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教師培訓管理制度范文1
一、美國基礎教育教師管理制度
1.美國基礎教育教師招聘制度。美國的基礎教育教師實行招聘錄用制度。學校對于應聘者不僅有文憑上的要求，還要考察應聘者的興趣、愛好等，業余愛好廣泛、多才多藝的人更容易受到青睞。美國的基礎教育教師招聘管理制度中最顯著的特點是，教師是可以兼職的。他們在課余時間，可以從事自己感興趣的工作。這種兼職制度可以使教師拓寬視野，也可以讓他們在眾多選擇中確定他們更適合從事的職業，同時可以利用其兼職工作之便為學生提供更多實踐的機會以激發學生興趣。2.美國基礎教育教師薪酬管理制度。美國的基礎教育中，教師的薪酬管理制度需指向且要滿足和適應一定社會政治與經濟的需要。美國的教師薪酬管理改革經歷三次較大的變化：農村地區為教師提供食宿；因年級不同而支付不同的工資；獨立教師工資結算。每次薪酬管理體制的變遷都反映著一定時代的要求和需求。如今美國的許多行業和領域都實行績效工資管理制度，這同樣也應用于基礎教育教師行業當中。教師績效工資管理制度是指根據教師的工作表現與實際達成的業績來發放工資一種薪資分配體制。這種將工資與教育效率想關聯的薪酬管理方式，同樣也是一種與教育改革相協調的激勵機制。3.美國基礎教育新入職教師培訓制度。美國的新入職教師培訓的權力下放給州政府。半數以上的州已經開展了新入職教師入職培訓制度，但沒有具體實施標準，推行的力度與效果也大為不同：各州的培訓時間設置為一年到三年不等；有的州的教師入職指導計劃只強調幫助，有的州則將幫助與評估相結合；有的州規定所有學區都必須為教師提供入職指導計劃，并撥專門款項資助實施；有的州提供經費而無硬性規定，把決策權下放給地方學區。4.美國基礎教育教師評價制度。美國的基礎教育教師評價方法是多樣的：包括形成性評價和終結性評價、檔案袋評價、同行評價、區分性評價等；其評價標準注重可操作性，認為參照評價標準提出的目標與程序才能展開教師評價；評價貫穿從教師入職前至入職后，體現教師專業發展的連貫性、終身性；評價目標關注教師發展，支持引導其改進方式和提高教學能力。
二、我國基礎教育教師管理制度
1.我國基礎教育教師招聘制度。自改革開放至今，我國的教師招聘制度經歷了三個階段：教師聘任制的探索階段，這一階段最大的成就是開始實行教師資格證書制度及頒布《中華人民共和國義務教育法》；教師聘任制的發展階段，這一階段由于教師人才市場尚未健全，中小學教師供不應求，全面推行教師聘任制度存在困難；教師聘任制的深化階段，這一階段國家下發了一系列強有力的文件以保障推行以教師聘任制為主的人事改革制度，在教職工的聘任上應采取全員聘任制，彰顯了教師招聘的公正性。2.我國基礎教育教師薪酬管理制度。我國將教育擺在優先發展的戰略地位，也明確了教師勞動的重要性。我國基礎教育教師采取“教師結構工資制”。但是，在學校實際的工資分配中只體現了“多勞多得”而沒有體現“優質優酬”。有的學校單純以教師工作量的多少來核定獎勵工資的數額。在學校內部，教師的薪酬收入區分度不大，老中青、領導與群眾、學科與學科教師、班主任與科任教師、教師與職工等之間，勞動量和工作性質都有所不同，卻沒有不同的量化標準；在校與校之間，由于學校辦學實力、生源數量的差異，教師的薪酬收入也存在著嚴重的不平衡。3.我國基礎教育新入職教師培訓制度。我國的新入職教師普遍對教師培訓持有抵觸情緒，認為通過培訓難以真正地實現自我提高。我國基礎教育對新入職教師培訓的內容較為廣泛，包括專業學科培訓、教師崗位培訓、提高學歷培訓等，但由于培訓時間較短，培訓所涉及的層面尚為淺顯；培訓的方式呈現多元化趨勢，如網絡遠程培訓方式、培訓機構培訓、實地校本培訓等。培訓經費多由學校負擔，部分由國家或個人承擔，但整體上呈現教育培訓經費投入不足的狀況。4.中國基礎教育教師評價制度。我國教師評價的內容多關注教師的思想品德、文化業務、身心素質等方面；評價之中強調教師的主體地位，并鼓勵教師民主參與和自我反思；主張評價主體多元化，多渠道為教師提供評價反饋信息。
三、通過對比得出啟示
我國教師招聘制度發展至今，經歷從無到有，從片面到具體的過程，但整個教師招聘制度只是單純地關注制度本身，并沒有以人為本，衍生至關注教師和關注學生。教師管理制度沒有與教師教學相結合，缺少應用性。我國的薪酬管理制度使學校內部和學校之間存在著嚴重的薪酬收入不平衡，根源是薪酬管理制度本身不能結合國家的社會、經濟發展，只是片面地存在于教育行業之中。這種不健全的薪酬管理制度不能起到對教師工作的激勵作用。我國的新入職教師培訓多由學校自主開展，在培訓方式和內容上較美國相比更為靈活。但美國的新入職教師培訓由各州負責開展，州政府會適當予以支持。我國的培訓經費不能充足供應，導致培訓周期短、培訓內容浮于表面，培訓多流于形式。我國的教師評價從內容上已經能關注教師的諸多方面，并強調教師在評價過程中的主體地位，也能在評價之后及時對教師給予反饋。但評價的標準尚不能具體細化，不能體現教師評價的公平性和權威性。
四、我國教師管理制度改進策略
教師培訓管理制度范文2
【關鍵詞】學分制 縣級教師培訓 管理機制
《學分制背景下縣級教師培訓管理機制的研究》是在順應時代精神的要求，結合邵東縣域文化、經濟、社會發展實情，綜合邵東縣教師進修學校（以下簡稱我校）近10年來的研究成果的基礎上提出來的。本課題經湖南省繼續教育指導中心批準，成為省“十二五”重點資助課題。
一、研究的意義和價值
（一）、問題的提出
科教興國，教育先行；振興教育，教師先行。建設一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的現代化教師隊伍，是我國教師培訓工作的目標，也是我國教育事業振興的基石。2011年，教育部頒發了《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》，要求各地有計劃、有目的地對全體中小學教師進行分類、分層、分崗培訓，今后五年，對每一位教師完成不少于360學時的培訓。2011年11月，湖南省教育廳下發了《關于印發的通知》（湘教發[2011]61號），對我省中小學教師培訓學分登記管理工作提出了明確要求。2012年8月，國務院《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》（國發[2012]41號），對加強教師隊伍建設作出指導性意見。黨的十也強調了教師隊伍建設在教育改革發展中的關鍵地位，在當前這種歷史條件下，教師培訓機構要適應時代需要，實現工作轉型。
我校在2012年底對參培教師進行了一次問卷調查，結果顯示：39%的教師對學分制并不了解，50%的教師對學分制的了解一般。針對教師培訓管理，教師反映的問題集中在：①工學矛盾突出；②培訓經費短缺；③培訓實效性有待提高；④學分制管理需要加強。在新的背景下，如何加強對教師培訓的學分管理，充分發揮縣、鄉、校的引領作用，構建適合農村教師培訓的縣級管理機制，提升教師培訓的針對性和實效性，成為亟需研究的課題，我們必須進行深入的研究并作出明確的回答。
（二）、研究的意義和價值
建立完善的縣級教師培訓管理機制，讓每一個教師都能得到培訓的機會，進行教師培訓學分制管理，對教師專項培訓的240學分和校本研訓的120學分進行細化認定和注冊登記，本著“重任務、增實效、創特色、求發展”的工作思路，克服教師培訓內容單一、效果不佳、經費短缺等實際困難，解決教師工學矛盾，提升教師整體水平，有利于教師教育教學能力的拓展，從而提高教學質量，為建設教育強縣提供師資保障。這是課題研究的現實意義。
探討教師培訓的管理機制的構建，結合省內的學分登記管理辦法，摸索出教師培訓管理的有益經驗，發揮“縣―鄉―?！比壜搫庸δ?，確保教師培訓的針對性、實效性的落實。提高教師隊伍的整體素質，從而推動教育事業的發展，形成教師培訓管理的科學理論，這是課題研究的長遠價值。
