點）或教學環節而開展的精彩教與學活動全過程。張一春教授認為，“微課”是指為使學習者自主學習獲得最佳效果，經過精心的信息化教學設計，以媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動。它的形式是自主學習，目的是最佳效果，設計是精心的信息化教學設計，形式是主流媒體，內容是某個知識點或教學環節，時間是簡短的，本質是完整的教學活動。因此，對于老師而言，最關鍵的是要從學生的角度去制作微課，而不是以教師的角度去制作，要體現以學生為本的教學思想。
教師可以自己制作中國文化的相關微課，讓學生觀看。為了激發學生的學習興趣，也可以把學生分成不同的小組，給每個小組一定的題目，讓他們到網上查資料，完成相關微課制作。學生會對同學制作的微課感興趣，從觀看同學的微課和自己制作微課中受益匪淺。
四、結論
語言是文化的載體，二者密不可分。留學生在學習中文的同時也在學習中國文化。在對外漢語教學中，教師應注重文化知識的滲透，讓語言被賦予文化的內涵，從而讓學生理解和掌握。這會極大程度地促進學生跨文化交際能力的提高。
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一、選書
新課標中推薦了一些經典篇目，還給教師留下了推薦的空間。教師可根據學生的閱讀興趣和經驗，進一步有計劃地開列出符合課程標準“建議”的富有特色的篇目清單。選書的前提是要求有較大的選擇面，除了名著等經典書目，教師還要在平時關注出版動態，要留意報刊雜志，關注當前的熱點圖書但又不被媒體左右，關注獲獎作品又要考慮學生的閱讀實際，找到真正優秀的并能與學生興趣點結合的作品。還要充分尊重學生的意見。最好讓學生參與選書，師生一起來商定課外閱讀的書目，這也是激發學生閱讀興趣、保證閱讀質量的有效途徑。
二、指導閱讀
課外閱讀不能書單一開就萬事大吉，不少課外閱讀由于缺少了教師的指導而變成了學生的“自由閱讀”，因而閱讀質量不高。要提高閱讀成效，教師必須對學生進行指導。具體可從以下幾方面著手：
掃除閱讀障礙。很多經典作品的內容遠離學生的生活，不易讀懂。因此，教師要向學生介紹作品時代背景和作者的生平思想等，賞析精彩章節。幫助學生掃除閱讀障礙。
激發閱讀興趣。除了讓學生參與選書，一開始就調動起他們的閱讀積極性外，還可以給學生介紹古今中外名人熱愛讀書的故事。
三、組織活動
開展多種多樣的課外閱讀活動，是激發學生閱讀興趣、培養學生閱讀意志、進行課外閱讀評價極其有效的方法。在班中建立課外閱讀興趣小組，定期與小組內的同學進行信息交流：還可舉行報告會、故事會、朗讀比賽、知識競賽、讀書心得、辦報紙等活動。在這些活動中，同學們將自己在課外閱讀中得到的知識拿到課堂上來，同學之間可以取長補短，每人都有一種收獲感，從而更加激發了他們課外閱讀的興趣，鞏固和提升了課外閱讀成果。
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摘 要：本文以“黃”個顏色詞為例，對比它們在漢、泰語中的文化含義，探索詞匯語言意義和文化含義的關系，并探討在對外漢語教學中針對這一類詞匯的教學方式。
關鍵詞：顏色詞；語言意義；文化含義；教學
一、詞匯的語言意義和文化意義
詞是語言、意義和語法特點三者統一的整體。詞匯知識是衡量一個語言學習者語言能力的重要標準，因此詞匯教學也是外語教學的重要環節。學習一門語言的學習者，在學習詞匯時不僅要掌握詞匯的字面意義，即語言意義，還要學習詞匯的文化含義。兩種不同語言部分詞匯語言意義完全對等的情況并不少見，但文化含義完全相同的情況異常少有，語言意義對等而文化含義相去甚遠的情況非常突出地表現在詞匯中的顏色詞，動物詞上。以下以“黃”這個顏色詞為例，對比它們在漢、泰兩種語言中的文化意義的異同，以探究語言意義和文化含義之間的關系。
