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鄉村小學校本課程范文1
關鍵詞：湘西 農村學校 校本課程資源 對策探討
校本課程是由某類學?；蚰臣墝W校的個別教師、部分教師或全體教師根據國家制定的教育目的，在分析本校內外環境的基礎上，針對本校、本年級或本班級特定的學生群體，編制、實施和評價的課程。開發校本課程是新課程改革的要求。近幾年來，校本課程建設在湘西城市學校已如火如荼地開展起來，如湘西州雅思實驗學校主持的《湘西土家族苗族服飾與校本課程開發研究》等，但在一些邊遠的農村學校卻依然落后。湘西民族地區有著深厚的地域文化
和環境資源優勢，深刻挖掘開發校本資源，是教育工作者義不容辭的責任。
一、湘西農村學校開展校本課程教研的現狀分析
隨著課程改革的深入，以“校本”為原則的課程資源開發對學校和學生的發展有其重大意義。然而,由于我國社會、經濟、文化的不平衡發展,不同文化背景下校本課程的開發在觀念和現實條件等方面都存在明顯的差異。特別是對于湘西及其邊遠落后的民族地區和農村地區的學校來說，學校管理體制、教師隊伍建設以及教育經費的嚴重不足等方面存在的諸多問題,是這些地區開設校本課程時所面臨的主要困難。因此,校本資源的開發理所當然成為新課程改革過程中需要迫切解決的問題。
近年來，湘西地區農村學校開展的校本教研已經呈現良好態勢，教師參與校本教研的意識、校本教研的質量都有顯著提高，但同時也不同程度地存在著一些問題：
1.虛設校本教研的組織機構，校本教研的組織管理工作名不副實有的學校對校本教研的意義認識不明，但又為了應付上級主管部門的檢查，只好虛設校本教研的組織機構，學校拿不出校本教研的具體實施方案和教研活動的實施計劃，開展活動沒有目的性，收不到實際效果。校本教研活動，還是老式的聽課、評課；聽課沒有目的，評課流于形式。
2.校本教研活動做“秀”多，務實少校本教研是一種以新課程目標為導向，以促進學生發展為宗旨，以課程實施中教師所面對的各種問題為研究對象，通過一定研究程序得出研究成果并把成果直接應用于解決實際問題的研究活動。有的學校領導和教師，在開展校本教研活動時，為贏得上級主管領導的“歡心”，有意做表面文章，上一節研討課，“推、敲、打、鑿”重復演練多次，要回答哪些問題，哪一個學生答哪一個問題，怎么答，早己練得滾瓜爛熟，課后評課，已經沒有值得研討的問題。只有優點，沒有缺陷，失去了研討意義。
3.學校所受干擾太多，影響校本教研的深入有的學校在探索校本教研建設過程中，氣氛很濃，教師研究的積極性很高，但經常受到外界因素的干擾。如各級各類的檢查、驗收、評比、創優等工作，使學校常年處于備檢和創優狀態之中，牽涉干部教師太多的時間和精力，影響了校本教研的深入開展；以分數論英雄的考核體制，制約了校本教研的研究方向。
4.缺乏區域性推進校本課程的保障機制學校自主地進行課程的開發，并不是說不需要上級教育行政部門的監督與支持。但是，上級教育行政部門對校本課程開發進行督導與支持肯定不同于傳統的做法，這也需要教育行政部門進行管理機制與體制上的創新。
二、湘西校本課程教研發展緩慢成因探究
1.體制性障礙
教師教研意識日漸增強與學校領導助推乏力的矛盾并存。學校教師對校本教研有較強的意識，他們能認識到面對步步深化的課程改革，僅憑舊有的經驗是很難適應的。但學校領導層面助推校本教研的力度卻顯得不夠?！邦I導不重視”、“有計劃無落實”、“不能提供足夠經費支持”等是調查過程中大多數教學工作者普遍反映存在的幾個問題。
2.湘西民族地區人力資源素質偏低
由于社會發展等各種因素的影響，我國少數民族地區人口整體素質偏低。從課程資源的角度分析，主要表現在：第一，民族地區教師整體素質不高。民族地區教師長期以來服務于“應試教育”，缺乏課程改革所需要的創新意識和能力，缺乏課程開發的基本理論素養和技能。第二，民族地區人口整體素質低。中國農村人口占全國人口的56%，文盲和半文盲有2.2億，少數民族地區更為突出。長期以來，農民群眾就很少參與到教育中來，普遍認為教育是學校的事，使少數民族地區課程開發缺乏必要的社會支持。第三，少數民族地區學校缺乏課程專家的引領。民族地區大多山高路遠，經費短缺，很少有專家會深入民族地區學校實地指導。
3.湘西民族地區財力資源嚴重缺乏
長期以來，教育投入一直是困擾民族地區教育發展的突出問題之一。據統計，2007年全國農村普通初中、小學生均公用經費支出僅有614.47元、403.76元。因此，少數民族地區學校要進行課程資源的開發困難重重。圖書音像資料、實驗儀器、多媒體、校園網絡等現代化的教學設備的購置及開展實踐活動等都需要經費的支持；民族優秀的傳統文化資源挖掘、整理，都需要耗費人力、財力、物力。湘西地區農村的經濟目前普遍比較落后，農村學校這方面的資源顯得不足。22%的學校不具備上網條件，無法及時地獲取有關信息資料，75%的學校訂閱的圖書、報刊不能滿足教育教學的需要。
三、加強農村學校校本課程資源開發的幾點建議
校本課程開發是學校課程管理的組成部分，它需要有領導的支持，專家的指導，教師的努力和參與，需要得到全社會的理解和支持。