二、研究的目標和內容
（一）、研究的目標
從實際出發，依托現代遠程教育技術，在新一輪教師全員培訓中，實施學分制管理，有目的、有計劃地對全體教師進行分類、分層、分崗培訓；細化學分管理項目，將學分制管理運用到教師全員培訓、學歷提升教育以及校本研訓中，確保全縣教師本周期內有機會修滿360學分；建立教師培訓管理機制，包括人力機制、服務機制、評價機制和激勵機制，為全縣教師培訓架構優質平臺；增強教師的榮譽感和責任感，提高教師的專業發展能力，從而推動各級各類學?？焖佟⒑椭C發展，為實現邵東教育強縣提供優秀的師資保障。
（二）、研究的內容
（1）研究縣教育局的政策指導功能?？h教育局落實國務院、教育部和省教育廳的教師培訓文件精神，制定配套的措施和政策，確保每一位教師都能參加培訓。將學分制作為加強教師培訓的重要手段，對教師專項培訓的240學分和校本研訓的120學分的細化認定和注冊登記形成制度，爭取縣委、縣政府的重視，師訓經費按全縣教師工資總額的1.5%納入財政預算，為教師培訓建立長效保障機制。同時縣教育局在教師培訓中還應發揮指導、監督、評價的功能，將教師培訓同教師的聘用、晉級和績效工資結合起來，有效推動全縣教師積極參加培訓。
（2）研究縣教師進修學校的工作轉型。縣教師進修學校必須樹立“師訓即服務”的工作理念，研究教師培訓標準，在一線中小學建設教師培訓基地，以一線中小學名師為主體組建教師培訓團隊，探索教師培訓新模式，創建大校本培訓體系，做好這五個方面的工作，教師進修學校真正實現從原來的直接培訓向全方位的服務轉型。
（3）研究教師進修學校的功能定位?？h級教師進修學校是縣級教師培訓的指導者、管理者、服務者和評價者，我校提出“精心指導、精致管理、精細服務、精確評價”的基本要求，堅持“四到位”：一是指導到位，把教師培訓工作作為中心工作，在縣域內以開放、長遠的眼光對教師培訓工作作出合理規劃和設計，從宏觀層面進行指導，尤其加強對中小學的校本研訓進行有效指導。二是管理到位，教師培訓項目的規劃和審核、教師培訓學分的登記、培訓檔案的整理等都需要認真對待；堅持“一切為了教師成長”的宗旨，為教師培訓提供軟硬件保障，培訓后做好跟蹤服務工作；積極探索培訓的新形式（課例研究、行動研究、頂崗實習、置換培訓、遠程培訓、校本研訓），細化各項管理，保證培訓的實效性；三是服務到位，樹立為教師服務的理念，在教師培訓工作中承擔項目的規劃、課程的開設、師資的提供、信息的共享和后勤服務的任務，構建教師培訓“由下而上”和“由上而下”相結合的計劃制定模式，采取“聯合”、“托辦”方式等，在教師中開展培訓需求調研，構建為基層教師服務的立體化網絡；四是評價到位，我們以學分制為抓手，著重探討從科學、合理、全面的角度來評價教師培訓工作的成效，力爭教師培訓后，從師德、教學技能、教育科研能力和學科整體知識建構四個方面構建一個科學的評價體系，保證培訓的“高水平、細服務、優效果、好形象”。
（4）研究在學分制背景下，如何構建“縣―鄉―?！比壜搫訖C制。三級聯動機制，就是要充分發揮縣教育局和縣教師進修學校、鄉鎮中心校、一線中小學的能動作用，為全縣教師培訓提供科學優質的指導服務體系。縣教育局、縣教師進修學校宏觀調控，在全縣范圍內統籌管理、做好教師培訓的各項服務工作；鄉鎮中心校中觀管理，落實教育局的政策，做好宣傳，建設好中小學教師培訓基地校，為一線中小學教師的培訓保駕護航；一線中小學校微觀組織，在五年內有計劃、有目的地選送教師參加各級各類培訓，扎實開展校本研訓，提升教師綜合素質，推動學校教育質量的提高。
（5）研究在學分制背景下，創造性地構建四位一體的綜合管理機制。一是人力管理，包括培訓者團隊管理和學員管理。在研究中加強培訓者團隊的管理制度建設，如任課教師準入制度、專家（名師）資源庫、教師評價機制等；對學員管理，我們將強化學員約束制度、激勵制度、成果評價制度。二是評價管理，包括對學員的學習評價和培訓者的評價。學員評價主要從師德、教學技能、教育科學研究能力和學科整體知識建構四個方面進行，讓學員參加培訓后真正地學有所獲，學有所用；培訓者的評價依托教師進修學校和參培學員的綜合評價，實時監督培訓者的培訓表現，促進培訓者自我提升。三是服務管理，將集中管理和分散管理相結合，注重課程的設計、運行和開發，做到按需施訓，通過完善教師進修學校網絡建設，為教師培訓提供優質的網絡資源，建立一批優秀的教師培訓基地和一線教學名師資源庫，進一步強化后勤服務和經費保障制度。四是激勵管理，以縣教育局和教師進修學校為主體，各中小學為輔助，通過教師參加培訓期間的綜合表現評優評先，同時評優評先同教師的聘用、晉級、學分登記和績效工資結合起來，充分調動教師參加培訓的積極性，變教師培訓“要我學”為“我要學”，使得參加培訓成為教師自覺的行為。將以上四項管理融入學分管理之中，依據教育部和省教育廳的文件精神，進行細化，創新學分登記管理機制，制定符合地區特點的、科學靈活的學分管理辦法，形成制度，讓縣內每一位教師都能夠完成360學分。
（三）、創新之處
在管理機制上大膽創新，構建“一制雙線三級四位五新”的管理模式。一制主導：以學分制為主導，制定符合地區特點的、靈活的學分管理辦法，有效促進教師培訓。雙線配合：縣教育局政策導向、縣教師進修學校組織實施，雙線協調配合，保證教師培訓收到實效。三級聯動：縣教育局、縣教師進修學校宏觀調控，鄉鎮中心校中觀管理，一線中小學校微觀組織，為全縣教師培訓提供科學優質的指導服務體系。四個到位：指導到位，管理到位，服務到位，評價到位，四位一體，保障教師培訓有序有效進行。五項創新：研究教師培訓標準，建設培訓基地校，組建培訓專家團隊，探索培訓新模式，構建大校本研訓體系，實現五項工作創新。
三、研究方法和步驟
（一）、研究的方法
調查研究法。在2012年底，課題組用自編問卷對我縣中小學教師培訓學分制管理的推行情況進行了調查，獲得了第一手資料。在2013年4月中旬，課題組深入四個實驗基地校進行調研，了解一線教師對學分制管理的想法，獲得了有價值的信息，收獲了教師的建設性建議。
行動研究法。邊工作邊研究，在教育教學實踐中提出問題，遵循“發現問題―分析問題―提出方案―實施方案―反思改進―總結評價”六個步驟，讓我們的課題立足于教育第一線，立足于課堂。我們選取兩市鎮一完小、兩市鎮四中、楊橋鎮和仙槎橋鎮三中“一鎮三?！弊鳛閷嶒灮亍Ｋ膫€實驗基地能充分體現辦學上的示范性，教學上的指導性，管理上的科學性，發展上的前瞻性，建設成為學分管理的實驗室。取得成功經驗后再全面推廣，把培訓基地校逐步建立在一線中小學校，用于開展培訓需求調研、同課異構研討、培訓成果展示、主體論壇、經驗交流和培訓跟蹤服務等活動，為全縣教師培訓提供一個示范性窗口。
文獻資料法。查閱我國教師培訓資料，在文獻中發現教師培訓存在的不足和應對策略，深化課題的研究。北京、沿海江浙發達地區的教師培訓管理工作卓有成效，我們將結合縣域內實際，有選擇性地將發達地區教師培訓的成功經驗借鑒過來，以推動我縣的教師培訓的發展。
2、實施的步驟
本課題擬用兩年時間（2012.10―2014.10）完成。
第一階段，課題申報（2012.10―2013.03）。做好課題申報的各項工作，完善課題研究計劃。
第二階段，全面研究（2013.03―2014.06）。課題立項后進行全面的研究，深入研究縣級教師培訓管理模式的創新、內容的選擇、資源的開發，研究“縣―鄉―校”三級聯動機制的構建，研究教師培訓的人力機制、激勵機制、服務機制和評價機制的構建等。在研究中廣泛聽取專家、學者的意見，力爭圓滿地完成課題的研究工作。
第三階段，結題驗收（2014.06―2014.10）。 在全面研究的基礎上，預計在2014年10月系統歸納，提升研究成果，完善研究的理論建構，并結題請專家組驗收。
參考文獻：
[1].教育部.《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》.2011.01.