（一）“黃”的漢、泰語意比較
1、“黃”在漢泰語中的相同語意
首先“黃”在漢泰語中的語言意義相同。《現代漢語詞典》給予黃的概念意義是“像絲瓜花或向日葵花的顏色。”（黃色）在泰語中的本意是“金子、向日葵的顏色?！?/p>
在文化含義方面，“黃”在漢泰語中都有“皇權，權威”的聯想義項。漢語“黃”的這個義項與五行觀念聯系，黃代表土，土代表中央，所以黃色是正色，是權威之色，象征著中央之國，以及上國之儀。從另一方面來講，黃的權威之意與中國先民的土神崇拜也有莫大關系，中國文明發源于黃土高原，是農耕文明，土地在人們心中有著尊崇的地位，這一語意在諸如黃道吉日等詞中得到體現。從隋唐開始，黃色成為皇家專用色，皇室以外的人僭越使用在不同朝代都統一地以謀反論處。這個高度集中的顏色獨斷，使黃色蒙上了皇權的語意，“黃袍”指皇帝的衣飾，“黃鉞”是天子的儀仗，“黃榜”是天子詔書。泰語有“權威”的聯想意是因為在查庫里王朝的時候，拉瑪四世將黃色定為皇族旗幟的顏色，之后皇旗的圖樣有過變化，但是顏色一直保留至今，代表了泰國皇室，與紅衫軍對抗的黃衫軍，就是代表支持國王的勢力。由于在君主立憲之前皇室等同于政府，所以黃色亦是政府的代表色，就職于政府部門、公立學校和醫院等與政府相關部門的職員，在星期一要穿黃色的衣服，表示對政府和皇室的尊重。
漢泰語中的“黃”都有“疾病，病態”的聯想意。一個人如果面色泛黃一般是生病的信號，所以黃有了疾病的語意，漢語中“黃皮寡”形容人病得不輕，“面黃肌瘦”形容人生病或營養不良，病名中也有黃疸一類。在泰語中也有相同的用法，（黃臉）用來形容臉色很差，病的不輕。
漢泰語中的“黃”都有“警告，引起注意”的聯想義項。例如漢語中的“黃牌”指球場上裁判對犯規球員罰出的警告牌，疫病的隔離區，災害的發生地區等多用黃色標示，戰爭時期的“黃色警報”就是空襲警報。泰語中的黃也有此義項，就是球場上的黃牌。
2、“黃”在漢泰語中的不同語意
漢語的“黃”有憂傷、蕭條、衰敗，以及死亡的語意。唐代詩人盧綸將黃的這種語意發揮到極致，他的《傷秋》寫道“歲去人頭白，秋來樹葉黃。搔頭向黃葉，與爾共悲傷。”用黃來形容生命的飄零。
漢語“黃”有忠貞、正義和珍貴的語意。“黃花閨女”指妙齡的待嫁女子，漢語用“黃花晚節”借喻有節操的人，比喻人到晚年有高尚的節操。
在漢語中“黃”也有年輕、幼小，缺乏經驗的語意，因為幼年孩童的頭發一般呈黃色，所以人們用“黃毛丫頭”指不諳世事的年輕女孩子，“黃口小兒”用來諷刺無知的男青年，相似的用法還有諸如黃童白叟、黃發垂髻等詞語。
在現代漢語中，人們說某事黃了，指做某事失敗。這種用法起源于東北方言，推廣之后使黃帶有了失敗，不成功的語意。這種用法的來源有兩種說法，第一種認為樹葉或植物黃了代表死亡，由這種現象引申出了事物黃了等同于失敗了的用法；第二種說法是過去做生意的人在開張時要在店門上貼紅紙，代表開張，當生意失敗要關門歇業的時候就在店門上貼黃紙表明不在經營，于是久之就用黃了來指失敗。
漢語中“黃”的聯想意語意變換很大，它被附加了病態、下流、，以及低級趣味的語意，這主要是受西方文化的影響，并且自西方傳入后發生了一系列的演變。如今“黃色書刊”指含有內容的書籍，“黃色錄像”指含有內容的影像，“掃黃”指執法部門針對黃色書刊、影像以及相關場所的整頓行動。
不同于漢語的“黃”，在泰語中首先與星期一相聯系，傳說（創世神）在這一天將十五個仙女化為粉塵，用黃色的布包裹，灑上神水以后施法術，于是就誕生了擁有黃色圣體的（梵文神），梵文神駐扎在東方，駕馭著馬車掌管人間的家庭，是溫柔和慈愛的化身，因此泰國人認為星期一出生的人個性敦厚溫柔，行事猶疑。而黃色是甜蜜、溫柔和賢妻良母的象征，泰國南部有句熟語是“穿黃衣服的女人”，用來形容某個女子溫柔賢良。