1.改變體制性障礙的缺陷，校長作為校本開發的主導者要切實履行“校本教研第一責任人”的職責校本教研的扎實開展和深入推進，校長肩負著主要責任。在義務教育新的經費保障機制實施以后，教師工資統發，津貼也納入財政“籠子”跟公務員同步發放，辦學公用經費有了保證，校長也應該實現職能的“回歸”。
校長作為校本教研的直接領導，應做好以下主要工作。一是明確辦學理念，制定教學計劃和教師專業發展計劃。二是統籌學校各項資源，協調校外的有關資源，促進教研管理與教研實施。
鄉村小學校本課程范文2
論文摘要：課程是傳承文化的工具，是文化的載體，而不是文化本身，課程的開發通常是從人類已有的文化選取部分知識作為課程的內容。校本課程又稱“以學校為本位的課程”，是由實施課程的學校自己決策、自己設計的課程。在農村中學發展校本課程，應選擇傳承當地農村的特色文化、回歸農村生活文化、多元共生的文化，經歷“校本化”的改造，形成農村學校的獨特的校本課程文化。
教育作為文化傳播的重要途徑，特別是學校教育可以將知識、信仰、態度、價值觀及風俗習慣等傳統文化傳承下去，以實現文化的創新和發展；同時學校教育的核心是課程, 課程體現教育對文化的選擇，是一種特殊的文化。當前我國新一輪基礎教育課程改革實行的三級課程管理模式，即實行國家、地方、學校三級課程管理，以適應不同地區社會、經濟發展的需要和文化發展的需要。各個學校在執行國家課程和地方課程的同時，可開發或選用適合本校特點的課程。可見，校本課程已經成為一種不可或缺的課程類型，需要中小學學校的重視與投入。校本課程又稱“以學校為本位的課程”，是由實施課程的學校自己決策、自己設計的課程。因此，學校的校本課程需要對主流文化及當地特色文化等各類文化進行取舍，選擇適合本校課程發展的文化，進而形成學校獨特的課程文化。
一、農村中學教育現狀與校本課程的開發必要性
我國城鄉教育差距顯著，一方面表現在國家對教育的投入主要用于城市地區，教育部門在辦學條件、教育經費、師資配備等資源配置上，實行城鄉不同標準；另一方面學校教育一直秉持服務于主文化的宗旨，學校教育的課程取向是以城市現代化為中心的價值取向，表現為教材和上課所使用的語言來自主流文化的城市話語，很少包含反映農村文化的內容，導致農村文化被邊緣化，使農村教育在服務現代化教育目的導向下，沿著城市教育發展的方向，脫離農村現實生活。正是這種城鄉教育的不均衡發展，使得在同一地域農村學校的學生平均發展水平落后于該地區城市學生。在這一現實面前，農村的中學應該如何發展才能縮小農村學生與城市學生之間的距離？發展農村中學的校本課程，選擇傳承農村地方文化，形成農村學校的獨特的校本課程文化，是發展農村教育的有力舉措，能夠有效縮小城鄉教育的差距。
二、農村中學的校本課程的文化選擇
課程是傳承文化的工具，是文化的載體；課程的開發通常是從人類已有的文化選取部分知識來作為課程的內容。開發并發展校本課程的文化強調課程本身的文化特性，理想的校本課程不但要傳承已有的文化成果，而且要經歷校本化的改造，體現學校自己的校園文化、承載學校的文化傳統、彰顯學校的特色風格。因此農村中學的校本課程的獨特文化形成要對已有的文化進行選擇，經歷“校本化”過程，體現農村中學的校本課程的特色風格,充分發揮校本課程實踐對學校文化的積極作用，最終達到滿足學生的興趣需要、促進學生個性發展的目標。
1.選擇體現當地農村特色的文化。在同一地域的學校教育中，農村學生與城市學生接受相同的國家、地方課程教育，而這些國家、地方課程的文化采取城市的主文化為取向，由于城市文化與農村文化存在較大差異，而農村學生在入學前接受的農村文化為主的家庭社會教育，因此在進入學校學習后，往往比城市學生較難適應學校教育開設的國家、地方課程。校本課程是以學校為本位、以本校學生為主體的課程開發形式，為了照顧學校及學生的差異、滿足學生興趣愛好和個性特長、彰顯學校的辦學特色而開發的一種課程類型，是對國家課程和地方課程的有效補充。
2.回歸生活文化。生活世界最先由德國現象學家胡塞爾提出，其初衷是對抗以事實與意義截然分開為特征的實證主義科學世界觀，理性構成了科學主義的根本特征。由于生活世界對于人的生長、發展具有重要的意義，而且生活世界是課程發生的場所，也是課程意義生成的場所。新課程改革提倡課程即經驗，結合學生已有的生活經驗，建議教師進行體驗生成式教學。農村中學的校本課程選擇生活文化，即課程生活化、生活課程化也就是生活即課程、社會即課程。生活即課程，意味著學生結合已有的生活經驗，體驗、感受及關注生活，培養學生關愛生活中的人和事，并有意識地引導學生對社會和家庭充滿責任感；社會即課程，意味著課程直接面向社會，與生活融為一體，既使課程與學生生活和現實社會實際之間保持密切的聯系，又使實踐和生活促進學生的個人發展。
3.多元共生的文化選擇?，F代文化的發展呈現出開放性、民主化、多樣性的特征。當前，我國社會呈現出傳統文化與現代文化、本土文化與外域文化并存的文化多元現象。尤其是農村社會，農村當地文化受到來自城市主流文化的沖擊，使得其對當地文化的發展與繼承不力，農村社會包括學生面臨前所未有的困惑。在此背景下，作為學校文化建設重要方面的課程文化，也必須積極面對多元文化給學校教育帶來的嚴峻挑戰。
