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大學課程范文1
關鍵詞：ESP課程 大學公共英語 通用英語 建構
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2016）12-0033-01
1 引言
中國大部分高校的大學公共英語教學仍然沿用通用英語教學的模式，主要是受大學英語四、六級考試指揮棒的影響。無論我們的教材如何變化，《新視野大學英語》《新體驗大學英語》《全新大學英語》《新標準大學英語》等等，單單我校就選用過多種大學英語教材對學生進行分層次教學，可是改革的結果如何？雖然嘗試多種教學手段，學校相關部門、各院系的積極配合，英語教師的集思廣益，學生的動態分層次，以上種種仍使我們封閉在傳統的大學英語教學模式中，不能自拔。大學英語教學很大程度上也只是對高中英語教學的延續，不能從根本上改變傳統大學英語教學的影響。想要真正實現大學英語教學的目標，就必須尋找新的理論方法。而 ESP 作為應用語言學領域中頗受關注的語言教學方法，由于其針對性較強，以學生需求為分析基礎，結合專業實際，能夠更好地滿足學生的特定學習需求，不失為一種更加適合大學英語教學改革的語言教學方法。
2 大學ESP課程具體模式
從根本上來講，大學ESP課程為語言課程，“ESP課程是從EGP課程到雙語課程之間的過渡性課程”（王守仁&王海嘯，2011：11）。這一過渡課程應該分成兩個階段進行。第一階段是銜接高中的初級ESP教學，這一階段的學習應以廣泛的基礎專業知識學習為載體，學習結束后能夠達到所設定之教學目標或完成達標考試。第二階段是在第一階段的基礎上開設類似于專業英語的高級ESP課程，擴充專業英語詞匯量，了解專業英語的語言習慣和文體特點，實現一定的量的積累并為學生順利實現全英或雙語學習打基礎。兩個階段的學習可能會曲折進行，無論過程怎樣，教師都應注重培養學生的綜合語言應用能力。
3 大學ESP課程建構
課程建構通常基于兩個層面：一是理論基礎，二是方法技術。大學ESP課程的建構主要是從建構理論、建構的方法技術和ESP課程評估體系等方面來進行說明。
3.1 大學ESP課程建構理論
行為主義、認知主義和人本主義的從教育心理學的角度為大學ESP課程的建構提供學習理論的支撐。行為主義學習觀要求我們關注學習者的目標職業領域的興趣和需求，課程的意義和學習者態度的重要性，這也就意味著讓學習者看到自己的學習需求。認知主義學習觀強調有意義的學習來自學習者建構知識的高度和積極過程，知識是由學習者主動建構的。在課程內容的選擇上，有意根據學生原有的知識水平，設計難易有差別的語言任務，并進行排序，對每期課程進行編排。也要按學科知識難易也應分層次安排。人本主義的學習觀是對以學習者為中心的教學法的強調，在課程設計中，對各課程要素關系的處理提供宏觀指導。
3.2 大學ESP 課程建構的方法技術
Hutchinson & Waters（1987：65）提出了三種主要的ESP課程開發方法：以語言為中心的方法、技能為中心的方法和以學習為中心的方法。在大學ESP課程的開發中，整個課程方案由多個大綱組成，不同類型的大綱，所選擇的設計方法也不同。大學ESP課程的建構方法是語言為中心的方法、以技能為中心的方法和以學習為中心的方法的綜合。在大學ESP課堂中，使用這種策略通常是與案例研究、項目、陳述、角色扮演和模擬等活動相關聯?？梢越Y合學生專業實際，通過案例教學和案例分析來更好地完成ESP教學。
3.3 大學ESP課程評估體系研究
ESP課程的評估與其它課程的評估類似可以歸為兩大類：形成性評估和總結性評估。形成性評估是在整個課程過程中進行的評估，評估所得結論可以用來對正在進行的課程進行調整。總結性評估則是在課程結束之后進行。再進一步，還可以分為過程評估和結果評估。過程評估可能與教學策略或過程以及管理和決策過程相關。結果評估特別關注學生的成果如考試結果、論文等。目前我國還未有統一的大學ESP水平等級考試，開發大學ESP考試是一項操作性很強的工作。應該結合高校實際，甚至是形成全國統一的ESP等級考試，才能真正意義上地實現大學ESP課程建構。
4 結語
總之，大學ESP課程作為一個獨立的課程體系，必須有一個深入到課程設計各個階段的評估體系。要確立大學ESP課程在大學英語教學中的主體地位，就要求與ESP課程相關的各方力量全面配合，同時根據學生需求的變化，對課程進行調整和更新，使ESP課程成為真正的動態課程，滿足學習者目標情境中不斷變化的需求。
參考文獻：
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大學課程范文2