在泰語中“佛教，佛心”的聯想意。黃色是佛教的主要用色。眾所周知泰國是一個佛教國家，幾乎全民信佛，而與佛教相關的東西幾乎都是黃色的。泰國有句佛偈“見黃衣袖則吉祥”，這句話與一個佛教神話有關，傳說王子潛心向佛，心地善良，而他的母親卻是個心胸狹窄，愛妒擅嫉的女人，所以當他的母親天年的時候冥神要帶走她去煉獄受苦，而跑來的王子拉著母親跪地哭泣，王子的眼淚感化了他的母親，她在即將離去的時候扯掉了王子的一片黃衣袖，王子常年的佛心使他的母親改過自新，同時免去了煉獄之苦，所以黃衣袖在泰國代表著佛心。
（二）小結
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論文關鍵詞:教師教育課程比校
隨著我國教師教育政策和基礎教育師資市場需求的變化，從20世紀末開始，國內各大師范院校逐漸開始對傳統的師范類人才模式進行改革，加強學科專業基礎，提升教師教育專業能力逐漸成為改革的主流方向。提升教師教育專業能力，很大程度上是通過改革教師教育課程的設置和質量來實現的。從各師范院校教師教育課程設置的比較分析，可以窺見目前我國師范類人才模式改革的基本走向及利弊所在，為相關院校下一步的改革提供借鑒。本文主要以北京師范大學、首都師范大學、華中師范大學、華東師范大學、上海師范大學的教師教育課程設置為例，從教師教育課程設置模式、具體課程變化、’課程實施方式等方面進行比較分析，初步說明目前國內主要師范院校教師教育課程設置的現狀、特點及問題。
一、教師教育課程設里模式
選擇何種教師教育課程的設置模式，從根本上來說，反映了對教師教育專業化的認同程度。20世紀70年代以來，我國高師院校的教師教育課程通常都嵌入到專業課程中，作為專業課程的一小部分而存在，學科專業教育與教師專業教育混合，“師范性’，基本讓位于“學術性”。這種嵌人式的課程設置模式，對教師教育課程沒有總體規劃和設計，以老三門的“教育學”、“心理學”、“學科教學論”課程設置為代表。隨著教師專業化的呼聲日益高漲，教師教育課程獨立設置的模式逐漸清晰化。從目前國內主要師范院校教師教育課程設置模式來看，已經基本上都往教師專業課程與學科專業課程分開設置的方向走，反映了教師教育專業化理念的加強。
北京師范大學位居國內師范院校的首位.辦學定位為“綜合性、有特色、研究型的世界知名高水平大學”。從1999年開始，北京師范大學就開始探索師范教師教育體制改革，提出了“將學科專業人才培養與教師教育剝離，將教師教育的重心上移到研究生階段，大力加強研究生層次的高素質職前與在職研究型教師的培養”的改革思路，實施了以4+2模式改革為重點的教師培養模式改革。北京師范大學目前的教師教育課程主要分為本科教師教育課程體系和本碩相連的"4+2"模式教師教育課程體系，都是非常明確地將教師教育課程與專業課程分開設置，獨立設計。其本科教師教育課程體系由學生自由選擇修讀，與畢業證書不掛鉤，只有選擇教師職業的學生自愿修讀""4+2"模式則更明確地體現了學科專業與教師專業課程獨立設置的理念。
首都師范大學的辦學定位是“建設成為國內一流水平的綜合性教學研究型師范大學”，較早地探素了高師院校與中小學共建的“教師發展學?！蹦Ｊ剑诒本┴S臺區建立了“豐臺區教學服務中心，，其教師教育課程也是自成體系，緊密結合基礎教育設計，形成了以教育實踐為中心的課程設計。