[2].湖南省教育廳.《關于印發的通知》.2011.11.
[3].鄧仕煌、薛劍剛.農村中小學教師培訓管理體制研究[J].當代教育理論與實踐.2012（1）.
教師培訓管理制度范文3
1.培訓工作缺乏長期規劃及頂層設計，培訓的連續性不強。
教師培訓作為教師職后繼續教育的主要途徑和渠道，需要有系統性和前瞻性的整體規劃。良好的教師培訓規劃對教師的專業化成長具有重要的指導和引領作用。但通過大量研究發現，受領命主義培訓思想和被動性培訓方式影響，農村教師培訓目前缺乏整體的、長期規劃，各段培訓的銜接性不強，每次培訓只是針對某個項目做出短期性安排，省、市、縣各級培訓之間沒有較好的溝通與聯系渠道，培訓的系統性與連續性不強。訪談中一位多年從事教師教育課程設置、教師培訓及管理工作的專家談到：“在農村教師培訓的系統性、連續性和計劃性方面，寧夏地區缺少三至五年的長期考慮。每年培訓只考慮了當年的培訓情況，沒有前瞻性的統籌考慮。培訓內容重復性較大，又沒有合理的受訓教師選拔機制，每年每次培訓都會有一些不能教學的后勤、教學輔助人員派上去頂數。”省級頂層設計應當由?。▍^）級教育行政管理部門組織專門的專家調研團隊和論證團隊，以農村教師當前的實際專業化水平為基礎，依據全?。▍^）農村教師培訓的整體需要，制定出適宜的系統性培訓方案以及培訓管理措施。但是，在自上而下的政策制定方式下，區域內教師培訓設計卻缺少清晰的層級目標，培訓管理處于縱向斷層狀態。一位長期從事教師培訓工作的專家認為：“頂層設計對于整個教師職后培訓具有重要作用，但是當下?。▍^）級教師培訓在頂層設計方面缺乏專家團隊，或者說專家的參與率不高、作用發揮不夠”。而基層教研員作為農村教師培訓者隊伍的主干力量，是支撐日常教育培訓的基礎，但是多數基層教研員進行教師培訓時，只是大量轉述他們曾參加過的上一級培訓的內容，沒能根據當地實際將他們學到的東西本土化。因此，縱觀當前的教師培訓，?。▍^）級缺少管理及執行監督方面的頂層設計，沒有較長期靈活機動型的專家調研及評估團隊，培訓缺乏專家團隊的嚴密論證和精心設計。
2.缺少前期的培訓需求調研，培訓的針對性不強。
教師培訓是基于政府、社會特別是教師自身對其素質狀況不滿意而展開的一種促進教師專業成長活動。對于教師個體而言，教師教育教學活動中的自我成長需求是師資培訓考慮的首要內容，這也是整個培訓頂層設計以及制定具體培訓措施的主要參考依據。然而，研究者在對參加過培訓的教師調查訪談時發現，90%的受訓教師在受訓前沒有接受過培訓需求調查。訪談中73%的教師認為當下的在職培訓無論是市縣級還是省區級培訓，仍然是自上而下的命令式培訓。培訓前缺乏摸底調查，培訓過程中只是根據文件命令中安排的學科進行灌輸。這種濃厚的“政府本位”與“文件規定”式培訓，嚴重忽視了教師個體參加培訓的目的與需求，導致培訓內容與教師個體需求相距較大，教師培訓的內容選擇沒有切合教育教學的實際需要，對農村教師專業素養的提升缺乏相應的指導意義。調查數據也顯示，當問及培訓課程內容對教師的幫助程度時，43%的受訓教師認為培訓課程內容對自己專業發展具有一定幫助，但是實際操作層面的指導價值并不大。36%的受訓教師認為培訓目標界定不清晰，培訓內容與自己的期望值相差甚遠，培訓內容設計隨意性較強，課程設置系統性與層次性不強，培訓效果不明顯。而且還存在為了完成項目而進行的培訓。由于培訓內容嚴重滯后，與實際教學需求相脫節，出現了“二少一脫離”現象：即涉及教育教學科研的內容較少，達不到提高教研水平的目的；涉及學科前沿發展情況的內容少，達不到開闊眼界的目的；部分培訓內容脫離一線教師的教育教學實際，達不到幫助教師解決實際問題的目的。教師自身實際需求是教師主動參加培訓，促進自身發展的內動力。教師培訓目標的設置應當是教師自身的一種自我抉擇。調查結果顯示，不少教師連自身的培訓目標也不清楚，在培訓中教師只是一味接受教育管理部門的安排，受損失的既有國家巨大的培訓資金，也包括了教師自身。由此可以看出，當前，寧夏地區教育行政管理部門及相關培訓機構在制定師資培訓計劃過程中，不能深入了解中小學教師專業發展現狀及培訓需求，不能把教師作為一個具有自我意識的主體，而是作為一個被動適應者被安置在教育培訓過程中，忽視了教師培訓的主體參與性，教師自我需求不明確，導致培訓內容缺少針對性，培訓的適切性較弱，難以滿足教師需求，培訓的方式缺乏靈活性，難以被接受，最終影響了培訓的質量。
3.培訓資源的整合度不高，資源浪費現象嚴重。
從培訓資源的層次上分析，教師培訓有國家級培訓、省級培訓、地市縣級培訓，以及校級培訓資源。國家級培訓特別是國培計劃是21世紀以來最大的農村教師培訓項目，為農村教師全面素質提升提供了物質基礎和制度保障。省級培訓作為國家級教師培訓的主要載體，著力推動了教師培訓的有效進行。許多市縣級教師培訓機構根據當地教師實際狀況與自身需求，以專題講座和課題立項方式也卓有成效地開展了各種類型的教師職后培訓。而隨著校本課程資源的開發和利用，各個學校校本教師資源也得到了有效發掘。但是，在教師培訓過程中，各級培訓機構及其培訓工作應該體現“總體規劃、分類指導、分區規劃、分步實施”的培訓原則，統籌、協作與協調好各級各類師資培訓工作，以協商一致的方式共同做好農村教師培訓工作。然而，調查顯示，寧夏地區的校級、縣級、市區、省區級培訓缺乏統一規劃。培訓中時常聽到教師發出這樣的感慨：“這種培訓我已經參加過了，這個老師的講座我都聽過好幾遍了”，“有的專家講座在校本培訓時已經講過，但在更高層面的培訓中仍然重復性地進行……”這些問題在當前的農村教師培訓中經常發生。國家級、省級、市級、縣級、校級培訓者各揮各的指揮棒，各自為政，缺乏溝通與整體設計，造成培訓資源的隱性流失。訪談中，一位平時上課聽講認真，課堂筆記記錄扎實，對培訓比較重視的教師這樣評價如今的培訓，“前幾年培訓的機會較少，聽到的課程因為少而感覺很新穎，然而近幾年隨著“國培計劃”的開展，我們學習的機會多了，可是我們每年面對的培訓師卻是同一些人，專家的授課內容絲毫沒變”。究其原因，在農村教師培訓系統中不僅缺少培訓專家庫的建立，教師參與培訓的電子檔案記載更是缺少。由于師資培訓沒有培訓記錄平臺，在連續性培訓中不能根據教師培訓狀況很好地進行培訓，使得部分教師多次參與同一性質或者同一類型的職后培訓、而另外一些亟需培訓的教師卻一直得不到有效培訓。而有的培訓師以同一講稿多次面對同一學生，缺少創新性與實時性；有些高水平教師卻不能參與到培訓活動中去，致使有限的教育資源沒有得到充分利用，隱性資源流失嚴重。從培訓管理角度而言，隨著國家對農村地區教師教育的關注，各種傾斜性政策已從政策制定階段落實到了執行階段。寧夏作為我國少數民族地區，在教師職后培訓方面國家給予了更大資助。這就需要各級教育培訓機構以國家相關政策為依據，統合各方力量，協同做好師資培訓工作。
4.培訓后的及時反饋不足，缺少檢測與評估。
