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道德兩難問題討論法范文1
科爾伯格在杜威和皮亞杰等人思想的影響下,根據自己的大量研究,提出了自己獨特的學校道德教育理念。他認為,德育也象其他教育一樣,應該以促進學生對道德問題和道德決策的積極的思維為基礎。學生的道德意識及道德行為是一個連續發展的過程,學校道德教育的終極目標應該是促進學生道德推理的發展。學生道德成熟的標志就是能作出正確的道德判斷,具有形成自己的道德原則的能力,而不是服從周圍成人的道德判斷。基于這一道德教育觀點,科爾伯格提出了三水平六階段理論。三水平是指前習俗水平、習俗水平、后習俗水平。六階段是指每個水平中又可劃分為兩個不同的階段。
二、道德教育的實施方法
科爾伯格認為,學校道德教育主要承擔兩大任務:一是促進學生道德判斷能力的發展,二是要注重道德行為的培養,并最終使二者結合。為此,他提出了一系列學校道德教育的方法,主要有“道德討論法”和“公正團體法”。
道德問題討論法在兒童道德判斷的發展中起到很大的作用,是一種行之有效的道德教育方法。它不僅在合適的水平上使兒童的道德發展提升一個層次,還在一定程度上對兒童的道德行為產生了間接影響。但是,科爾伯格也看到這一方法的缺點和不足,于是他提出進一步的改進方法,就是將道德討論與課程教學實踐相結合,并在道德討論中增加一些對現實生活中道德問題的討論,使道德判斷的發展能更多更有效地影響學生的道德行為。
科爾伯格認為“道德不是教出來的,而是通過感染獲得的”, 公正團體法產生于集體農莊的德育方法,在實驗中也取得了相應的結果,這一發現,是科爾伯格對杜威關于學校是社會和皮亞杰活動思想的繼承創新,使德育從課堂走向生活,走向改造社會改造人的偉大實踐,這是教育中的偉大事件,是科爾伯格劃時代的貢獻。
總之,科爾伯格所提出的一整套的道德教育理論和方法是一種可行的德育實踐,它比較完整地回答了道德教育幾個方面的問題。他所倡導和運用的“道德兩難討論法”和“公正團體模式”是在哲學、認知心理學等理論基礎具體的實踐基礎上提出并建立起來的,具有很強的可操作性和實踐性。
三、道德教育理論的當代價值
科爾伯格提出的“道德兩難模式”和“公正團體模式”促進了學生品德的發展,為道德教育科學化作出了巨大的貢獻。作為當代一位有影響的教育學家,其理論與實踐為我國德育工作提供了許多有益的啟示。
1.學校道德教育應適合學生道德發展水平及年齡特點
依照科爾伯格的說法,他的道德認知發展理論“之所以稱為認知的,是由于它認識到道德教育同理智教育一樣是以激發兒童就道德問題和道德決策進行積極的,思考為基礎的,它之所以稱為發展,是因為它把道德教育的目標看作是經過各個階段的道德發展?！?受到科爾伯格的道德教育觀念的啟發,我們認為,學校道德教育的根本任務應該根據學生的認知發展水平,學生身心發展的特點以及學生的年齡結構,開展各種道德教育活動,特別是對道德兩難問題的討論和提高團隊行為,為他們提供與他人、與社會交往的機會,培養他們面臨道德問題時能夠明辨是非、作出成熟的道德判斷和道德抉擇,并付之行動的能力,最終促進學生的道德向更高的水平發展。
科爾伯格的道德認知發展階段模型正是從兒童身心發展的規律出發,提出了不同年齡階段的道德發展水平,為德育目標與評價的具體化提供了一定的理論基礎。但縱觀我們的道德教育,很多情況下不是依照學生身心發展的特點而設立的,而是在意識形態的指導下,首先設立一些道德條目,把所謂的傳統美德塞進預先準備好的“美德袋”中。教師在課堂上講解著言不由衷的話,學生囫圇吞棗的把不理解的道德條文死記硬背的記下去,以應付考試。例如,在大學生新生入學時,我們進行抽樣調查,問他們是否理解社會主義核心價值體系,有的學生開口即講,而有的學生則抓耳撓腮,說不出來。但嘴中還會嘀咕一句:“哎呀,我上高中時背了,當時記得可清楚了,但現在怎么一下子想不起來了呢?！笨粗鴮W生窘迫的樣子,我不由得為我們的應試教育而擔憂。之所以會出現這樣的情況,與我們不懂得借鑒科爾伯格的道德認知發展理論分不開的。我們在對中小學大談愛國主義教育時,我們不妨用團隊激勵法激發他們的愛國熱情,而不要讓他們死記什么是愛國主義;當我們講到社會公德時,我們可以組織學生到當前公共車站或廣場進行觀察或實踐。對于中小學生,我們進行了必要的日常行為規范教育,那么,到了大學,我們就不要進行重復的教育,要根據不同的學生群體,設立不同的課程,進行不同的課內外形式,進行不同內容的教育。