【關鍵詞】大學課程評價 斯克特 外貌評價模式 應答評價模式
【中圖分類號】G423.04 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）08-0024-02
課程評價通過對課程計劃、教師和學生收益、教學內容實施、教學結果獲得等信息的收集，做出價值判斷來促進課程完善。因評價者價值觀不同會產生不同的課程評價模型，“斯塔夫畢姆統計了20世紀80年代前出現的教育評價模式已有40多種”。[1] 在以批判和繼承泰勒目標模式的基礎上，斯克特于1967年在《Teacher College Record》雜志上發表的《教育評價的外貌》引起了教育界極大的關注。但外貌評價模式“仍是目標取向的一種課程評價途徑”[2]，為了優化目標模式中目標絕對化，斯克特在1975年發表的《計劃評價：特別是回應性評價》中提出了“回應性評價”模式，使評價人員不受既定目標和意圖的控制來完成評價。這種自然主義的評價模式對當代大學課程的評價具有相當的借鑒意義。
1.斯克特的課程評價觀
1.1 外觀評價模式（Countenance Approach）
外觀評價模式運用了兩個矩陣來分別表述描述和判斷這兩個活動層面。其中描述階段包括預期和觀察，判斷階段包括標準和判斷；這四個子方面分別按照先在（Antecedents）、過程和結果三個教學因素來劃分。如圖1[3] 先在因素指所有與教學活動的結果的相關方面或前提條件；過程因素指教學過程包含的一系列參與活動；結果因素指教學活動產生的全部效果。
描述矩陣中的預期層面指教育工作者事前設定好的教學目標、材料以及教學方法和環境，由先在、過程到結果的排列是一個邏輯關系“即課程的設計者在分析和研究了各種情況的基礎上，制定的課程方案中所顯示的內容?！盵4]而觀察層面則是評價者根據實際觀察到的情況做出的實證關聯性的分析，根據“預期”和“觀察”兩個層面中先在、過程和結果的契合情況，形成描述矩陣。
在判斷矩陣中，標準層面是教育者根據現有情況設定的想要達成的教學標準，判斷層面則是評價者對某一個具體的教育方案做出的分析和評判。判斷結果與標準進行比較，“在判斷的方式上，斯克特主張既可以采用相對比較又可采用絕對比較?！盵5]相對比較是將評價課程方案與其他方案進行比較，而絕對比較是將評價課程與既定評價標準進行比較。當評價者具有一定理論和哲學基礎時，結合兩個矩陣所反映的結果，即構成斯克特的外貌評價模式。
1.2 應答評價模式（Responsive Evaluation）
在外貌評價模式基礎上，斯克特發展出了應答評價模式（或回應評價模式），其定義為“以所有與方案有利害關系或切身利益的人所關心的問題為中心的一種評價，認為評價即是對各種事件的客觀描述與判斷?！盵6]他認為對于某門具體課程的評價可以有多種方法，評價者需要向評價結果的讀者提供其關注的信息。評價人員關注的是評價課程與方案的全部過程，以期提供給閱讀人想要了解的相關內容，而非評價者對設定教學目標的完成情況。所以斯克特認為具備以下三個條件時，應答評價模式可以成立：“1）犧牲某些測量上的準確性以換取對評價聽取人的有用性；2）更關心方案的活動而不是方案的意圖；3）更關心反映與方案有關的各方面人士的意志而不僅僅是一小部分人的要求?！盵7]
2.斯克特對大學課程評價的影響
2.1 將課程開發的先在因素納入評價范圍
現階段我國的大學課程評價實施的主要形式有校內自評和校外評估。1）受到傳統課程考查方法的影響，校內自評中校方更看重的是課程結束后學生對等量知識記憶、再現、運用的考查和學生對教師授課方法、態度、能力的問答式評價結果，這樣校內評價把評價對象局限在課程結束后產生的結果上。2）校外評估則相對會考慮課程的先在因素對評價結果的影響。評估小組由相關領域的學者或具備豐富評估經驗的專家構成，評估小組進校評估之前會對評估的專業、學科或學校進行仔細分析和研究。校外評估也不能完全等同于大學的課程評估，雖然評估的某些方法和途徑是可以借鑒的。斯克特的外貌評價模式中對先在因素、過程因素、結果因素的考慮，是十分科學化和內涵化的。其評估模式雖然因具有年代感，當中的評價方法已不十分適用現實我們大學課程評價當中，但其突破教學結果而考慮教學過程實施前后的影響因素的思想卻深深值得我們借鑒。
2.2自然主義的多元評價標準