教師在職培訓結束，回到原任教學校的實踐效果如何，需要培訓組織管理部門和培訓機構做跟蹤式檢測和評估，以便及時發現和解決培訓中存在的問題，促進后續培訓的有效進行。然而，調查結果顯示，教師培訓結束后，絕大部分受訓教師與培訓組織管理部門、專家團隊之間沒有必要的聯系，影響了培訓組織機構后續工作的有效開展，也影響受訓教師的跟進式發展。究其原因，從教師培訓組織者維度分析，培訓機構和培訓組織管理部門實施培訓的動力是培訓經費利益驅動，培訓的目的就是完成任務。所以，教師培訓工作結束后，他們沒有對培訓效果實施跟進式檢測與評估的欲望，也沒有對培訓問題監督檢查的想法，自然也就沒有將受培教師學習成果的二次傳播效果納入到教師培訓結果的檢測與評估之中，導致集中培訓工作結束后，培訓機構與管理部門把本不該結束的后續培訓事項過早地劃上了句號。從教師自身方面看，多數受訓教師也抱著完成任務的想法參加各種培訓。因此，伴隨著集中培訓活動的結束而自動終止了培訓的后續工作，終止了對培訓內容的應用工作，未能將培訓中獲得的相關理論與實際教學自覺結合。培訓結束后，大部分教師同時也中斷了與培訓管理部門、培訓機構的聯系，不能將自我培訓困惑、自我培訓中出現的問題及時、主動地反饋給培訓機構。從學校主管領導層面看，學校作為受訓教師與培訓機構的鏈接樞紐，在組織傳播受訓教師專業知識、專業理念過程中，起著舉足輕重作用。據調查，在近年參與國培計劃的教師中，35.2%的教師對本校教師進行了再培訓和專題輔導，介紹了自己參加培訓的收獲與體會。因此，寧夏農村地區學校在教師培訓方面取得了一定成績。但是，多數學校對自身在教師培訓工作中所應該承擔的職責不夠明確，很少為受訓教師制定外出培訓考核制度，甚至不對受訓教師進行任何的考核。同時，也沒有舉行任何形式的學習交流活動。這在一定程度上影響了培訓機構、培訓單位跟進式檢測與評估的深入進行。教師培訓的最初設想及預期目標———教師培訓后要在所在學校和地區發揮輻射和引領作用，確保新的教育理念、方法盡快融入到本校及鄰校同行的教學中，以便促進教師隊伍整體素質的提高。由于缺少學校在教師培訓后的跟進式檢測、評估與及時性反饋，也致使這種設想在實際操作中存在著執行不到位現象，進而影響了培訓機構與學校以及受訓教師之間的信息暢通。
二、農村教師培訓管理層面需要采取一些積極措施
1.從培訓資源的共享性、互補性與實效性層面考慮，需要將當前國家、省（自治區）、市、縣、校五級師資培訓機構分別組織實施的師資培訓整合為省、市、縣“三級培訓”，以提高各級培訓機構之間聯系的質量和效率。
同時，對同一專家的授課范圍、授課次數進行一定限制，避免同一培訓專家過度地為同一對象講授同一內容情況的發生，提升培訓資源的利用率。“三級培訓”體系形成以后，縣級師資培訓機構的培訓任務、內容和對象應當界定在本縣急缺鄉村學科教師培訓上，以適應本地區教學的應急需求；市級層面的教師培訓應當界定在全市區不同學科、不同類別農村教師的統籌培訓上；?。▍^）級教師培訓的主要精力應該在頂層設計、督導評估、高端培訓方面，如分層次、分類別設計論證全?。▍^）性農村教師中長期培訓規劃，組織遴選和培養省級培訓專家團隊，定期、高頻率地跟蹤督查各級各類培訓項目的實施情況并進行督導評估，組織（?。﹨^級及以上前沿性、專題性培訓項目。研究證明，有效整合和利用培訓專家團隊，實行“三級”整合的師資培訓方案，可以建成職后統一的教師培訓一體化管理體系，增強各級培訓機構之間的聯系，避免重復講授和學習同樣的課程內容，提升培訓資源的利用率。
2.深入開展調查研究，全面把握受訓教師的培訓需求。
綜合當前農村教師培訓后的系列表現可以看出，對受訓教師培訓前的前期調研，對于培訓形式的設計、培訓內容的選擇、培訓管理制度的制定，特別是培訓效果的形成有著重要的指導作用。如果不對各級各類培訓對象進行前期調研，必然會使培訓內容缺乏針對性，培訓教師也將會搪塞應付培訓過程，進而導致教師的培訓需求與實際培訓內容及課程設置之間，培訓效果與培訓預期目的之間設計出現較大差距。但是，培訓需求調研工作很復雜。一方面，不同教育階段、不同年齡階段教師的知識儲備不同，他們的培訓需求不同，教師需求調研是一個長期性過程。另一方面，不同性別、不同學科、不同學歷教師需求不同，教師需求調查又是一個全面性和系統性過程。因此，在教師需求調查過程中，既要把數量和方式上的跟蹤式或者追蹤式個案調查研究與不同類別、不同性別、不同學科、不同年齡段教師特殊需求的全面性調查結合起來，也要將點上的深入訪談法與面上的問卷調查結合起來，以期全面、系統而又深入地了解培訓對象需要，有針對性地做好培訓工作。
3.加強頂層設計，切實制定出培訓的長期規劃，促進培訓機構、受訓學校與受訓教師在受訓過程中、受訓后的協同發展。
具體而言，在未來的“國培計劃”以及地市縣級教師培訓過程中，首先要把農村教師培訓的主動權交給培訓機構，督促師資培訓部門依據當地農村師資構成和專業發展情況，自覺主動做好師資培訓對象、培訓內容和培訓過程的頂層設計和長期規劃。在未來的“國培計劃”以及地市縣級教師培訓工作結束后，要通過一定的物質或精神手段，繼續建立起行之有效的激勵機制，激勵培訓機構、培訓專家自覺了解受訓教師發展情況的欲望和自覺開展培訓工作的意識。同時，依據受訓學校的規模層次，將其主要領導分別納入到不同層級的培訓管理團隊以及受訓教師發展評估成員之中，加強各級教師培訓管理工作的銜接性和針對性。
4.建立良好的監督、考核與評估機制，推動受訓學校、受訓教師與培訓組織管理機構工作的即時與后續發展。
教師職后培訓結束后，國家教育督察部門，一方面要通過調查研究、督促?。▍^）級教育培訓機構不間斷地收集整理受訓教師受訓以后的發展信息，建立起培訓教師成長記錄袋，并對其成長記錄分析評估，指導其后續發展，也為修訂舊培訓方案、制定新培訓方案提供依據。另一方面，要督促省級教育培訓部門通過大量觀察訪談，檢查受訓教師所在學校利用受訓教師的方式、方法及其效果，督促受訓教師在本學校發揮更大的引領和帶動作用。同時，要督促受訓學校組織受訓教師通過公開課、示范課教學，及時展示培訓學習成果，擴大培訓的效果。或者引導其及時反思培訓成果，以便檢視培訓內容的適切性，培訓方式的有效性，及時發現問題并為教育部門以及培訓機構和專家團隊改進培訓工作指出重點、難點，提供建議與培訓改革的突破口，切實提升各級師資培訓部門政策制定的適切性與時效性。
三、結語
教師培訓管理制度范文4
一、中等職業教育師資培訓質量評價模型及實證分析
（一）評價模型的建立
2008年教育部印發了《關于進一步加強中等職業教育師資培訓基地建設的意見》，先后批準了66所國家級職業教育師資培訓基地，各地也紛紛建立了省級、市級職教師資培訓基地，另外各中職學校正積極尋求對教師進行校本培訓，所有這些都對中職教育發展、加強“雙師型”教師隊伍建設具有巨大意義。然而與種類繁多的教師培訓相比，對這些培訓基地及校本培訓質量的評價工作卻幾乎處于空白狀態。中等職業教育師資培訓的質量評價工作具有獨特性，之前對其的評價僅僅停留在個別因素，而由于其是涉及多因素、多側面的復雜教育活動，因此構建完整的質量評價體系模型是十分必要的。
培訓評價是一個價值判斷的過程，因此面臨著主體選擇的問題。本課題組根據中等職業教育師資培訓所涉及的內容，確定了四類評價主體，即培訓管理者、培訓實施機構、培訓參加者以及送培單位。在這個評價體系中，培訓管理者、培訓實施機構、培訓參加者、送培單位分別是基地培訓的四種主要價值主體與利益主體，他們有各自不同的價值取向和利益需要，分別占有培訓的不同資源并獲得對其質量進行控制的某種權力，因此成為培訓質量評價體系的四類主要評價主體。通過調查我們發現，對中職師資培訓而言，不同的培訓主體有不同的價值取向，其關注也各有不同，如下表1所示，了解這些不同主體的關注內容，對構建中職師資培訓評價有重大意義，有利于對評價指標進行篩選，從而開發出可操作性更強、更有針對性的培訓評價體系。