2.確立學生在德育中的主體地位
教育二字表明的是兩個方面,其一是教的方面,其二是學的方面。我們在強調教師的教的同時,也要注意學生的學。在我國傳統的德育教育過程中,更多強調知識的“灌輸”,強調“填鴨式”教學。許多學校甚至要求教師進“滿堂灌”教學,不給學生提問和實踐的機會,學生只能被動的學習。特別是教育學生要循規蹈矩,不能“出格”, 把德育定位在“工具”的層面。學生只是被動的學習,不能發揮其主觀能動性。特別是在高校,國家提倡“兩課”教育要“三進”,但許多學校只強調“一進”課堂,課堂要求很嚴。要求教師要嚴格按照課本羅列的順序進行講課,上課時必須依照大綱嚴格進行,不僅要有多媒體課件,還要有教案,并且要有板書。學生更是馬虎不得,不僅每次上課不能遲到早退,更有甚者,教師要點名,不到者記入平時成績。這樣的形式,其用意是好的,但效果如何,本人是在不敢評估。特別是隨著高校的擴招,學生人數急劇的增加,而教師卻還是那幾個人,教室還是那幾間教室。許多學校不得已就進行大班教學,教師一人在講壇上講,下面黑壓壓的坐少則一百多號人,多則幾百名學生,對于這樣的課堂教學,如何發揮學生的主體地位,是值得商榷的一個問題。
科爾伯格反對傳統的美德袋的教育方法,他說:“我們所贊同的發展法就是在進行教育時從不運用灌輸思想的方法,利用這種方法按照發展的自然方向去刺激兒童自己的思想,并使他向著每個兒童潛力以內的目的前進?！?。我們應從科爾伯格的“道德兩難討論模式”得到一些有益的啟發,在課堂教學中,我們如果沒有機會到戶外進行實踐教學,我們也要千方百計設立一些道德兩難的情景,來調動學生的道德思維,通過深入的思考與激烈的爭辯,讓學生參與到活動中去,在活動中扮演一定的角色,來提高學生的道德認知、道德判斷、獨立思考的能力。如對一些社會問題,在教師指導下,應讓學生充分討論、明辨是非,這不僅能使課堂教學更加生動,也可以提高學生分析、解決實際問題的能力。讓學生自主地認識問題癥結的所在,他們的體會將更加深刻。讓學生在體驗中、在踐行中構建道德生活經驗。
科爾伯格的道德兩難模式,主要是采用通過思想的交流、對話乃至沖撞反思的形式提高學生道德認知的能力,我們在培養學生的道德意識的過程中,也要借鑒科爾伯格的道德培養模式,讓學生積極的投入與參與道德教育的全過程,馬克思曾說:“我們現在假定人就是人,而人跟世界的關系是一種合乎人的本性的關系;那么你就只能用愛來交換愛,你就能用信任來交換信任?！?只有讓學生經過親身的感受,充分的調動他們的積極性,才能使他們的道德意識內化為他們的道德行為。
3.更新教師觀念,提高教師的素質
科爾伯格認為,學校教育能否成功,除方法外,教師是最重要的因素了。他向德育教師提出了10點建議。不僅強調道德教育中學生的主體性地位,而且強調一名教師要與時俱進,要隨著時代的發展,不斷進行學習,更新自己的知識結構,要有良好的行為習慣和心理素質,要遵循學生道德發展的水平,及時調整自己的授課方式和授課內容。不僅要成為一個“傳道者”,而且要成為開啟心靈的一把“金鑰匙”。要學會啟發式教育,不管利用兩難討論法進行授課,還是利用團體法進行激勵,都要尊重學生的主體地位,在一對一的討論中,要學生提煉自己的道德判斷,要提出一些啟發性的問題,引導學生的道德思維。在團隊訓練時,要考慮到學生的接受能力,通過真實的道德情境引導學生發現和感悟生命成長的道德需要,老師不僅是引導者,更是參與者,是一個幫助學生發現問題解決問題的人,而不是提供現成答案的人,并且應當根據學生所處的不同道德發展階段,采用適合各個階段學生發展的恰當教學法。特別是高校的“兩課”教師,更是要設身處地認知發展情況,不要用“小兒科”東西應付教學,要循循善誘,使學生的道德認知水平朝向更高的一級發展。