發展農村中學的校本課程，通過選擇傳承當地農村的特色文化、回歸農村生活文化、多元共生的文化，經歷“校本化”的改造，體現學校獨特的校園文化、承載學校的歷史傳統、彰顯學校的特色風格，形成農村學校的獨特的校本課程文化。好的積極的學校文化作為校本課程發展的目標，充分發揮校本課程實踐對學校文化的積極作用，最終達到滿足學生的興趣需要、促進學生個性發展、推動學校發展的目標。
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鄉村小學校本課程范文3
教要以生活為內容，學要學對生活有益的內容，無論教還是學都要建立在“做”即“行動”的前提下，是“在勞力上勞心”，在行動中思考。鄉村教育應與偉大勢力攜手，與銀行、與科學機關、與衛生機關尤其應與農業攜手，教育就教人生利。倡導為大眾辦教育，為普通底層老百姓辦教育，以生活內容為源泉辦教育。生活決定教育，教育以改造生活為目標。陶行知先生指出，“建設適合鄉村實際生活的活教育，要從鄉村實際生活產生活的中小學校；從活的中小學校產生活的鄉村師范；從活的鄉村師范產生活的教師；從活的教師產生活的學生、活的國民”[1]。他認為，鄉村教育的核心是鄉村教師?；畹泥l村教師要做改造鄉村生活的靈魂，同時還提出了活的鄉村教師的標準是“要有農夫的身手、科學的頭腦、改造社會的精神”[1]。教師的教育觀是主動的、積極的，是建立在強國利民的基礎上，是為國家大義從事教育活動的，是對全體國民的教育，既不能“教死書、死教書、教書死”，又不能使學生“讀死書、死讀書、讀書死”。人要“為一大事來，做一大事去”，必須“用活書、活用書、用書活”，進行鄉村生活的教育，要讀書學習、活學活用。教師應秉承虛心好學的態度，以人民大眾為師，與人民大眾為友。鄉村教師要走入田間地頭，關心農民生活疾苦，對五谷、雜糧、豬狗下工夫。他提出“即知即傳”的“小先生制”，人人都可以成為先生，只要你有一技之長，倡導互相學習，職業不分高低貴賤。
“中國農村教育問題研究”的調查報告顯示：各地群眾更為重視農村中小學教育，對農村職業教育和成人教育重視偏低[2]。在遼南農村教育調查中發現，近40%～50%的農村學生不能升入上一級學校，有的回家務農，有的進城打工[3]。而這些沒有受到專業培訓和缺乏良好的農業觀念的群體成為農村建設的主力軍。他們知識素養低，生產技能差，根本不能適應現代化的農業生產，更談不上創新性地發展農業科技。究其原因是各地政府和群眾漠視了農村初中的后職業教育、職業教育和成人教育，將學校教育看成是離開農村生活的“跳腳板”，優秀的農村學生學成后將留在城市當成是第一工作選擇，很少有農村大學畢業生回鄉建設家鄉。這是教育觀念功利化和城市化的必然后果。
陶行知先生曾震聾發聵地提出：“中國鄉村教育走錯了路！他教人離開鄉下向城里跑，他吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林；他教人羨慕奢華，看不起務農；他教人分利不生利；他教農夫子弟變成書呆子；他教富的變窮，窮的變得格外窮；他教強的變弱，弱變得格外弱。”[1]陶行知的鄉村教育思想，立足中國農村，體現農民需要，目標明確，不盲目崇洋，不學象牙塔式的書呆子教育，不為教育而教育。他以獨特的視角體現農村教育的本土性、區域性、獨特性和現實性。我們現在的農村教育何嘗不是與國家的農村教育目標出現了偏差，近半數未升學的農村初中生在學校沒有接受過農業生產的知識和技能教育，對農業生產不感興趣；還有一些農村孩子初中還未畢業，就已輟學在家或進城打工，這使農村人力資源大量浪費。鄉村教育的目標應定位于為農村建設培養人才，要以解決農村的實際問題為教育的出發點，大力發展農村教育，體現農村教育為“三農”服務的實效性，切實將人口負擔轉化為人力資源優勢。這不僅是農村教育發展的重要目標，也是影響現代化建設進程的戰略性任務。
陶行知認為，鄉村教育是培養“偉大的新生命”的活教育，“活的鄉村教育要用活的環境，不用死的書本。他要運用環境里的活勢力，去發展、學習活本領——征服自然改造社會的活本領。他其實要叫學生在征服自然改造社會上去運用環境的活勢力，以培植他自己的活本領?；畹泥l村教育，要教人生利。他要叫荒山成林，叫瘠地長五谷。他要教農民自立、自治、自衛”[1]。這段話說得精辟，鄉村教育的目的讓學生學會活的本領，是可以讓人“生利”的致富本領，要培養學生成為種植能手、養殖大戶，成為自強自立的新型農民。當前農村基礎教育把升學作為衡量教師教學和學校質量的唯一標準，片面追求升學率，沒有認真貫徹實施基礎教育三級課程改革的要求，忽視農村學校校本課程的開發，沒能將與農業生產和農村生活緊密相聯的知識納入到校本課程中，沒有深入開展農村綜合性教學活動，一味地為教學而教學，嚴重脫離農村生活實際，忽視了學生的全面發展。因此，農村各級教育要深入農村生產生活，重視在知識教育中培養學生熱愛農村、熱愛家鄉的思想感情，重視開發以培養新型農民為視角的校本課程。要發揮農村教育對科技農業的作用，以“科技是第一生產力”為指導思想，提倡農村基礎教育中的后職業教育，加強農村職業教育，推動農村高效和諧發展。我國農村教育必須全面推行“活”的素質教育，升學與生計并重，真正體現為了“每一個學生的全面發展”的教育觀。要結合農村生產實際開設校本課程，提高農村學生的學習能力、生活能力和就業能力。