表1 基于不同評價主體的中職師資培訓質量評價關注
點的區別[1]
針對問題的復雜性以及評價主體的多樣性，本課題組借鑒了綜合集成方法論（meta-synthesis methodology，msm）構建了一套完整的中等職業教育師資培訓質量評價體系。綜合集成方法論(meta-synthesis methodology msm)是由我國著名科學家錢學森、戴汝為、于景元于1990年提出的。它是一種從整體出發認識和研究系統，按整分合的解決問題方法——即從整體出發、分解綜合、循環迭代。從定性到定量綜合集成方法的精髓體現在“人—機結合”，即把人的“經驗”、“心智”、專家的知識模型與數學模型和計算機的高性能計算有機的結合起來。將這一思想引入到中等職業教育師資培訓質量評價中，把各種評價信息、評價技術、評價專家的知識、經驗和水平與計算機復雜的模糊數學計算推理結合起來，從而能夠更科學、有效地解決問題[2]。
在綜合集成方法論的經驗與智慧的基礎上，結合模糊數學的方法構建起來的中等職業教育師資培訓質量評價體系，解決了評價主體的多樣性、評價內容的復雜性以及評價指標的不確定性等問題，能夠全面、客觀、整體、系統的對各培訓基地以及校本培訓進行全方位的評價，從而提高中職教師師資培訓的質量。
（二）實證分析
中等職業教育師資培訓質量評價體系適用于各級各類的中等職業教育師資培訓，本課題組運用此評價體系對云南大學國家級師資培訓基地、河北工業職業技術學院省級職教師資培訓基地以及貴州省內貿學校的師資校本培訓進行了實證調查，通過統計分析，得出的最終結果見表2。
表2 實證調查結果
以中職國家級培訓基地云南大學為例，培訓管理者、培訓實施機構以及培訓學員三個評價主體的問卷調查結果如表3所示。
將上述結果與一級指標權重相乘，得出學員對基地的優、良、中、差的評判結果為（0.311，0.458，0.217，0.014）。從定性的角度看，按最大隸屬原則（0.458最大），則評價為良；從定量的角度看，上面四個值分別乘以評判集的數量化值再相加，得出的分即為最后的分值：
評判集v=（優，良，中，差），假如數量化表示為：v=(100，80，60，50)，則總得分為：
100×0.311+80×0.458+60×0.217+50×0.014=81.46，評判結果為良[3]。
與學員評價過程相同，培訓管理者的評價結果為92.9，結果為優；培訓實施機構的評價結果為88.76，評價為良。
通過本課題組開發的中等職業教育師資培訓質量評價體系的綜合評價，不僅能夠將質量結果量化為一個分數，跟同等培訓機構之間橫向比較，了解其在所有培訓機構中大致處在哪個位置；也能夠通過定性的研究了解培訓過程的優缺點，從而有針對性地進行相應的努力和調整，提高培訓的質量。
二、基于實證分析的中等職業教育師資培訓質量評價模型的調整
（一）評價主體的調整
盡管中等職業教育師資培訓質量的評價主體都是培訓管理者、培訓實施機構、培訓參加者以及送培單位，但在實際的調查中因各級各類培訓機構的類型不同調查的具體主體也不盡相同。培訓管理者是指負責中職師資培訓的相關管理部門；培訓實施機構是指培訓學校中負責師資培訓的相關管理部門（不包括授課教師），但在實際的調查中，這個概念的界定存在一些爭議，例如，學校的管理部門，有些人將它看作是培訓的管理者也有些人將它看作培訓實施機構，學校的管理部門確實存在管理者和實施機構的雙重身份，因此在實際調查中應該根據實際情況對一些具有雙重身份的部門進行身份的判定，確定這些部門的主要身份；培訓參加者又叫培訓學員或參培學員，是指實際參加到培訓中作為學生身份的中職學校的教師；送培單位是指這些參培學員的原所在單位。
轉貼于
具體來說，在國家級、省級及市級職教師資培訓基地的質量評價中，培訓管理者一般是各級教育主管部門負責人，即國家級、省級培訓基地的培訓管理者是省教育廳的相關負責領導，市級培訓基地的培訓管理者是市教育局相關負責領導或學校校長（院長）；培訓實施機構是各培訓基地負責培訓的人員，一般是基地的教學主任。校本培訓的質量評價主體與前幾級培訓基地有很大的不同，其一是培訓管理者方面的不同，因為校本培訓是由學校一級發起的校內培訓，所以其直接管理者是指學校校長；其二在校本培訓中，送培單位與培訓實施機構重合，因此只有培訓管理者、培訓實施機構（即送培單位）與培訓參加者三類評價主體。
（二）評價內容的調整
本次調查的評價范圍主要分為培訓方案、培訓內容、培訓師資、培訓條件、培訓管理和培訓效果六個大方面。不同類型的培訓機構的個別具體評價內容不同。第一，在培訓方案中的培訓模式與培訓方式，國家級、省級和市級培訓基地應能夠運用“基地培訓+企業實習”的培訓模式，而校本培訓則是“校本培訓+企業實習”的培訓模式。第二，培訓條件中的大部分內容需要調整，有校內教學設施、校外實習實訓設施、生活服務設施、課余活動設備和其他教學資源，這些指標在參加國家級、省級和市級培訓基地的參培學員調查中，學員能夠根據自身在學期間的體會進行評價，但是校本培訓中則應強調是用于教師校本培訓的相應設施，而不是學校的整體設施。第三，培訓管理方面，在校本培訓的調查中需注意關于管理制度、管理隊伍、日常管理和檔案資料管理的調查是對教師培訓管理的調查，而不是學校整體管理的調查。
（三）評價標準的調整
作為一套客觀、完善的評價系統，其中的評價指標需要具有一致性，這樣才能夠使各級各類師資培訓基地所得分數具有橫向比較性。但是中職師資培訓的評價指標具有混雜性，即確定性與不確定性統一。其中確定性的指標指一些定量、靜態及微觀性的評價內容，而不確定性的評價指標往往具有模糊性，是不能精確量化、動態及宏觀比較的。盡管都是對中等職業教育教師培訓進行的評價，但是不同類型的培訓機構所應達到的標準有所不同，因此只有根據各類培訓機構自身的特點和基礎制定相應的標準，才能得到多層次培訓機構的橫向比較。在這套評價體系中，需要根據培訓基地類型而調整的指標有：其一，培訓內容中的授課教師的數量與結構，由于校本培訓大多針對全校老師，在組織上具有一定的局限性，理論課教師和實踐課教師的比例不能與國家級和省級培訓基地用同一標準評判，但仍可以用是否是“雙師型”團隊來評判。其二，培訓方案中的培訓課程設置也需要相應調整，在實踐調查中我們發現校本培訓往往不是采取像國家級和省級基地那樣集中授課的方式培訓，而是在平時的教學中定期或不定期的組織培訓，理論課和實踐課的設置比例不好統計，這時可以用理論課和實踐課在一年中分別開設的次數來評判。其三，校本培訓的培訓數量需要采取不同于國家級、省級和市級培訓基地的標準，國家級、省級和市級師資培訓基地可以直接用培訓學員人數來評價，但校本培訓由于學校教師總數的相對固定性，則應用參培教師占教師總數的比例來評價。
三、中等職業教育師資培訓質量評價結論比較
（一）存在的普適性問題