斯克特在應答評價模式中所倡導的多元定性評價標準不同于預定式評價中的唯量化標準，排除評價者主觀因素的影響，斯克特把“科學的”定量評價標準所不能反映出來的內在價值通過“多元價值觀”的評價中體現出來。學生和教師在教學活動的隱形收益不會在教學活動結束后馬上反饋出來，這就需要評價者通過與評價利益相關者進行方式生動的評價模式來獲取評價信息。評價者在完全自然客觀的情況下觀察課程全貌，對被評價的教學活動進行多方聽證；比起規定的目標和常量模型，斯克特的課程評價方法更關注依據參與評價的利益相關者的多元判斷和價值觀；評價報告相對于預定評價模式中研究論文形式，更常以敘事方式呈現；在評價效應的反饋中，對評價誤差采取寬容的態度，并不追求評價過程的程序化。雖然斯克特的多元定性評價豐富了評價者價值取向之外的真實材料，但過于感性的評價方式不能完全適用于我國“將課程評價當作管理手段，將評價結果當作教師考核依據”[8]的課程評價現狀。
2.3以評價參與者為中心的評價方式（client？鄄centered evalua？鄄tion）
相比較評價者的意圖，斯克特更關注反映與課程方案相關人員的意志。我國現階段大學課程評價的常態是教學實踐者較少參與到課程評價過程中，使課程評價演變為少數權威專家或行政領導的活動。如果將斯克特的課程評價思想引入到我國現階段的課程評價中，與教學活動相關的教師、學生、課程管理者、行政人員都會作為評價的主體，因為這些主體對教學活動或課程制定、修改意見最有切身的體會和發言權。課程評價活動的主要功能除了對教學結果的考查，還有對課程進行比較、修訂、改進等功能。按照斯克特“以評價參與者為中心的評價方式”，所有與課程活動相關者的意見都會被吸收，甚至會“以所有與方案有利害關系或切身利益的人所關心的問題為中心”，把全面化、多元化評價模式替代預定評價模式，教學參與者將教學活動中真實的想法帶入評價中，其站在評價者角度了解課程設置的全貌以及課程實施的目的和用途，那么教學參與者將不再是機械的課程完成者，而是課程完善、改進的主要實施者。
參考文獻：
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大學課程范文3
高職高專院校在人才培養方案上直接就明確了要以職業技能為主，以就業為導向，以適應技術進步和社會公共服務的需要作為學校培養目標。這樣的培養目標促使了高職高專院校在大學課程的設置上往往重視技能性的課程，而輕視人文性的課程，尤其是工科學校在課程的設置上體現得最為明顯。因此大學語文這門課在很多高校里一直是作為公共課來設置，甚至于有些院校還把它作為一門選修課來設置，學生想選就選，不想選就不選。而事實上高職高專院校的學生不僅在文化層次上要差于本科院校的學生，在人文素養上也往往是落后一截。這時學生再以公共課、選修課的態度來對待大學語文，他們的學習態度、學習熱情就更難以得到正確的引導。事實上每一個非中文專業的大學生都應學學語文課程，學生不應以選修課、公共課的態度來對待。學校在設置這門課程時應列入必修課程，從宏觀上首先確立它的地位，重視它的作用，才能使學生和老師在思想上重視這門課程，便于課堂教學的開展。
2技能和人文并重
對于高職院校的學生來說，學習精力主要是放在專業技能的培養上，尤其是理工科類學生。所以我們為了培養全面性人才，應針對他們多開設文史哲方向的輔助課程，便于大學語文的消化吸收。大學語文教師在課堂教學上也應以文學審美為主，以情操的陶冶、人格的完善、修養的培養作為學習要領，使學生樹立正確的人生觀和價值觀。我們的大學教育不應該培養學歷高、文化低，知識多、素養差的“半成品”。我們培養的大學生不僅要掌握職業所需的技能，也需要掌握為人處世的法則。這樣當他們走向社會，走向工作崗位時才能真正的適應自己的社會角色，懂得如何生活，學會正確的活著。另一方面，大學語文課雖然重視人文性教育，但絕不是對技能教育的忽視或者不進行技能培養。大學生在自己的專業課程上可以學習掌握本專業技能，而在大學語文課程教學里也能學得某些未來職業所必備的技能。實際上在語文的教學里除了有人文素養的陶冶，還會穿插了部分技能訓練。比如在寫作這一部分，其實就是對學生將來的職業技能進行訓練。當他們走上工作崗位后，不可避免地會寫工作情況匯報等類型的應用文，大學語文的學習過程中能有效地提高他們這方面的能力。而作為授課老師還可以在教學里適當地進行人文和技能的雙結合，比如寫讀后感既能培養文學素養，還能提高寫作技能?？傮w上，人文素養的提高有利于職業技能的完善，職業技能的充實體現了個人素養的水平，二者可以說是相輔相成的。
3改變教學方法