陶行知倡導鄉村教育的核心是對鄉村教師心靈的洗滌，要求鄉村教師必須有一顆與農民同甘共苦的心，這樣的鄉村教師“才配為農民服務，才配擔負改造鄉村生活的新使命”。在那樣動蕩不安、生活貧困的年代里，他們有著“能夠叫中國個個鄉村變做天堂，變做樂園”的信心和勇氣，他們沒有掛懷自己的得失和生計，他們眼里是國家民族的振興，教育的發展，這是何等無私坦蕩的胸襟和氣魄。熱愛鄉村、熱愛農民、建設自己的國家，這樣的赤誠之心正是我們當代教師所缺乏的。陶行知先生在《我們的信條》一文中，倡導鄉村教師應“深信教育是國家萬年根本大計；生活是教育的中心；教育應當培植生活力，使學生向上長。深信教師應當運用困難，以發展思想及奮斗精神；深信教師應當做人民的朋友；深信鄉村教師應當做改造鄉村生活的靈魂。深信鄉村教師必須有農夫的身手，科學的頭腦，改造社會的精神””[1]。
鄉村小學校本課程范文4
享受陽光
感悟生命
在去學校的路上，就聽人說，三會小學很美。
會是一種什么樣的美呢？
泛著金色的溫暖的陽光，輕輕灑落在校園里，無論是漂亮的教學大樓，還是寬敞的運動操場；無論是郁郁蔥蔥層層疊疊的青青翠竹，還是錯落有致競相綻放的彩繪竹席，一切，都是那么柔和，那么清新。三會小學的美，我們看到了。
穿行在校園和樓宇間，看到準備上課的老師們忙碌的穿梭著，間或相互間交流一下新的教學思路。也有些孩子，在去教室的路上還在興奮的侃著課堂上所學的重點……傾聽這些歡暢的聲音，一切，又是那么悅耳，那么動聽。三會小學的美，我們聽見了。
在這里所見所聞，都讓我們倍感鼓舞。近代教育學者經過研究分析總結出，教育需要在“傳承”上進行“創新”，讓新的教育思想和理論綻放光芒——站在巨人的肩膀上，讓教育者和被教育者得到最優質的教育體驗。
三會小學校長黃利忠，用他的教育理念和實踐，為我們每一個教育者和被教育者帶來一份享受陽光的溫暖，一份感悟生命的希望。
“一所具有鄉土特色的農村藝術教育小學”，這是全國藝術教育總課題組胡繼淵組長對我校的高度評價。三會小學屬于典型的農村學校，全校31名教師，12個教學班，420名學生。偏、窮、遠一直制約著學校的發展。近年來，“三小人”為走出教育困境，抓住機遇，定位理念，整合資源，打造文化，有效實施課程改革，切實走出了一條具有鄉土特色的教育之路。
科學定位
讓孩子幸福成長
1、人的一生，分為無數階段，小學階段是孩子學習習慣，學習興趣，學習視野形成的初級階段。為此，我校以“童心飛揚、 追逐夢想”定位辦學理念。這一理念蘊含了三小人的教育情懷。希望教師以一顆誠心教書育人，以一顆童心感受孩子的至善至美，以一顆愛心走進學生的心靈。培養學生在學習中放飛童心，有自己的目標與理想，愛好與特長。辦學理念的確立意在引領師生擁有夢想，實現愛的教育，使學生的個性變得豐富而舒展，人格變得正直而強健，友愛他人，易于合作，唱響 “會學習、會生活、會做人”的“三會”精神。
2、以“新竹青青 、伴我成長”打造校園文化
校園文化是學校發展的靈魂，是凝聚人心、展示學校形象、提高學校文明程度的重要體現，是一所學校持續發展的重要保障，也是學校發展的動力。
多年來，學校在客觀審視自身優勢基礎上，傾力打造彰顯“竹”精神的校園文化。一是打造新竹青青的校園文化：三小校園，綠葉青青，翠竹映襯，彩繪竹席裝點校園?！巴暮椭瘛钡男；赵O計寄予了三小師生的夢想——以藝術教育為突破口，德智體美勞全面發展。二是融入充滿活力的師生文化：“竹洗涓涓凈，風吹細細香”，孩子們用精美的作品美化著教室，校園內無處不呈現出充滿活力的師生文化。三是彰顯各具特色的班級文化：我校注重班級建設，每個班各具風格。如：六一班的“書香班級”、二（2）班的“蜜蜂班級”等，教師帶領著孩子們開展豐富多彩的班隊活動。
優化課程
三會寶貝多元發展
1、改革課堂，實施生活化“四步式”課堂教學策略。
我校根據陶行知先生“知識來源于生活用于生活”的教育思想。開展《農村小學生活化“四步式”課堂教學策略》的市級課題研究，形成了生活化的“找、說、煉、用”四步課堂教學策略。
“找”，即收集、認知。這一環節，意在培養學生找生活與學習相關的資料，找預習能完成的內容，找本課難以理解的知識。通過“找”讓學生學會收集與初步認知。
“說”，即合作、交流。這一環節，意在引導學生說自己收集的信息，說學習中的方法、觀點，說難題的突破。通過“說”引導學生小組合作交流，培養學生“敢說、愿說、樂說”的表達能力。
“煉”，即梳理、點撥。這是師生共同梳理知識，進一步將學習內容鞏固，或組織體驗與學習相關的趣味活動。讓孩子們在學中做，做中領悟。
“用”，即拓展、反饋。這一環節是對知識的運用，通過拓展訓練提高學生解決問題的能力，通過知識在生活中的運用，從而形成有效的學習。
生活化“四步式”教學策略的有效實施，讓教師輕松教學，學生樂于展現。