1.重培訓，輕調研。對中職教師的培訓工作，各基地和學校確實做出了努力，如配備了精良的裝備、優秀的教師、制定了相應的制度等。但是由于忽視了對中職發展現狀的了解，對參培教師、派出學校、地方教師行政部門的實際需求了解不夠、不透，造成培訓效果不明顯，滿意率低。在調查中，我們發現三個培訓機構的學員對于授課教師對中職教育現狀、特點的了解程度一題的打分都比較低：云南大學師資培訓基地的學員調查中，有22%的人選擇了優，48%的人選擇了良，還有30%的人選擇了中；河北工院職教師資培訓基地的學員調查中，僅有15.8%的人選擇了優，57.9%的人選擇了良，26.3%的人選擇了中；貴州省內貿學校師資校本培訓的調查中，學員對授課教師對中職教育現狀、特點了解程度一題的評價相比前兩個基地較好，但仍有17.6%的人選擇了中。對這一題的評價整體低于總評價的得分，可見，由于忽視了對學員參培需求的調研，導致授課內容沒能充分體現職業教育的特色，授課教師對學員面臨的現狀了解不足，學員滿意度低，影響了培訓效果。在三類培訓機構管理者維度和培訓機構維度的調查中也能夠發現此問題的存在，例如河北工院管理者維度對河北工院師資培訓基地培訓需求調研情況選擇了中，貴州省內貿學校培訓機構維度對本問題選擇了差，可以說，三類培訓機構都沒有詳細的調研報告，影響了培訓的質量。
2.重理論，輕實踐。各類職教師資培訓基地目前在培訓內容方面仍然存在內容設計職業性不突出以及課程設置中理論與實習實踐內容銜接的合理性不足的問題。職教師資培訓如果只重理論不重實踐，必然導致培訓沒有針對性，不能充分發揮職業教育的作用，導致師資培訓一般化、形式化，影響整個職業教育的發展。從學員的調查結果中可以看出，學員對培訓內容的設計滿意度不高，例如對河北工院師資培訓基地的學員調查中僅有26.3%的人認為培訓內容設計充分體現培訓目標要求，占多數（36.8%）的人認為培訓內容設計僅在一定程度上體現了培訓目標要求，一定程度上體現了職業教育特色，而有5.3%的人認為培訓內容的設計與培訓目標不一致，與被培訓教師的職業實踐相差大，不能體現職業教育特色；在貴州省內貿學校師資校本培訓的調查中我們也發現，實踐方面的課程學時偏少，在30%以下。通過對學員的訪談我們發現，盡管理論課安排得很好，但實踐課程的缺失也極大抑制了學員們的學習興趣和參培熱情，也使職業教育職業性、社會性、實踐性的特點得不到體現[4]。
3.重校內，輕校外。經過調查可以發現各培訓基地的校內教學設施基本都能夠滿足教學的需要，配備有多媒體教室、圖書館、網絡及會議室等，但與之相對應的校外實習企業卻問題百出。有些培訓機構的校外實習企業穩定性不高，有些學校的校外實習企業數量較少，總體來說，各師資培訓機構的校外實習企業均沒有達到教學要求。云南大學師資培訓基地的調查中，計算機和會計專業的學員對實訓的評價60%都處于“中”的水平。在河北工院參培學員的調查中有5.3%的人認為企業只能根據實際情況滿足參觀的要求，并未滿足頂崗實習的要求；培訓管理者在對實習企業的種類、先進性與穩定性一題也選擇了差等級。貴州省內貿學校的實訓基地建設在一些專業中還是比較完善的，但是在對教師的校本培訓中卻忽視了校外企業的實踐實習，幾乎沒有安排過專業教師的頂崗實習培訓。各類培訓機構都對校外實習企業的安排較為松懈，中職教師培訓中企業實習環節安排得少或者即使安排也是“走馬觀花”的問題在全國來講都是普遍存在的，大多數教師培訓僅僅局限于理論教學。校外實習基地數量較少，穩定合作的時間不長，所選擇的企業示范性作用不突出，所有這些都挫傷了教師參加培訓的積極性，成為培訓效果不明顯的最主要原因之一。
轉貼于
4.重制度，輕管理。各類培訓機構本身有比較完善和系統的管理制度，但大多數學員并不十分了解，在實際管理的過程中，也并沒有按照既定的制度有效地實施，這也是中職師資培訓存在的一個普遍性問題。在河北工院的調查中，培訓管理者和培訓實施機構均給培訓基地的管理制度打分為優，但卻有10.5%的學員選擇了管理制度不完善即差等級。在貴州省內貿學校師資校本培訓實施機構的自評問卷中，組織者認為學校雖然有相應的師資培訓管理人員在負責學校教師的校本培訓，但是這支管理隊伍并不夠健全，人員不穩定，在培訓中的作用也不突出，這也使得培訓工作的開展遇到很多困難，例如教師的參與度不高等問題。而云南大學師資培訓基地管理中最突出的問題體現在培訓考核松散，由于缺乏第三方監管培訓考核僅僅是“走過場”而已。缺乏對培訓過程的監控與管理，沒有相應的反饋制度是導致中職師資培訓效果一般，培訓對教學質量提高無明顯效果的直接因素之一。
（二）存在的特殊性問題
1.各類職教師資培訓基地學員對“雙師型”教師的認識水平良莠不齊。通過調查可以發現，對“雙師型”教師的認識從國家級、省級到校本培訓呈依次遞減的水平，在各類培訓基地參培學員的問卷調查中，關于培訓對取得執業資格證書、成為“雙師型”教師是否有幫助一題中，云南大學師資培訓基地的大部分學員選擇了“有非常大的幫助”和“有比較大的幫助”，僅有2%的人選擇了“在一定程度上有幫助”。在河北工院師資培訓基地的學員調查中，盡管沒有人選擇“無幫助”這一選項，但在“有非常大的幫助”、“有比較大的幫助”和“在一定程度上有幫助”這三個程度依次遞減的選項中出現了兩頭大、中間小的趨勢，分別有42.1%的學員選擇了“有非常大的幫助”和“在一定程度上有幫助”，15.8%的學員選擇了“有比較大的幫助”。而在貴州省內貿學校師資校本培訓的調查中，則有相當一部分人選擇了幫助較小，甚至還有6.2%的人選擇了“無幫助”。從這些數據中不難看出，省級職教師資培訓基地和中等職業院校關于師資的校本培訓中，對“雙師型”教師的認識水平良莠不齊，大部分學員對于“雙師型”教師的理解還有所欠缺，并不能正確認識成為“雙師型”教師的重要性。
2.中等職業學校的校本培訓很少針對學科，僅看重“班主任培訓”、“管理培訓”等教學管理方面的理論培訓，實踐實習較少或者幾乎沒有。當然這是有很多客觀原因的，其一是在一所學校內，每一學科的人數不多，單獨組織聘請專家培訓所耗費的成本較大，對于學校來說分別統籌各專業的培訓難度也較大；其二是學校和各專業群體的關注點不一樣，很難安排好每個專業的理論與實習培訓工作。然而如果學校忽視針對學科的教師培訓尤其是對教師的實踐培訓，必然不利于提高教師素質，影響校本培訓的質量。
四、對策
（一）前提——將培訓需要調研落到實處
培訓調研是制定各項培訓目標和培訓內容的前提，在安排師資培訓之前做好調研工作是基礎，這個工作不僅要做，而且要細致與周到。由于中職教育與社會經濟發展的聯系非常緊密，隨著社會的不斷發展知識和技術更新周期日漸縮短，也導致職業知識技術的更新加快，因此將培訓需求調研制度化、具體化也是中職師資培訓的發展方向之一。培訓需求的調研應包含參培教師、學校、地方教育行政部門的實際需求，還包含對職業教育發展規律與現狀的了解。培訓需要滿足社會和個體的需要，只有這樣才能發揮職業教育的功能。
（二）重點——理論與實踐課程安排合理
現在各類型的中等職業教育師資培訓亟需改革的方向是加大專業實踐課程的比例。因為職教師資培訓的目標人才不僅要具有本專業所需的專業理論知識，具有較高超的教學藝術，還要具有職業教育嫻熟的動手操作能力。這些知識和能力必須有機地結合起來，才能形成中等職業教育專門師資的特有教學能力。只有把理論知識和實踐能力的培養有機地結合起來，才能為職業中學培養出合格的專業課教師和實習指導教師。因此，在教師培訓的課程設置中，應注意理論與實習實踐課程安排時間分配合理，內容銜接得當；實踐課程的比例要達到50%以上。