大學語文課程在教學方法上往往比較傳統，少有革新。比如在講解作品這一部分，一般是按照作家簡介、作品賞析、作家總結三個步驟進行，這種教學方法比較古板老套單一。所以學生久而久之會產生審美疲勞，逐漸失去學習熱情。因此大學語文教師在講授中可以多運用幾種方法穿行，使大學語文的教學變得生動活潑?，F在高校里基本都實現了多媒體教學，我們就可以利用多媒體手段來豐富教學。比如講解詩歌的時候播放一些朗誦的錄音，讓學生從聽的過程里感悟詩歌的情感、意境，然后再讓學生自己模仿錄音去朗讀作品。這樣的做法可以避免教師從頭講到尾過于單一的缺點，也能使學生更能身臨其境地感受詩歌之美。再比如講解小說的時候，由于長篇小說很長，有不少學生并沒有讀過原著，所以大學語文課本里小說節選的部分還不足以使學生深入了解作品信息，這時老師就可以播放一些小說改編的電視劇或者電影，一方面可以在有限的時間里使學生迅速掌握小說內容，另一方面還能使學生對小說的人物有了感性的認識。此外針對不同系別的學生，在課堂上還可以調動他們的專業特色以豐富教學，比如美術專業的學生在學習詩歌的時候，完全可以讓他們根據詩歌內容、詩歌意境畫上一幅生動的畫。而音樂專業的學生則可以利用自己的特長將某些詩句、小說改編成歌曲。這樣既調動了學生的學習積極性，又突出了他們的專業特色，還加深了大學語文課程的教學印象，避免了教師在課堂上的“一言堂”現象，可以說是一舉多得。以上只是借助外在手段來豐富大學語文教學，而在實際教學里更多的還是要借助教師自己的方法來豐富教學。比如在講解過程里可以穿插使用比較法、體驗法、聯系法、探索法等方法。如將多個作家進行對比，或者將多個作品進行對比，甚至進行古今對比，中外聯系，這樣做的好處就是能使學生溫故知新，既學習了新的作品，又不忘以往學過的知識，有利于加深學生的文學素養。另外，很多學生在學習中國古代文學作品這一部分時，向老師反映學習起來很吃力。因為中國古代文學作品是文言文，有些字詞學生不認識，語句也看不懂，很難理解作品內容，更難以對這部分作品產生興趣。而目前全社會都處于弘揚中華傳統文化的大潮里，作為大學語文老師，必須要有耐心地去引導學生學習古代文學作品，想方設法使同學們對這部分作品感興趣。比如可以給他們講講古代人的生活，吃飯穿衣出行禮儀等等，使學生對古人的生活狀態有一個稍微感性點的認識。然后再聯系作品給學生分析作家的生活狀態，思想狀況，寫作背景，這樣就有利于使學生把興趣轉移到要學習的作品里去。
4調整教學重點
為了提高大學語文的教學效果，除了可以改變教學方法以外，還可以適當調整教學重點。主要體現在兩個方面：第一是調整教學內容，第二是增強學生實踐。在大學語文的教學里，很多教材在選取作品時基本上是以中國文學為主，外國文學為輔，古代文學為主，現當代文學為輔來設置講授內容的。所以我們很多老師在教學里也是主講古代部分，略講現代部分，主講中國文學，略講外國文學。當然這樣的情況也有一定的原因，那就是大學語文課程課時量確實有限。在大部分的高職高專院校，大學語文的課時一般都只有32節課左右，課時的壓縮也不可能讓老師在課堂上有太多的發揮，做到面面俱到。盡管課時有限，我們也要盡量使教學內容的涉足面變得寬闊一些。所以我們應改變固有模式，盡可能地做到古代與現代并重，中國與外國齊舉。我們不應把視野局限于某一點，更重要的是我們要給學生一個更為寬廣的視角去看待世界，培養他們完善的知識體系和人格修為，而不是讓學生只掌握了單一的知識點就大功告成。在這一點上就正如中國古人所說的要兼收并蓄，厚積薄發。此外，在大學語文課程里主要還是老師講授為主，學生實踐的部分很少，甚至沒有。所以我們還應在教學里多加強學生讀、寫的練習，讓學生多讀書，多寫作，以免造成只會空想，不會動筆的結果。比如在課堂上要經常讓學生站起來朗讀文章，既可以鍛煉他們的口語表達，又可以加深對作品的理解。再比方說，很多學生現在文體不分，連基本的常用文體都還搞不清楚。一份請假條包含幾十個字但都還說不清楚請假原因，或者一份求職信不能恰當地介紹自己，甚至還錯漏百出。更有甚者，連基本的寫作格式都是錯誤的。還有的同學遇到要寫的作業，通通去網絡上下載抄襲，就算抄好了還存在一大堆錯字。造成這樣局面，不僅僅是大學生在中學里沒有學好語文，還有身為大學語文老師也沒有盡到自己的責任。所以作為大學語文的教師，在教學里不僅要注重人文素養的培養，還要適當地訓練學生聽說讀寫的能力，適時地布置一些作業讓學生去鍛煉，通過練習發現學生的問題，以此給學生糾錯。
5建立優秀的師資隊伍
大學課程范文4
關鍵詞：科學素養；科學方法；科學意識；科學精神；大學物理
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）03-0110-02