4.家庭、學校、社會應共同努力塑造良好的環境來提高德育的實效性
道德兩難問題討論法范文2
為期一個月的實習已經結束了，短短的一個月，讓自己學到了許多在學校學不到的知識。從3月8日進入育才中學的那一刻起，我就深知自己不再只是一名學生，而且還扮演著人民教師和心理咨詢師的角色。所謂為人師表，我都時刻注意著自己的著裝，力圖為老師和同學留下一個好的印象。在學校領導的安排下，我的指導教師是育才中學初xx班的班主任xxx老師，工作是班主任助理，并且在學校心理咨詢室做咨詢老師。
因為不是師范類專業，沒有教學任務，所以班主任助理的工作就為周一升旗和平時的跟班，觀察學生，并且做了一期道德認知發展的主題班會。同時，在咨詢室和另外兩名一起實習的同學為學校辦了兩期心理健康教育的板報，宣傳心理健康知識。
第一部分：道德兩難判斷——“ 海因茲偷藥”班會活動
一、活動目的
目前我國學校道德教育的途徑多種多樣，有學科教學滲透，有純粹課堂道德教學（如思想品德課），有校園文化建設的環境性、隱性的課程影響，有日常行為規范養成等等。然而在實習中，德育工作往往是死板的說教，反而因其明示特性過于強烈而引發學生的逆反心理，顯得蒼白無力。在育才中學實習期間我也發現了這類問題。因此，我希望嘗試一種輕松愉快的方式（主體發展性德育模式）對學生的道德認知水平進行了解，并促進積極的道德思維從而促進其道德認知的發展。
二、理論基礎
勞倫斯?科爾伯格（l.kohlberg/1927－1987）是美國當代著名的心理學家和教育家，也是現代道德認知發展理論的創立者。沿著皮亞杰（jean piaget，1896——1980）研究兒童道德判斷的路線，在兒童道德認知發展與道德教育領域構建了一個包括道德發展的哲學、道德發展的心理學以及道德教育的實習策略的龐大理論體系。“道德兩難問題討論法”是科爾伯格的道德認知發展階段理論運用于兒童道德教育實習而提出的重要方法。
所謂“道德兩難”，是指同時涉及兩種道德規范且兩者不能兼顧的情境或問題。它以道德兩難故事為基本材料，讓兒童對故事中的道德問題進行討論并回答圍繞該故事提出的相關問題，以此判斷兒童所處的道德認知發展階段并引導和促進其進一步發展的方法。該方法的關鍵在于要以兩難故事誘發兒童的認知沖突，促進積極的道德思維從而促進其道德判斷的發展。他把道德教育的目的定為促進道德判斷和道德思維能力的發展。
最著名的道德兩難的例子就是科爾伯格虛構的“海因茲偷藥救妻兩難”，“不許偷盜”和“救人性命”，兩條道德規范狹路相逢，發生不可避免的沖突。海因茲必須在二者之間做出抉擇，遵守“不許偷盜”規則必須違背“救人性命”的規則。任何行為決斷都會違背其中的一條規范，所以“道德兩難”。
科爾伯格通過對10多不同國家的被試進行研究，發現盡管種族、文化和社會規范等各方面都不相同，但人的道德判斷隨年齡發展而發展的趨勢卻是一致的，他發現的道德判斷的3種水平和6個階段具體是：
（1）前習俗水平（0~9歲）：處在這一水平的兒童，其道德觀念的特點是純外在的。他們為了免受懲罰或獲得獎勵而順從權威人物規定的行為準則。根據行為的直接后果和自身的利害關系判斷好壞是非。這一水平包括兩個階段。
第一階段：懲罰與服從定向階段。在這一階段兒童根據行為的后果來判斷行為是好是壞及嚴重程度，他們服從權威或規則只是為了避免懲罰，認為受贊揚的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。他們還沒有真正的道德概念。
處在這一階段的兒童對海因茲偷藥的故事可能會作出這樣兩種不同的反應：贊成者認為，他可以偷藥，因為他先提出請求，又不偷大的東西，不該受罰；反對者則會說，偷藥會受到懲罰。