2、調整課程結構，實施鄉土化校本拓展課程。
一是開設了地方校本課程。學校結合當地豐富的竹、木、泥、石等地方資源，開設了根雕、泥塑、仙鶴制作等28門校本課程。以“四項保證、三平臺、兩項活動”確保校本課的有效性?！八捻棻ＷC”即保證時間：每周三下午開足兩節校本課；保證師資:每位教師專功一項技能；保證特色:同學們完全根據自己的興趣愛好選擇課程；保證經費。以“三大平臺”推特色。 學校全面打造藝術角、童心墻、陳列室三大平臺。藝術角展示了學生校本課的成績；童心墻記錄了每月班級活動的剪影；陳列室沉淀了這些年來我校的特色教育成果。陳列室里的根雕、竹篾畫、瓜果雕刻、泥塑……琳瑯滿目。每學年，我校還定期開展“兩項活動”即“十佳小能人” 評選活動和體藝會活動，以此展示孩子們的特色。地方校本課的開發，給學生創造了極大的特長發展空間。
二是結合傳統體藝，開展多姿間操課。大課間里，孩子們整齊劃一地出操，在40分鐘的間操課里展示 “軍體拳、唱紅歌、韻律操、七彩陽光”；融入了“螃蟹歌、黃絲螞螞、亮火蟲”等童謠自編舞；開展了“打蓮湘、曲棍球、拔河、跳竹竿舞”等健身活動。孩子們在靜靜的感恩手語操中結束了間操課。豐富的間操課動靜結合，愉悅的活動釋放著鄉村孩子的活力與純樸。
三是挖掘地方文化，開發鄉土校本教材。師生們收集、整理地方童謠，開發了美術校本教材、音樂校本教材等。整理了師生書法集、作文集、拓展課集、論文集等多項成果集。
有效評價
張揚學校獨特個性
1、我校以“三結合、四堅持”落實學生評價。
三結合即：學習習慣與行為習慣評價結合；學生評價與教師評價結合；及時評價與定期評價相結合。做好常態化“四堅持” 即：堅持每天10分鐘朝會小結，堅持每周1節班會總結，堅持每學月一次過程性獎勵，堅持每學期一次總結反思。人性化的三結合和常態化的四堅持，從而形成持效的學生評價。
2、以“分類考核、定性與定量相結合”落實教師評價。
以教委提出的“增量性評價”為依據，學校通過職代會落實《教師績效與個體評價考核方案》。從師德師風、教育教學常規、藝術特色、留守兒童、教育科研、教學績效等方面進行定量評價。通過定期對學生、家長進行問卷、社會調查及組織考評，對教師進行定性評價。
優異成績
素質教育花開絢麗
我校在新一輪課程改革中，秉承竹的精神，取得了一定的成績，承辦了“重慶市留守兒童工作現場會”、“縣藝術教育工作現場會”、“國家級農村藝術教育示范縣課題驗收現場會”等，吸引了“沙坪壩新落小學、四川儀隴縣教育局、美國科蓋特大學等20余所學校近千人次的參觀學習，綦江報、重慶晚報、重慶商報、光明日報、重慶電視臺、綦江電視臺等多家媒體對學校進行了報道，在社會上產生了一定的影響。學校先后被命名為“縣藝術教育示范校”、“重慶市留守兒童項目實驗學校”、“重慶市領雁工程項目學?！?、“重慶市少兒美術特色實驗學校”。春華秋實，三小人將懷揣夢想，在“繼承中創新，在創新中發展！
■教育感悟：
聆聽那些感動的樂章
在三會小學，我們聽一位老師說了這樣一段話：“愛很神奇，也很微妙。作為一名教師，我經常扮演不同的角色，有時候是嚴厲的老師，有時候是親密的朋友，有時候是耐心的傾聽者，有時候是居高臨下的‘法官’……但是無論怎樣，師愛無聲，在我的心底，我依然用我自己的方式愛著我的每一個學生”。
話語很樸實，關愛也很真摯。是的，教育是心靈與心靈、生命與生命的交流，通過教師與學生之間的相互活動、相互影響，傳授知識、開啟智慧，從而讓生命更加豐盈潤澤。
今天，在三會這片希望的樂園，我們還聽到很多感動的樂章——那些貌似頑劣的孩子，在老師們的火熱的情感關愛中，融掉了心中的冰雪，長出青竹綠葉，綻放五彩花卉……
那些看似迷茫的孩子，在老師們真誠的啟導中，點亮了心中的明燈，找到了前進的方向，燃起了奮斗的動力……
鄉村小學校本課程范文5
［關鍵詞］校本培訓；農村教師專業發展；校本課程開發；校本教研
一、校本培訓是農村教師專業發展的現實選擇
1．校本培訓是農村教師專業發展的現實趨勢
20世紀七八十年代，西方一些國家倡導中小學教師在職培訓回到校園，形成了教師校本培訓模式?！靶１尽本褪且詫W校為本，以學校為基礎，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動[1]。上個世紀末以來，校本教師培訓作為一個新興的教師培訓形式，以其靈活性、針對性、突出學校和教師的主體性等特點逐漸為我國教育者所認識和接受。校本培訓特點決定了它是農村教師專業發展的現實趨勢。
2．校本培訓是教師自主專業成長的要求
長期以來，我國農村教師在職培訓主要是以高校模式為主。但是高等院校在倡導先進教育理念的同時，依然采取傳統的教學模式，輕視了農村教師的需求和已有的知識結構，忽略了農村教師的主體參與性。高校模式“把持”教學的主動權，學習者只能根據預設的課程結構進行學習，參與機會很少。對于教師來說，參不參加培訓，參加什么樣的培訓，“一切都是地方教育行政機關做出的選擇，而非教師自主做出的判斷”[2]。總的來說，高校培訓模式依然是一種外控式模式，學習者只能被動接受，很難發揮自主性。而成人教育是“一種沒有權威的合作探討加非正規學習”[3]。教師是有自主能力的成人學習者，在校本培訓中，教師是主體，結束了他們以往培訓中的被動局面，教師可以根據自身的成長需要選擇培訓內容，有利于教師的自主發展。