“為什么我們的學?？偸桥囵B不出杰出人才？”這個被稱為“錢學森之問”的問題，已引起上至國務院總理下至普通學生的深思。中國學生雖在國際奧林匹克競賽中屢屢獲獎，卻一直與諾貝爾科學獎無緣。2010年11月第八次中國公民科學素養調查結果顯示，2010年具備基本科學素養的公民比例為3.27%，僅相當于主要發達國家和地區20世紀80年代末、90年代初的水平[1]。面對這些事實，我們不能不對現行的學?？茖W教育進行深刻反思。學校和社會一直倡導素質教育，但是素質教育就是多搞文體活動和多學琴棋書畫嗎？這是誤解，更是誤導。其實，素質教育的一個重要內容，就是提高科學素養。
一、什么是科學素養
“科學素養”這一概念是伴隨著20世紀五六十年代美國“課程改革運動”而系統確立起來[2]。盡管對這一概念的內涵尚未達成共識，但是，把科學素養作為科學教育的目標，已在世界各國取得共識。明確提出科學素養包含三個維度，并給出測評指標進行測度的主要有以下幾種。第一種是美國J?米勒教授提出的公民科學素養概念[3]。J?米勒的科學素養模型維度概括為：科學知識；科學方法；科學意識。自1979年以來，該指標體系及其測評結果一直為美國國家自然基金會所采用。第二種是世界經濟合作與發展組織開發的國際學生測評項目（PISA）提出的科學素養概念。PISA將科學素養定義為“15歲學生為了理解自然界及人類活動引起的自然界變化并有助于相關決策，而使用科學知識、識別科學問題、得出有根據的結論的能力”，該定義包含“科學方法或技能”、“科學概念與內容”及“語境”等三個維度[4]。雖然以上兩種科學素養概念的維度有所不同，但是可以看出，科學知識、科學方法、科學能力、科學精神和科學意識都屬于科學素養教育的范疇。
二、《物理》課程在培養科學素養中的重要性
《物理》、《化學》、《生物》等課程都是學校教育中培養學生科學素養的重要課程，而《物理學》又是一切自然科學和工程技術的基礎。2007年第10期青年科學《測測你的科學素養有多高》中判斷16個科學觀點的對錯。其中有10個觀點都可以在《物理》課程中找到答案，可見，《物理》課程在科學教育中的重要性。
三、大學《物理》教學中如何培養學生的科學素養
大學《物理》課程是高等學校理工科各專業學生的一門重要的通識性必修基礎課，在培養學生的科學素養方面，具有其他課程不能替代的重要作用。下面談談大學《物理》課程對培養學生科學素養，尤其是科學方法、意識和精神等方面筆者的一些思考和做法。
1.科學方法的培養?！笆谥贼~”不如“授之以漁”，方法對學生的終身發展至關重要。物理學中有許多科學方法。觀察法、實驗法、理想化方法、類比方法、假設方法和數學方法等是物理學的基本研究方法，不僅適用于自然科學的研究，也適用于其他科學技術領域和各種工作領域。分析、綜合、抽象、概括、歸納、演繹、類比等普通的邏輯方法是《物理》學科中常用的邏輯思維方法，更是普遍應用于人的各種思維活動。如果學生掌握了這些方法，就會在以后的工作中自覺地運用這些物理方法思考問題、解決問題，并具備實事求是，嚴謹科學的意識。也就是說，掌握了科學的方法，就有了在未來從事各項工作的“武器”。筆者在大學《物理》教學中，非常重視物理方法的介紹。①重視物理方法的提煉和總結。自然界發生的一切物理現象和物理過程，一般都是比較復雜的，為了降低研究的難度，在物理研究中產生了理想化方法，就有了質點、剛體、彈簧振子、理想氣體、點電荷等理想模型。在講解這些概念時重點講解這些模型形成的必要性和這種方法的重要性，讓學生知道這是處理自然界復雜問題的常用的科學抽象的方法，是一種重要的科學研究方法，在自然科學研究中占有重要地位。②通過物理學史的引入，加強科學方法的教學。牛頓在伽利略、開普勒等前人成果的基礎上，用歸納法獲得了經典力學的基本概念和力學三大定律，又用演繹的方法獲得了萬有引力定律并發明了微積分。在量子力學中，從黑體輻射問題的研究中出現的“紫外災難”到普朗克的量子假說，到愛因斯坦“光量子假說”，到玻爾的舊量子論，到海森伯、薛定諤提出的量子力學，再應用愛因斯坦相對論提出相對論量子力學的整個量子理論的發展史無不體現了假說―理論―新假說―新理論的循環發展模式；在提出假說階段常常運用歸納和類比的推理方法，在驗證和確立假說階段的演繹推理方法又時時出現。介紹這些歷史，不但讓學生學到了物理知識，而且讓學生用物理學家的方法和思路研究這些《物理》內容，無形中會受到良好的科學方法教育。
2.重視介紹物理的應用，培養學生良好的科學意識?？茖W意識就是從科學的角度理解問題、分析問題和解決問題的思想觀念及其行為。學生只有知道了科學的應用，才會在生活和工作中有科學的意識?！段锢怼氛n程是一門實用性很強的科學，所以在教學中就要多介紹物理知識的廣泛應用，尤其是最新的應用。例如，在電磁感應部分，除了介紹常見的渦流加熱和制動、微波加熱、電子感應加速器外，再介紹機場安檢處的金屬探測器（或棒）以及交通部門的交通探測器、銀行卡信息的存儲和讀取原理等；介紹這些實用知識不但會引起學生極大的興趣，也會引起學生主動思考生活中的問題，樹立良好的科學意識。