（三）核心——采取更為靈活的校企合作
中職教師培訓中企業實習環節不能僅停留在參觀、觀摩形式，而是應該通過頂崗實習的形式深入企業內部，做到實習教學與頂崗工作合一。各類職教師資培訓基地應該搞好與企業的合作，尤其是長期穩定的合作，必要時也可以進行校企聯合辦學、校企共建，建立這種長期的穩定合作實習關系不但可以滿足實踐和教學的需要，也能夠為企業選拔人才打下基礎，解決學生的就業問題。校內外實習實訓基地的建設應該圍繞專業（群），而不是某一門課程或某一個專業，通過校企合作建設校內外生產性實訓基地，提高教學質量，使培訓更有效。
（四）支撐——建立專業化精英管理隊伍
首先要樹立培訓意識，建立一支分工明確結構合理的專業化管理隊伍，只有形成師資培訓的職能部門，才能名正言順的開展各項工作，使其在培訓中發揮突出作用。其次，要有系統完善的管理規章制度，適時出臺指導性制度文件，工作指南與流程規范。圍繞具體建設項目，逐層細化，形成目標清晰的改革與建設愿景，并能根據培訓需要對規章制度進行不斷補充和完善。最后，讓所有的教師都能夠了解培訓制度，使管理制度在實踐中得到有效貫徹實施，培訓管理規范，能及時提交各培訓階段的計劃和總結，能對培訓教學實施有效監控，反饋渠道暢通。形成一套具有可持續發展和能夠產生長遠效果的有效的建設制度和運行機制。
（五）關鍵——加快雙師型結構隊伍建設
對職業學校教師的培養培訓，既要按照職業教育自身的特點，又要符合教師成長的規律。“雙師型”教師既要有從事教育工作的理論水平和能力，又要有技師（工程師）的實踐技能。中等職業學校恰恰是為各行各業培養專業人才的教育類型，因此，各類師資培訓基地應該加強“雙師型”教師的宣傳，牢牢抓住“雙師型”教師的培養目標和方向，通過培訓使教師在專業理論水平和專業實踐水平兩方面都得到提升。
（六）突破口——專業（群）人才培養方案的制定
各職業學?？梢园凑招袠I技術領域內的崗位群整合設立專業群，從而開展校本培訓，以崗位群職業所需知識、素質與關鍵能力培養構建專業群公共技術平臺；以企業就業崗位需求靈活設立專業方向，通過細化服務面向構建準訂單式專業教學體系的人才培養模式設計原則，整合現有專業，形成學院以專業群布局為特征的專業結構體系。各專業（群）共同設立實習實訓基地，組織師資培訓。
教師培訓管理制度范文5
以xx公學XX-2016學年工作計劃和小學部XX-2016學年工作計劃為指導，認真貫徹落實xx公學“高端辦學，卓越發展”行動方略，全面實施卓越績效準則，聚焦內涵發展，打造一支“高素養、高水平、高學力”卓越教師團隊，為學校實現中長期發展目標奠定堅實基礎，為學生終身可持續發展提供優質的教育服務。
二、工作重點
1、以“博愛·致公”共同價值觀為核心內容，以師德師風建設為抓手，深入開展校本培訓工作。
2、進一步加強教師校本培訓和繼續教育工作管理力度。
3、積極組織本學部全體教師參加市區繼續教育培訓學習工作，進一步做好網絡繼續教育學時統計及驗證工作。
4、規范教師培訓管理工作，建立健全學部教師培訓制度和教師培訓檔案。
5、進一步落實教師培訓的財力和物力支持與保障。
6、認真完成全體教師的職稱評審工作。
三、具體措施
（一）進一步建立健全教師培訓管理制度
1、制定教師學期培訓計劃、開展培訓工作。對已經開展的各類型、各層次的教師培訓進行重新審視，對切實可行，效果良好的培訓進行總結、完善、提高，加以規范化，系列化。
2、制定教師培訓獎懲制度。參加繼續教育是所有教師應盡的義務。要將教師培訓和考核情況作為教師資格再注冊、教師職稱評審、考核、聘任、評優的必備條件和重要依據。
3、建立健全的教師繼續教育檔案。建立教師培訓個人電子檔案，教師培訓的檔案由學部統一管理?？茖W規范整理教師培訓資料，到學期結束時完成教師培訓的比較完整、完善的檔案。包括出勤、學習時間、學習內容、學情考核等輸入電腦，并打印成冊后存檔，讓老師能清晰了解、查看自己的培訓情況。
（二）進一步落實教師培訓的財力和物力保障
1、每年學部在制定年度財務預算時，支出中都單獨列出教師培訓、教育科研、教研活動等專項經費，為教師培訓提供經費保障。
2、學校教師參加網絡繼續教育學費等先由個人支付，待學年結束后，學習成績合格者，學校規定按統一標準給予報銷。
3、教師到校外參加繼續教育培訓，學校不能安排車輛接送的，學校按有關規定給予適當的交通和誤餐補貼。補貼辦法為：以考試考核成績合格報銷當年學費、車旅費和誤餐補助，以每年不超過8天計算，超出量自費。
（三）進一步強化校本培訓
1、加強師德師風培訓。深入開展以“博愛、志公”為核心內容的xx公學愿景與核心價值觀系列教育活動。
（1）開展年度優秀教師先進事跡報告會活動。認真組織教師學習優秀教師的先進事跡，加強師德師風建設，強化教師自我修養，提高教師職業道德素質，使全體教師以自身良好的師德師風、教師形象去感染學生，潛移默化，培養思想健康、行為規范的學生。
（2）開展班主任、全體教職員教育工作方式方法培訓。幫助全體教職員樹立高度的責任意識和服務意識，嚴格履行《中小學教師職業道德》要求，努力提高自身教育教學工作、服務工作的標準，嚴禁一切形式的體罰、變相體罰、有償家教等違法違紀行為。
2、加強教育教學能力培訓。為認真貫徹落實新課程理念，進一步深化課堂教學改革，促進教師專業成長，提高教學水平和教學質量，根據教師職業基本功和專業基本功要求，以學科課堂教學、主題活動課程為主陣地，開展教學實踐和技能培訓。
（1）實施名師團隊發展行動計劃。根據學校工作計劃，本學期將開展“135”主題式培訓和“315”個性化培訓。“135”培訓就是指新教師1年內與名師結對，重點是常規教學過關；前3年是參加學校教學比武，重點是課程與教材過關；5年內完成向骨干教師轉變，在學校重點課題中發揮重要作用?！?15”是指教師以3年為一個周期性發展階段并做出規劃，由1名名師工作室擔任導師，帶領5名教師開展創新性教育教學研究團隊。按照“合格教師——教學新苗——教壇新秀——教學能手——名師名家”五個階段培養，做到“有個性化名稱、有培養目標、有實施計劃、有研究課題、有獲獎成果、有教育博客”。本學期要重點抓好“抽賽課”制活動和新課程·新理念教學大賽兩項工作，為廣大教師的成長搭建崗位練兵的平臺。
教師培訓管理制度范文6
北京市職業院校教師隊伍建設的起點
面對職業教育發展的嶄新形勢和技能型人才培養的迫切要求，職業院校教師隊伍尚且存在的不足愈發凸顯，職業院校教師隊伍在整體上還存在明顯缺失，突出表現在以下三個方面。
一是結構要素缺失。職業院校專任教師來源單一，結構上遠不能體現職業教育特點。高校畢業生是新增專任教師的主要來源，90%以上的新增教師是從學校到學校，直接從行業企業引進的教師比例不到4%。同時，職業院校聘請的兼職教師比例明顯偏低，中等職業學校約占16%，高等職業學校約占40%，而真正來自行業企業的兼職教師比例則更小。