華中師范大學是教育部直屬重點師范院校，其辦學定位是“建設成為教師教育特色鮮明的綜合性研究型大學，，各本科專業人才培養模式向綜合化方向發展，師范專業打破了只培養教師的單一模式，除開設教師教育方向外，還開設其他培養方向。同時為加強教師教育的學術性，除有特殊要求的專業外，各專業必修課中不安排教師教育類課程;將教師教育類基礎理論課和技能課結合教育學、教育技術學第二學士學位專業課程進行整體設計。在2004”年，推行了“4+2"六年一貫制。華東師范大學也是教育部直屬重點師范院校，其辦學定位是“建設成為一所擁有若干一流學科、多學科高水平協調發展、教師教育領先的綜合性研究型大學”。從2006年開始，正式獨立設置職前教師教育課程體系，醞釀成立整合各類資源的教育學院，強化教師教育特色。同時積極探索"4+1+2"本碩相連，大學與中學共同培養的模式，將教師專業培養后推到研究生階段。上海師范大學是上海市重點大學.是上海地方大學中一所以本科層次教育為主要任務、以應用型人才培養為主要目標、文科見長并具有師范特色的綜合性大學，其辦學定位是“建成以培養高素質、寬口徑、應用型人才為特色的，以教師教育為優勢、若干學科具有國際國內競爭力的，開放性的教學科研型綜合大學”。其師范類人才培養目標主要面向上海市，目前，其教師教育課程設置仍以本科為主，其教師教育課程也主要放置在專業課程內。
二、教師教育課程具體設里及特色
具體課程的設置，取決于不同的設計理念和培養目標。除了在改變老三門的課程設里，豐富課程類別與門面各校表現出一致的傾向之外，各校的具體課程設置表現出更多的特色。
北京師范大學本科的教師教育課程設置在必修課方面變化力度不大，仍然設置了教育學、心理學、學科教學論、現代教育技術基礎、教育實習這幾門比較普遍的課程;唯一的變化是增加了一些學科教學類系列與教師教育相關任選課程，這些課程由相關學院開設，可記成績，不記學分，由學生自由修讀，學校的管理力度不大。在碩士研究生階段的課程設置，北京師范大學進行了精心設計:必修課程除政治理論、外語、專業基礎課與專業方向課20學分外，其他全部為教師教育課程。必修課程包括:教育學原理、教育心理學、教育研究方法概論、課程與教學論、中外教育史、教學見習、教學實習;選修課程包括:學校德育與教師倫理、現代教育技術概論、研究性學習的設計與評價、科學哲學和科學史、綜合課程的理論與實踐,STS課程及實踐、數據統計與分析、個案研究、教學評價的理論與實踐等課程。必修課程在史論及研究方法類課程方面有所加強，選修課則結合教學過程各個環節進行了能力培訓設計，突出應用性與前沿性。
首都師范大學的課程設置分教育理論基礎、教育實踐基礎、教育科研基礎三大部分，每一部分都分為必修和選修兩類課程。在必修課程方面，與北師大類似，除教育學基礎、教育心理學、學科教學論、現代教育技術外.增加了教育科研方法課程，變化不是特別大。在選修課方面，首都師范大學根據自身教師發展學校的培養模式，著重結合貫穿四年的中小學教學實踐活動，設計與基礎教育相關的課程，并將課程理論應用到相應的實踐活動中。其開設的選修課程主要有:基礎教育改革專題、教學設計、教育測量與評價、班級管理、青少年心理發展、性健康教育*心理咨詢、心理測評與診斷、教師心理、班級管理、教材分析、教育影視作品欣賞、社區教育、教師教學技能訓練、中學教育科研實踐、教育專題研討、教育論文寫作、行動研究實踐、教育社會學專題、教育史專題、課程與教學論專題、教育文化學專題、教育經濟學專題、教育政策與法律專題、教學管理專題、教育哲學專題等課程。課程豐富，而且根據學生教育實踐活動的進程設計，具有較強的針對性。
華中師范大學教師教育類基礎理論課和技能課結合教育學、教育技術學第二學士學位專業課程進行整體設計，其基礎必修課包括課件制作、心理學、教育學、教育技術學、學科教學論、教學技能訓練。
華東師范大學的職前教師教育課程體系包括教育與心理基礎理論類課程、教育研究與拓展類課程、教育實踐與技能類課程、學科教育類課程四大類30學分。必修課程包括教育學基礎、心理學基礎、教師口語、信息化教學設計與實踐、學科教育類課程共計22學分，選修課程包括教育思想與歷史變革、教育理論及其應用、心理與特殊教育、學校課程研究、教學策略與方法、斑級與學校管理、教育研究方法、教師與學生發展九大模塊，開設有中國教育傳統與變革、西教育史、當代國際教育思潮研究、教育政策與法規、教育社會學、理解教育研究”、基礎教育改革實驗研究、心理健康教育、青少年心理發展、課程文化、新課程改革的理論與實踐等35門課程，涵蓋了基礎教育研究的方方面面。