3.科學精神的培養。科學精神包括求實精神、創新精神、懷疑精神、寬容精神等幾個方面，其中最主要的是求實與創新。如何培養學生的科學精神？在授課中要注意啟發式教學，多提出問題，多質疑，啟發學生思考和發現，培養他們的主動參與的意識和創新意識。適當增加物理學史，讓物理學家們的不怕困難、無私奉獻，敢于質疑以及開拓創新的科學精神感染學生。
總之，在大學《物理》教學中要利用一切可能的途徑向學生傳授科學的基礎知識，培養科學的分析問題和解決問題的能力，培養學生用科學的觀點理解自然界現象并能作出決斷以及辨識真偽的能力，同時擁有良好的科學態度和科學精神。
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大學課程范文5
為了充分了解濟寧學院大學英語教學以及大學英語課程建設存在的問題，我們對該校的大學英語教學現狀進行了調查。我們通過調查問卷和訪談，征求各專業學生對大學英語教學的看法和意見；同時，深入到各教學系，和各專業負責人進行座談，了解各專業對大學英語的需求情況。通過調查，我們發現了如下問題：
（一）學生英語水平差別較大，且總體英語基礎較差
由于高校擴招，以及受招生政策的影響，新建應用型本科院校的生源質量相對較差。學生入學時的高考英語單科成績以及入學測試成績表明，他們的英語基礎普遍欠佳，英語水平參差不齊，而且缺少良好的英語學習習慣，沒有形成有效的英語學習策略。在實際的大學英語教學中，班額過大，學生的英語程度不一，導致課堂教學效率低下，教學效果不佳。
（二）大學英語課程設置單一，課程體系不完善
目前我校的大學英語課程基本上沿用的是傳統的課程模式。課程設置以英語基礎課程為主，主要開設大學英語讀寫課和聽說課，但是以讀寫課為主，聽說課沒有給予足夠的重視。這種傳統的課程模式重視對英語語言基礎知識的學習，忽視了學生的英語綜合應用能力的培養和跨文化知識的學習，導致學生英語應用能力差，跨文化交際能力，特別是母語文化英語表達能力不強。同時，這種單一的課程設置不能滿足學生英語學習的個性化需求，不利于學校人才培養目標的實現。
（三）教學設施不足，教學模式單一
由于學校辦學經費緊張，教學設施投入有限，《大學英語課程教學要求》要求達到的“建設基于計算機和課堂的英語教學模式”還不能完全實現[1]。大學英語自主學習平臺尚未建成，網絡化教學難以實施，大學英語自主學習難以開展，制約著大學生英語自主學習能力以及英語綜合應用能力的提高。（四）師資隊伍建設有待加強教師是課程建設的關鍵因素。由于教師參與課程開發、課程設置、教材選用、課程講授、課程評估等多個環節，因此，大學英語教師素質的高低直接關系到大學英語課程建設的成敗。王守仁教授指出“大學英語教師是一個特殊的群體，其教學能力有三個部分組成：英語能力(Englishproficiency)、研究能力(academicperformance)和教育技術能力(computerskills)。其中，研究能力是大學英語教師發展的‘瓶頸’”。[2]這一點在新建本科院校中尤為突出。由于教學任務繁重，忙于上課，相當一部分教師沒有足夠的時間和精力從事教學研究，缺少問題意識和反思意識，教學研究能力有待提高。
二、大學英語課程建設的探索
針對我校大學英語教學和大學英語課程建設存在的問題，我們對我校的大學英語課程建設進行了一系列改革和探索。我校的大學英語課程建設以大學英語分級教學和拓展類課程建設為主線，以大學英語教材開發以及教師發展和教學團隊建設為重點。
（一）實施大學英語分級教學
近年來，隨著招生數量的擴大，我校學生入學時的英語水平差距加大，各專業學生英語水平參差不齊。為了貫徹分類指導、因材施教的原則，充分調動學生英語學習的積極性和主動性，使各層次的學生在原有基礎上都有所進步，實施大學英語分級教學勢在必行。我們經過充分調研，在借鑒外校經驗和小范圍分級教學實驗的基礎上，出臺了《濟寧學院大學英語分級教學和拓展類課程實施方案》，并在2014級本科新生中全面實施。我們根據新生入學時的高考英語單科成績，結合新生入學時的測試成績，以各教學系為單位，按照70%和30%的比例，將2014級本科生劃分為A級班（基礎階段）和B級班（提高階段）兩個教學層次，分別實施大學英語分級教學。分級教學遵循成績為主、學生自愿的原則，讓每個學生恰當地選擇適合自己的層次和英語學習方式。分級教學遵循英語教學規律，讓英語基礎較好的學生在相對高的起點上開始學習，用一年半的時間完成基礎階段的英語學習，再通過英語后續拓展類課程，進一步增強他們英語聽、說、讀、寫、譯的能力，開闊文化視野，為專業英語的學習打下堅實的基礎。