3．校本培訓有助于節約學習成本
院校集中式培訓學習成本較高。首先，從時間上來看，農村教師教學任務繁重，有的教師包班，有的教師跨年級兼任多門課，偏遠學校教師甚至要從事復式班工作，任務更重，可以說是“一個蘿卜一個坑”，很難分身參加離職培訓。其次，從經費上來看，農村教師的收入較低，一次培訓下來培訓費、交通費、食宿費等讓他們不堪重負。很多農村教師不愿意參加這種培訓的主要是經費問題。有調查顯示，農村教師自己負擔培訓費用的為79．3[4]。農村學校教師培訓經費緊張，教師工作任務繁重，無論是“請進來”還是“走出去”接受培訓都有一定困難，而校本培訓正好避免了這些問題，有助于節約學習成本。
二、農村教師校本培訓存在的問題
自上個世紀末，校本培訓在全國農村中小學校逐步展開，但目前的校本培訓活動并沒有得到農村教師的廣泛認同，校本培訓的實施陷入困境。
1．現代教育理論難以深入
適應教師需要是校本培訓的一個重要特點?！靶枰币辉~反映了校本的靈活適應性，但是到底什么樣的需要適合呢？是不是所有的需要都可以拿來選題培訓？有些學校在開展培訓是注意到了教師的需要，于是就圍繞著所謂的“需要”展開了：基本功差了，就組織教師讀、寫、畫；理論不足了，就安排集體閱讀教育書刊。當然，不能否認這些活動具有一定的意義，但是現代教育理論依然無法深入其中，農村校本培訓總是在這個層次徘徊，理論水平難以提高。
2．形式化校本培訓難見成效
校本培訓以實際應用為目的，以教師素質的提高為目標，培訓內容適用于本校實際，并且以教師的實際工作狀況來評價培訓的效果[5]。然而，有些農村學校將校本培訓當作上級下達的任務來抓，為了應付檢查，學校將一些日?；顒咏y統劃在校本培訓的名下。校本培訓成了教師的“作業”，因為上級要來檢查，學校就要求教師“交作業”，有些老師也就隨便抄抄了事。筆者曾就校本培訓的實施情況對某地農村中學進行了調查。其培訓內容是教育局發放指定教材，每位教師85元；培訓形式是教師自學；評價方式是開卷考試。學校有關負責人根據教師的讀后感，撰寫校本培訓報告會記錄等材料(有些活動實際上根本沒有開展，負責人只能閉門造車)，以備上級檢查。這樣的校本培訓已經退化成一種形式，有其名而無其實，培訓效果可想而知。
3．農村教育教學資源缺乏整合
農村優質的師資資源、教育資源有限，可是這些有限的資源也沒有能夠充分利用起來。同一區域內不能針對本地教師、學校的實際情況，整合優質教育資源靈活機動地開展培訓。甚至有些學校認為校本培訓就是在本學校，由本校教師組織學習，于是，關起門來讀讀報紙書刊也算組織了一次校本培訓。
4．不同區域農村教師差異性難以關照
培訓教材沒有取舍，不考慮城鄉教育的差別，不結合當地社會經濟文化發展水平及農村學校的實際情況來選擇培訓內容，不管合不合適拿來就用。有的培訓內容與農村學校的課堂實際距離太遠，與教學工作脫節；有的培訓內容沒有充分考慮教師的具體需求，忽視了不同學校、不同學科、不同年齡階段、不同專業發展階段的教師之間的差異性，采取大一統的模式，缺乏針對性。
5．農村教師主體意識喪失
確立教師在學習、培訓中的主體地位，有利于培養一支高素質的自主發展型教師隊伍。校本培訓應該充分依賴教師群體的力量和智慧。然而，很多農村教師主動參加培訓的熱情不夠，主體意識嚴重缺失。某學校為體現和鞏固校本培訓的成果，要求全體教師參加培訓之后精心設計并上交一份優秀教案。一個多月過去了，竟沒有幾位教師主動上交。負責人督促了幾次，效果甚微，結果學校按照相關規定對教師進行了扣分與批評后，很快全部交齊，但是內容雷同，相互抄襲的痕跡明顯。
三、農村教師校本培訓的發展與完善
1．加強校本培訓研究，提高培訓的理論性
首先，高等院校應深入教育一線，加強理論引領。無論是教師職前教育還是在職繼續教育，高等院校都應該成為培養和造就教師的搖籃。校本培訓減輕了高校在教師培訓中的負擔，但并不等于高等院校在校本培訓中沒有責任。這種責任不是單純理論的演繹，而是要竭力實現理論與實踐的聯姻。高校教師應深入到教育第一線，關注教師的需求，真正走進教育的天地去研究教育。要把高深的教育理論以潛移默化、樂于接受的形式，展現在農村教師眼前，使其逐步理解、接受，進而實踐先進的教育理念。
其次，教育管理部門要總結經驗，推廣優秀案例。對于學校（或者學區），如果能夠鼓勵教師對自己的實踐知識不斷進行反思、轉化，通過共同體在學校組織機構傳遞，基于共同系統價值觀的專業知能將得以建立起來[6]。在校本培訓的引導、管理、評價的過程中，教育管理部門起著重要作用：一是不能將校本培訓當成文件下發，當成任務下達；二是應及時發現優秀案例，總結經驗；三是要宣傳優秀成果、推廣有效的校本培訓模式。目前，一些地方已經積累起豐富的農村校本培訓經驗，值得借鑒。農村鄉鎮區域“大校本”培訓就是一種有益的嘗試。所謂鄉鎮區域“大校本”培訓，是在鄉鎮教育管理部門的統籌規劃下，有效地開發和利用本鄉鎮中小學校本培訓的資源，實現各種資源因素在校本培訓中的整體優勢[7]。