上海師范大學的教師教育課程設計較為簡單，主要設置了必修課程，包括教育原理、教學與課程導論、德育與班主任、教育科研方法、心理學與教育、學習心理與教育、青少年心理與輔導、學科教學論、教育見習、教育研習、教育實習，在心理學及教育科研、德育與班主任方面、教育實踐方面都有所加強，選修課程由各學院自由開設，學校未做統一設計。
從課程具體設置來看，各校在必修課程方面的設置都持較為謹慎的態度，普遍在教育科研、教育實踐方面有所動作，更大的改革集中在選修課程方面，選修課程的體系化與多元化是各校教師教育課程改革的重點之一。各校都根據自身的人才培養方向，強化某一方面:北京師范大學更偏向于教學研究;首都師范大學更偏向于教學實踐;華中師范大學更偏向于教育技術與教育研究。
三、課程實施方式
有了豐富的課程設計，如果有效實施是能否達到設計目標的關鍵之處。由于各校的教師教育課程改革都增加了課程門數，如何在學科專業課程相對穩定甚至有所加強的情況下將這些課程有效實施，是各校面臨的一個具體操作問題。以高層次的重點師資為主要培養目標的高師院校逐漸將教師教師課程放置到本科后階段來實施，以4+X模式來解決四年內同時解決學科專業課程與教師專業課程基礎的學時學分緊張問題。北京師范大學是這種模式的領軍學校，從1999年就開始摸索，到2006年教育部正式批準北京師范大學可以招收教師教育碩士研究生，形成了比較成熟的“4+2’可操作模式。目前采用類似思路的高師院校越來越多，2004年，東北師大開始試行"4+2"模式;華中師大從1997年試點,2004年推開六年一貫制的“4+2"模式;2005年，陜西師范大學、南京師范大學先后推出“4十2”模式;2006年，華東師范大學推出“4+1+2’模式，與上海市重點中學聯合培養本碩相連的教師。在本科后以延長2-3年的時間集中地學習教師教育課程，這是國外通常采用的專業與師范分開培養模式，很好地解決了專業性與師范性沖突的問題。但長達6-7年的培養時間，目前只適用于精英式的教育師資培養，不太可能被用來大規模培養高層次中小學教師，其培養規模目前還不足以解決我國基礎教育師資隊伍優化的大批高素質師資需求。如何解決本科階段的高素質師資培養問題，也是各高師院校面臨的問題。
從操作角度觀察，各校在本科階段的教師教育課程實施上，都有特別的設計。北師大因為上移重心到碩士階段，因而本科的教師教育課程主要以教師資格證課程為主，課程主要安排在晚上、周末、假期開設，選修課程開設時只計成績，不計學分。華中師大的本科階段的教師教育課程則主要以第二學位的方式修讀。這兩校的教師教育課程修讀基本不與學科專業課程沖突。
而在本科階段有豐富課程設計的學校，例如首都師大、華東師大、上海師大，則不約而同地在課時和學分設計面進行了調整。在課程學分設計面，上述學校全都設計了以1學分為單位的短課程，特別是選修課程門類較多的學校.像華東師大、首都師大，選修課程以1學分的短課程為主;同時在單列教師教育課程計劃而學生畢業修讀要求基本不變的情況下.教師教育課程雖然單列，但仍然以全部沖抵或部分沖抵的方式進人專業學分，某種程度上仍然是學科專業與教師專業混雜的模式。例如首都師大的教師教育課程共30學分，其中課程學分為20學分，10個學分必修，10個學分選修，教育實踐學分10學分，16學分占專業選修課的學分.4學分屬于通識學分;華東師范大學設計了30學分的教師教育課程，學生若選擇師范專業，則教師教育課程成為專業課程，超出修讀學分要求的課程學分則抵充通識教育學分。與同一專業非師范類學生修讀課程相比，專業課程少了30學分左右。上海師范大學教師教育課程則分別進入專業必修課、任意選修課、實踐性環節等，混雜性更為明顯。