同時，保證英語基礎比較薄弱的學生在規定的時間內達到英語教學大綱的基本要求。分級教學中A級班和B級班的日常教學安排在同一個系內、同一時間、不同教室進行，但課程學時保持相同。針對不同級別的學生采取不同的授課內容和方法，對于A級班學生，按照《大學英語課程教學要求》的一般要求開展教學，教學進度適中，重點夯實英語基本功。對于B級班學生，按照《大學英語課程教學要求》的較高要求組織教學，適度加快教學進度，重點培養學生的英語綜合應用能力，加強語言文化類、語言應用類和語言技能類等大學英語拓展類課程教學，以滿足學生繼續學習該課程的要求，為培養高素質的應用型人才打下基礎。
（二）加強拓展類課程建設，構建科學、合理的大學英語課程體系
拓展類課程是指大學英語分級教學基礎階段任務完成后的后續課程，因此，開設拓展類課程是大學英語分級教學的必然要求。大學英語拓展類課程以學生個性化需求為中心，以服務于專業建設為導向，強化實用技能類課程，服務學生專業需求，充分體現個性化和層次性，以滿足不同專業和不同英語層次水平的學生英語學習需求。根據《大學英語課程教學要求》，大學英語課程應將綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業英語類等必修課程和選修課程有機結合，構建科學完整的大學英語課程體系[1]，形成“專業+外語”的人才培養模式，確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高。目前，結合我校的人才培養目標和各專業的需求，我們已經開設和即將開設的拓展類課程如下：
（三）建設大學英語立體化教材
目前，大學英語教材雖然種類繁多，但是適合新建應用型本科院校的大學英語教材，特別是拓展類課程的教材比較少。經過比較，我們為2014級參加大學英語分級教學的學生選定了外語教學與研究出版社出版的《新編大學英語》讀寫和聽說教程。這套教材對于培養學生的英語綜合應用能力具有很強的針對性。另外，我部教師基于已經開設的拓展類課程已經著手編寫適合我校學生的大學英語拓展類課程的專用教材。其中，《跨文化交際》、《旅游英語》、《中國文化英語說》、《大學英語實用翻譯》等課程的講義已基本完稿，即將投入使用。
（四）加強師資隊伍建設，打造高素質的大學英語教學團隊
教師是課程建設的關鍵因素，大學英語課程建設的成敗取決于大學英語教師隊伍的素質。因此，師資隊伍建設是大學英語課程建設的重要環節。大學英語課程要真正做到為應用型人才培養服務，大學英語教師必須轉變教學理念，把培養學生的英語應用能力落實到大學英語教學中的每一個環節。我們通過教研活動和討論不斷強化大學英語教師的英語應用能力培養意識，同時，在我校的大學英語教學大綱制定、大學英語教材選用和開發、教學方法和測試評估手段的使用上也突出了學生英語應用能力的培養。同時，創建多種形式的教師培訓渠道和進修方式，不斷提升大學英語教師的業務能力。比如，鼓勵教師通過考研、讀博提升科研水平和學歷層次，增加大學英語教師國內外進修的機會，增派教師參加各類教學和學術研討會等，提高教師的教研能力。另外，我們以拓展類課程建設為契機，鼓勵教師開設與應用型人才培養相關的大學英語拓展類課程，并以拓展類課程為依托，組建課程教學團隊，使拓展類課程建設和教師的業務發展相互促進，共同提高。目前，圍繞大學英語拓展類課程建設，我們已經形成大學英語跨文化商務溝通教學團隊、英漢實用翻譯教學團隊、中國文化英語說等幾個教學團隊，科學、合理的大學英語課程體系已初步形成。
三、結束語
大學課程范文6
參照《大學英語教學指南》借鑒其他高校大學英語教學改革成果，普通醫學院?？山?ldquo;大學基礎英語+EPS英語+大學選修英語”的課程設置模式，并改革相應的教學模式、教材和成績評價，優化醫學院校的大學英語教學，培養具有較強英語應用能力的醫學復合型人才。
［關鍵詞］
新形勢；醫學院校；大學英語；課程改革；教學模式；成績評價
國際交往的雙向性與跨文化交際的要求是目前英語學習者面臨的新形勢之一(王守仁，2001)。復合型人才培養要求大學英語教學以通用英語和通識英語教學為主、學術英語教學為輔(胡開寶、謝麗欣，2014)。大學英語課程強調工具性和人文性雙重性質，當前的教育理念提倡以學生為中心，各高校根據自身的地域性差異、生源質量、專業特點、培養目標等進行個性化的課程設計，在加強學生英語基礎的同時，進一步提高學生的英語實際應用能力，也就是ESP水平和能力。2014年12月教育部高等學校大學外語教學指導委員會制定的《大學英語教學指南(征求意見稿)》(以下簡稱《指南》)也明確提到大學英語的教學目標要培養學生的英語應用能力。筆者結合一所普通醫學院學分制改革及大學英語教學改革初期經驗，通過查閱文獻、借鑒相關院校改革和科研成果，結合社會、學生需求分析，提出一套符合普通醫學院校實際、具有較強可行性和可操作性的大學英語課程教學改革方案。