二是綜合能力缺失。職業院校教師應當具備專業教學能力、專業實踐能力、方法能力和社會能力等多種能力，同職業教育較為發達的德國等國家相比，北京市職業院校教師由于普遍缺乏職業教育的背景，而且由于職業院校與行業、企業聯系不夠緊密，教師難以及時了解和掌握企業的最新技術發展和體驗現實的職業崗位，致使專業實踐能力明顯不足。由于企業實踐機會少，雙師素質的教師在專任教師中所占比例較低，中等職業學校為32.4%。與此同時，面對職業教育改革和發展的要求，教師的課程開發能力和課程設計能力都亟待提高。
三是專業發展缺失。無論是高等職業學院還是中等職業學校，普遍存在專任教師學歷層次偏低的問題，中等職業學校專任教師中碩士以上學歷只有6.16%，高等職業學院也不到30%，在較大程度上制約著職業院校教師的專業發展潛力。長期以來，切實有效的職業院校教師培訓基地未能建立，職業院校教師依托重點高校進行培訓，專業能力得到一定提高，但真正符合職業教育特點要求的教師培訓機會不多，數量有限，尤其帶有針對性的分專業課程開發、課程設計能力的培訓，和針對專業課教師的技能培訓十分短缺，導致職業院校教師在專業發展上舉步維艱。
職業院校教師隊伍的這些缺失嚴重制約職業教育的改革、發展和提高，北京市在充分研究分析的基礎上，借鑒國內外先進的職業教育教師隊伍建設理念，結合北京市職業教育發展的現實需要，制定了北京市職業院校教師隊伍建設規劃，并將教師隊伍建設規劃的主要內容系統設計為“北京市職業院校教師素質提高工程”，以大型項目形式推進教師隊伍建設。從2006年底開始，北京市職業院校教師隊伍建設進入到一個新的歷史時期，通過實施職業院校教師素質提高工程，全面加強職業院校教師隊伍建設，提高教師隊伍的整體素質和水平，逐步完善職業院校引進、聘用、選拔和培養教師的體制和機制，形成有利于教師發展并發揮作用的良好環境，努力造就一支品德高尚、素質優良、結構合理、規模適當、專兼結合的職業院?！半p師型”教師隊伍。
北京市職業院校教師隊伍建設的進展
1.突破管理體制，將中專、職高、技校和高職學院都納入覆蓋范圍
職業教育具有多層次、多類型的多元結構特征。就北京而言，從管理體制上，既有教育部門管理的中等專業學校，也有勞動部門管理的技工學校，還有行業管理的學校和企業舉辦的學校；從層次上，有中等職業教育，也有高等職業教育。教師素質提高工程打破管理體制界限，立足中高職銜接，將高職、職高、中專、技校四類學校都納入覆蓋范圍，系統設計教師素質提高工程，同時充分利用各類體制的優勢和不同層次的特點，形成互相借鑒、彼此促進的良好機制。
2.依據教師職業生涯發展規律，規劃教師專業發展路徑
“職業生涯”階段理論是用生命周期的發展規律研究教師職業生涯的發展過程與周期的理論。為了進一步完善職業院校吸引人才、培養人才和使用人才的體制、機制和政策，形成有利于人才成長和作用發揮的良好環境，根據職業生涯理論基本原理，北京市建立了由低至高的職業院校教師隊伍建設人才培養體系。通過優秀青年骨干教師培養計劃、專業帶頭人培養計劃和職教名師培養計劃，幫助職業院校加快培養多層次的教師隊伍，為職業院校教師規劃了專業發展路徑。
3.建立隊伍建設資助體系，有效改善隊伍結構和質量
針對教師隊伍結構不合理的問題，教師工程設立了行業企業優秀人才引進資助計劃，引導并支持職業院校從行業企業引進或聘請有實踐經驗的優秀人才。針對兼職教師數量不足和水平不高的問題，分別設立了兼職教師資助計劃和行業企業特聘專家計劃。針對“雙師型”教師比例較低的問題，設立了教師獲取職業資格證書資助計劃，鼓勵和支持教師獲取更高級別或更大范圍的職業資格證書。這些資助計劃的實施，加深了職業院校與行業企業的密切聯系，越來越多的專業技術人員和能工巧匠走進學校，帶來了企業文化和最新技術，職業院校的教育教學更加貼近企業真實的生產過程，從而為行業企業培養更加適用的技能型人才和高端技能型人才。
4.建立國內外相銜接的教師培訓體系
培訓體系是教師隊伍建設的重中之重。根據職業院校專業教師隊伍的專業分布及北京市支柱產業的結構，北京市選拔了具有較好專業基礎和管理水平的職業院校，與企業共同建設專業教師培訓基地。通過“十一五”時期的實踐探索，形成了以15個職業院校為依托的專業教師培訓體系，分專業開展教師培訓，提高教師的專業教學能力和專業實踐能力，促進專業建設。
學習國外先進的職業教育理念、教育教學方法也是職業教育教師培訓的重要內容，既要“請進來”，也要“走出去”，讓教師在真實的教學環境中感受和學習國外的職業教育先進經驗。教師國外培訓以國內培訓為基礎，在與國外培訓機構的合作中，強調有針對性地培訓設計和實施，并且高度關注培訓內容的應用和轉化，鼓勵教師在實際教育教學實踐中積極嘗試國內外培訓的理論和方法，加快國外經驗本土化進程。
5.鼓勵國際知名企業開展教師綜合職業能力評價
與企業密切合作是職業教育的重要特色，只有企業認同的高素質教師隊伍，才有可能培養出企業歡迎的高素質技術技能型人才。所以，為了加強職業院校與企業界的相互了解，也為了診斷教師培養培訓問題，北京市引導和鼓勵國際知名企業對職業院校教師綜合能力進行評價，企業專家在評價標準開發、評價方案設計、評價過程實施和評價結論反饋等環節都發揮了重要作用。以企業的視角對教師綜合能力進行評價，發現了教師以往難以看到的優勢和不足，豐富了教師的自我認識和職業感悟，為教師培訓設計及教師專業發展提供了意想不到的信息和啟發。
北京市職業院校教師隊伍建設的措施
職業院校教師素質是決定職業教育改革和發展的根本因素，職業教育要培養高素質技能型人才，必須首先使承擔人才培養任務的教師具有高素質、高技能，北京市職業院校教師素質提高工程希望抓住高技能人才的關鍵。通過幾年的努力，北京市建立了職業院校教師素質提高的長效機制，通過國內外培訓和教師企業實踐，幫助職業院校教師樹立先進的職業教育理念，掌握符合職業教育發展的課程設計、課程開發、課程實施的能力，逐步在北京職業院校中形成一批理念新、素質高、技能好、能力強的骨干教師隊伍和專業創新團隊，促進北京職業教育的快速健康發展。
未來北京市職業教育事業面臨著更大的發展機遇和挑戰，我們將通過以下措施進一步加快職業院校教師隊伍能力建設。
1.加強教師培訓管理制度化、規范化、信息化
建立教師培訓基地，定期評估檢查制度和實行教師培訓基地動態調整制度，評選并獎勵年度優秀教師培訓基地，調動教師培訓基地工作的積極性。建立教師培訓優秀院校評選制度，促使各個職業院校積極參與教師素質提高工程的組織實施。建立完善職業院校教師培訓管理信息系統，有效提高教師培訓管理質量和水平。建立健全教師培訓工作檔案和電子注冊機制。建立教師培訓專家人才庫。加強教師培訓工作管理，推動教師培訓的制度化、常規化發展。
2.建立教師培訓證書制度
將教師參加培訓作為教師職稱評定、評優晉級和出國培訓的重要條件，調動廣大教師參與培訓的積極性。鼓勵職業院校采取多種形式廣泛開展校本培訓。開展校本培訓優秀學校和校本培訓優秀項目的評選，對校本培訓優秀學校和校本培訓優秀項目給予資助和獎勵。
3.加強教師履職考核，健全和完善教師考核制度
應根據教師的崗位要求，制定科學、可行、有效的考核指標體系，積極探索社會、學校、學生等共同參與評價、考核等多種形式的考核辦法。要堅持公開、客觀、全面的原則，嚴格對聘任教師的日?？疾楹湍杲K全面考核，把考核結果作為教師分配、獎懲和聘任的重要依據。