第三，教師即研究者，應提高自身理論素養?！皼]有個人的思考，沒有對自己的勞動尋根究底的研究精神，那么任何提高教學法的工作都是不可思議的”[8]。由于自身的知識基礎較為薄弱，農村教師教育科研能力一般較差，對教育科研多抱有一種敬而遠之的態度。其實，教育科研不是教育專家的專利，每一個從事教育實踐的教育工作者都有從事教育研究的可能，農村教師更應該加強理論知識的學習，踐行教育理論，提高理論素養。
2．結合校本課程開發和校本教研，增強培訓實效性
一是校本培訓和校本課程開發相結合?；A教育課程政策改革正從原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學校三級課程模式。但是，農村教師普遍缺乏課程開發的能力。中老年教師的本土知識較為豐富，但是教育科研能力不足；青年教師雖然很多出身于農村，可是本土知識缺乏。農村校本培訓應有效地結合本地區特色，對教師進行本土化知識培訓，這樣才能夠提高教師的課程開發能力。
二是校本培訓和校本教研相結合。隨著我國教育研究的不斷發展以及新課程改革的興起，校本教研逐漸成為熱門的教育研究核心理念[9]。對于很多農村教師來說，對教育研究很陌生，針對教師畏難情緒，校本培訓可以結合校本教研選擇培訓內容，以逐步提高教師的科研意識、科研知識，從而促進校本教研的有效開展，提高教師的科研能力。
3．整合區域教育資源，提高培訓針對性
第一，要實現優質師資共享。農村優秀教師缺乏是有目共睹的事實，農村骨干教師、高級職稱教師的比例很小。我國農村小學教師中，中學高級職稱教師的比例是0.3%，小學高級職稱教師的比例是38.9%，城市的平均水平是0.9%和49.6%；我國農村中學教師中高級職稱教師的比例是3.5%，城市的平均水平是15.6%。即使是這些有限的優秀師資也集中在鄉鎮中心學校，在偏遠的村級學校和教學點，優秀師資嚴重缺乏。挖掘本地區的優秀教師資源，讓骨干教師擔當起培訓重任，有利于培養和造就大批優秀教師。
第二，要推行優質教學資源共享。隨著現代農村遠程教育日漸普及，網絡也走進了農村教師的生活。外面的世界并不遙遠，一根網線就可以將五彩繽紛的大千世界展現在農村人的眼前。2004年9月，教育部《關于加快全國教師網聯計劃，組織實施新一輪中小學全員培訓的意見》出臺，加快了我國農村教育信息化和網絡化的步伐[10]。如今，很多農村地區已經建立起了多媒體教室。“教師網聯計劃”要求中小學相互溝通，為校本培訓提供快捷便利的平臺和優質課程資源。如中歐甘肅基礎教育項目為本省農村中小學教師搭建了集學習、研討、交流、合作等功能為一體的平臺——教師學習資源中心[11]。廣大的農村教師親切而形象地把中心比喻成自己專業成長的加油站、獲取信息的資源庫、交流合作的俱樂部。教師學習資源中心本著“合作學習，共享資源，交流經驗，共同發展”的原則，在當地農村教師的專業發展過程中起到了良好的推動作用，值得推廣。
第三，要實施區域聯片培訓。我國廣大農村地區的學校較為分散，很多村級學校規模較小，只有幾名到十名左右教師的學校為數不少，甚至在我國中西部農村尚有一人一?，F象存在。由于學校規模小，經濟承受能力有限，學校在教師學習資源上投入較少，教師學習條件較差，自然很難滿足教師的需求。在這樣的情況下，可以實施區域聯片培訓，以充分利用本地區的優質資源。
4．注重教師差異，辦農村特色校本培訓
一要合理選擇教學內容。農村校本培訓應針對農村教師和學校的實際情況開展，不宜盲目設置培訓內容。農村教師群體差異性較大，不同年齡段的教師有著不同的需求。在培養造就年輕教師的同時，不能忽視中老年教師的專業發展。鄉鎮為中心的學區在校本培訓的管理和引導中，應從不同群體的特點出發，合理安排培訓內容。
二要實施農村本土培訓。農村校本培訓要有農村特色，將農村教育資源納入校本培訓內容體系，是走農村特色校本培訓之路的有效途徑。蘇霍姆林斯基在指導本校教師的成長與學生的活動時，總是充分利用農村教育的資源，不忘與農村社會的聯系。他帶領師生在荒蕪的土地上開墾出一塊葡萄園，對學生進行勞動教育；引導學生和一位失去老伴的鄉村大叔交朋友，潛移默化地進行品德教育；在學?？盏厣线x擇一片貧瘠的土地進行小麥實驗，培養學生的科技意識[12]。農村的山山水水，一草一木都可以成為教育教學資源，這一片廣闊的天地等待師生共同認識、共同開發。鑒于中老年教師農村鄉土知識豐富，青年教師科研能力較強的優勢，可以鼓勵中青年教師合作，開發優秀的本土課程融入到校本培訓內容體系中去。
5．完善學校激勵措施，激發教師主體性
首先，應滿足教師需求，增強培訓的活力。校本培訓的一個重要特征是需求導向的培訓內容。但是不同的教師有不同的需求，一所學校有多少老師也可能就有多少不同的需求，在開展校本培訓之前要充分調查教師的不同需求，然后有針對性地設計培訓計劃。保證每一次培訓都能適應一部分教師的專業發展需要，只有如此，才可以保證培訓活動的活力。