一、現階段大學英語課程改革研究特點分析
近幾年，各高等院校積極改革探索，提出多種大學英語課程改革方案，如山東理工大學(2013．6)基于分級教學的大學英語教學改革實施方案、南京師范大學大學英語教學改革方案(2012．12)、河南師范大學大學英語課程教學改革方案(2012．12)等。筆者通過CNKI學術搜索，對學分制下大學英語課程改革和醫學院校大學英語改革等方面的研究進行統計分析，發現有以下特點:
1．關于醫學院校大學英語改革方面的研究比較缺乏。
醫學院校的改革成效仍不顯著，還未真正開展有醫學院校特色的大學英語教學，學分制下醫學院校大學英語課程教學改革方面的研究尚屬起步階段。
2．現有的醫學院校大學英語改革未體現個性化。
醫學院校的英語教學大多套用國內其他高校的教學模式，未體現出醫學院校英語教學應有的專業性和獨特性，導致現有的此類研究多呈同質性。
3．近幾年關于醫學院校ESP研究多停留在理論層面。
大多研究未著重于實踐運用及研究的可操作性，對于如何以ESP為指導，將專業英語(即醫學英語)與大學基礎英語階段的學習有效銜接，因材施教，以及如何滿足學生需求，進而提高他們的英語實際應用能力等方面的探索和研究不足。
二、普通醫學院校大學英語課程改革內容
筆者通過對大學英語的課程設置、教學模式、成績評價、教材改革等方面的全面研究以及對社會和學生需求的分析，借鑒同類院校大學英語改革的成果和經驗，探索學分制下大學英語課程改革的可行性及應用性，制定出符合院校實際，系統、完整、全面的普通醫學院校大學英語課程教學改革方案。
(一)課程設置改革
參照《指南》，結合學校和學生實際，按因材施教的原則設置課程，建立“大學基礎英語+ESP英語+大學選修英語”的課程設置模式，英語教學三年不斷線，使學生能夠依照自己的能力層次學習英語，提高學生ESP水平，即英語實際應用能力。
1．改革大學英語課程設置。
根據學生的英語能力層次進行大學英語課程設置，實行小班授課，加強學生的基礎英語。對具備較高英語能力層次的學生適當進行ESP英語的課程設置。
2．改革專業英語課程設置。
根據專業設置ESP英語課程，針對不同專業的學生設置與之專業相對應的專業英語課程。實行兩班合班授課，改進授課效果，提高學生的英語應用能力。
3．改革選修課課程設置。
根據學生對普通英語課程的學習需求設置大學英語選修課程，如通識教育類、跨文化交際類課程，培養學生人文素養，并使其英語水平達到更高層次。按照學生對ESP英語的個性化學習需求設置專業英語選修課程，全面提高學生的英語應用能力。
(二)教學模式改革
大學英語教學采用以學生為中心，分級教學+課堂+現代信息技術+自主學習的教學模式。實行分級教學，按照學生能力層次進行課程設置，選用教材，確定教學內容，配備師資。根據課程特點確定授課組織方式。新的教學模式堅持以學生為中心，利用優質網絡資源，網絡教學平臺，多媒體和自主學習軟件系統，適當選用微課、慕課、翻轉課堂等方式拓展教學內容，應用現代信息技術，充實自主學習資源，建立網絡資源庫、考試題庫，逐漸利用網絡教學系統，發揮傳統課堂教學優勢，滿足學生個性化學習需求，培養學生自主學習能力。
(三)教材改革
大學英語根據學生學業層次和語言能力，ESP英語按照專業特點選用教材。將選用優質大學英語教材和選用自主編寫大學專業英語教材相結合。
(四)成績評價改革
大學英語和ESP英語的成績評價采用形成性評估和終結性評估相結合的評價模式，并針對ESP英語的特點和規律，確定和調整其形成性評估和終結性評估的內容及方式。根據本校實際情況，對學生提出切合實際的ESP英語能力要求，并進行較為科學、合理的本校ESP評價與測試。
三、普通醫學院校大學英語課程改革預計成果
通過改革可以優化醫學院校的大學英語課程設置，加強ESP教材建設和師資培養，構建全新ESP英語評價體系，有利于普通醫學院校結合本校實際和人才培養特色推行學分制下的大學英語課程改革，并初步構建符合實際、較為合理、完整、系統的突出專業特色的大學英語課程體系。普通醫學院校大學英語課程改革將有利于進一步提高學校的大學英語教學質量，全面提高學生英語語言的運用能力，培養具有較強的英語實際應用能力的醫學復合型人才。
作者：李娟 單位：包頭醫學院外語系
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