其次，要在培訓中培養教師，激發參訓的動力。要使校本培訓成為教師專業發展的搖籃，讓每一位教師通過培訓體會到教育事業的創造性，體會專業成長的快樂。在校本培訓中應充分發揮骨干教師的模范帶頭作用，塑造教壇新秀，讓教師在主持培訓、接受培訓的同時看到專業發展的前景，以此調動教師參加培訓的動力。
第三，應完善評價制度，提高培訓吸引力。目前，很多校本培訓活動的考察類似于考勤，只要參加就行，參加后只要上交規定的“作業”即可，不管培訓是否取得了實效，教師是否有收獲。這種做法挫傷了教師積極性，使校本培訓失去了吸引力。應讓教師參與到校本培訓的計劃、實施、總結、評價等各個環節，讓教師真正成為校本培訓活動的主人，并實施參與式管理和發展性教師評價機制，以充分培養教師校本培訓的主體意識。
［參考文獻］
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鄉村小學校本課程范文6
一、中小學校科技教育取得的成績和存在的問題
1.取得的成績
調查顯示，中小學教師具有基本的科技教育意識，80%以上的教師愿意參加科技教育交流研討及相關學術活動；50%以上的學校有意向將科技教育列為學校特色發展的手段和途徑，并視其為學校現代化建設的一個方面；學?？萍冀逃芾砉ぷ骺傮w良好；90%以上的中小學校開設科學或勞動技術、通用技術課和綜合實踐活動課；65.4%的學校把科技教育納入學校整體工作計劃，半數以上的學校制定了科技教育教學計劃；對學生的科技教育評價方式上呈現多元特征；學校具有自籌資金辦好科技教育的意識和行動；學校科技教育活動取得一定成績；涌現出一批對科技教育持積極態度、具有較強責任意識的教育管理者和領跑者；科技教育社會氛圍良好。
2.存在的問題
（1）科技教育管理機制不順，教育督導失范
①組織管理機制不順。目前，中小學科技教育工作缺乏統一的管理，往往是多頭管理，又多頭不管；機制不順，分管部門推動工作往往需要協調其他部門才能實現；工作到了學校層面，只好分別應酬。就科技輔導員管理而言，各區（縣）有的由教育局德育科負責，有的由中教科負責，有的則少年宮負責。實際上，這些部門大多只是布置工作，并不也難以承擔對科技輔導員工作的評價、培訓以及組織管理。
②教育督導失范。目前，我國尚未將科技教育質量明確納入考察、考核中小學教育質量、現代化標準和校級領導干部的內容和指標。教育行政部門只是倡導科技教育，并沒有對科技教育水平提出硬性要求，中小學校科技教育處在相對自由發展的無序狀態，發展很不均衡。由此影響到科技教育也未能引入校內評價機制，科技輔導員和教師承擔科技活動輔導任務屬“額外工作”，他們在工作中取得的成績和榮譽在晉級和評優時往往得不到認可。
（2）仍然存在輕視科技教育的傾向
在一些中小學校中科技教育仍沒占一席之地，科技教育只是一個抽象、理性的概念，缺乏明確、具體的認識，由此造成學校科技教育乏力。調查發現，僅有40%的學校能結合春、秋游、夏令營，組織學生參加科學實踐活動；23.6%的學校組織學生參加全市性的科技傳播活動；科技教育活動課程有大綱無教材；科技選修課課時少或根本不開；校本課程開發率較低；教學方法以傳授知識為主，讓學生讀科學，而不是做科學、用科學；只有38.4%的學校為學生建立了科技教育管理檔案；仍有近10%的學校不能正常開設該類課程。
（3）學校科技教育資源匱乏
在所調查的六個區中，科技教育設施設備等物質資源的擁有程度情況不平衡，有的區問題比較突出。其中有三個區集中反映了科技教育設施設備問題。在學校需要補充哪些硬件設施設備的多項選擇題中，78.0%的學校選實驗儀器，80.8%的學校選科技教材，59.4%的學校選電腦、視頻等設備，多數學校都存在對科技教育必需品的需求。必要的科技教育配套設施的不齊全，嚴重影響了科技教育的實施效果，使得一些學?？萍蓟顒訉嵺`課程設置流于形式。
（4）師資配備不足 管理不到位
調查顯示，平均只有23.04%的中小學校擁有專職科技輔導員，個別縣區占比僅有5.44%；市區、郊區和縣區這一比例呈逐漸降低趨勢，分別為58.90%、40.79%和17.39%。即使配備的輔導員其學歷也不完全達標，其中具有大專和本科學歷比例為87.7%，縣區校為82.5%，均低于某市義務教育學?，F代化建設標準90%的要求。相應的師資問題突出，縣區僅有38.52%的學校能為科技教師提供進修培訓。此外，組織科技教育研究及活動觀摩課很少，且多數教師缺少參與的機會?？萍驾o導員的業績與其晉升掛鉤不夠，也影響了他們的積極性。
（5）科技教育發展不平衡
中小學?？萍冀逃l展不平衡主要體現在兩個方面，一是校際之間發展不平衡，二是城鄉之間發展不平衡。
①校際之間發展不均衡
目前，中小學校主要是依據國頒或市頒課程要求開設相應的科技教育課程，但中小學校際之間科技教育發展很不均衡，一方面，重視科技教育的學校把科技教育當作特色來發展，其成效顯著；而另一方面，不重視科技教育的學校則科技教育十分薄弱。調查發現，仍有近10%以上的學校不能正常開設該類課程，一些學校無專職科技教師，采取由其他學科教師代科技教育課的方式，常常是學科課程擠占了科技教育課程，其結果是科技教育有其名無其實，課程設置形同虛設。
②城鄉之間不均衡