第二階段：相對功利取向階段。這一階段的兒童道德價值來自對自己需要的滿足，他們不再把規則看成是絕對的、固定不變的，評定行為的好壞主要看是否符合自己的利益。
如他們對海因茲偷藥的故事可能會有這樣的說法：贊成者會說，他的妻子需要這種藥，他需要同他的妻子共同生活；反對者則會說，他的妻子在他出獄前可能會死，因而對他沒有好處。
科爾伯格認為，大多數9歲以下的兒童和許多犯罪的青少年在道德認識上都處于前習俗水平。
（2）習俗水平（9~15歲）：處在這一水平的兒童，能夠著眼于社會的希望與要求，并以社會成員的角度思考道德問題，已經開始意識到個體的行為必須符合社會的準則，能夠了解社會規范，并遵守和執行社會規范。規則已被內化，按規則行動被認為是正確的。習俗水平包括兩個階段。
第三階段：尋求認可定向階段，也稱“好孩子”定向階段。處在該階段的兒童，個體的道德價值以人際關系的和諧為導向，順從傳統的要求，符合大家的意見，謀求大
家的贊賞和認可。總是考慮到他人和社會對“好孩子”的要求，并總是盡量按這種要求去思考。他們認為好的行為是使人喜歡或被人贊賞的行為。
這一階段的兒童聽了海因茲偷藥的故事，贊成者會說，他做的是好丈夫應做的事；反對者則說，他這樣做會給家庭帶來苦惱和喪失名譽。
第四階段：遵守法規和秩序定向階段。處于該階段的兒童其道德價值以服從權威為導向，他們服從社會規范，遵守公共秩序，尊重法律的權威，以法制觀念判斷是非，知法懂法。認為準則和法律是維護社會秩序的。因此，應當遵循權威和有關規范去行動。
該階段的兒童聽了海因茲偷藥的故事，贊成者會說，不這么做 ，他要為妻子的死負責；反對者會說，他要救妻子的命是應該的，但偷東西犯法。
科爾伯格認為大多數青少年和成人的道德認識處于習俗水平。
（3）后習俗水平（15歲以后）：又稱原則水平，達到這一道德水平的人，其道德判斷已超出世俗的法律與權威的標準，而是有了更普遍的認識，想到的是人類的正義和個人的尊嚴，并已將此內化為自己內部的道德命令。后習俗水平包括兩個階段。
第五階段：社會契約定向階段。處于這一水平階段的人認為法律和規范是大家商定的，是一種社會契約。他們看重法律的效力，認為法律可以幫助人維持公正。但同時認為契約和法律的規定并不是絕對的，可以應大多數人的要求而改變。在強調按契約和法律的規定享受權利的同時，認識到個人應盡義務和責任的重要性。
對于海因茲偷藥的故事。贊成者認為，法律沒有考慮到這種情況；反對者認為，不論情況多么危險，總不能采用偷的手段。
第六階段：原則或良心定向階段。這是進行道德判斷的最高階段，表現為能以公正、平等、尊嚴這些最一般的原則為標準進行思考。在根據自己選擇的原則進行某些活動時，認為只要動機是好的，行為就是正確的。在這個階段上，他們認為人類普遍的道義高于一切。
對于海因茲偷藥的故事，贊成者認為，尊重生命、保存生命的原則高于一切；反對者認為，別人說不定也像他妻子一樣急需這藥，要考慮所有人生命的價值。
科爾伯格認為，兒童道德發展的先后次序是固定不變的，這與兒童的思維發展有關。環境和文化的影響只能決定發展的速度或改變其道德的內容，但不能改變它的發展順序。在生活中，要讓兒童不斷接觸道德環境和道德兩難問題，以促進兒童道德的發展。
三、活動過程
1、活動時間、地點
周四下午第三節活動課（45分鐘）、育才中學初一四班教室
2、活動方式
小組討論，再每組選代表發言闡述本組觀點
3、開展過程
（1）導入：先為學生放映心理學雙歧圖圖片，引起學生對心理學的興趣；再講述“海因茲偷藥救妻兩難”故事并提出問題，引發學生思考。
（2）將全班48人分為6組，發放打印好的故事及問題，各組討論問題，形成一致觀點。
（3）各組派代表闡述本組觀點。
（4）學生自由發言，評價其他組的觀點。
（5）教師總結。
讓學生們懂得，社會生活真實的情況是比任何難解的數學題更復雜，隨著年齡的增長和責任的承擔，大多數時間，我們的生活充斥著沖突的張力和選擇的困難。娛樂休閑、日常起居、工作學業……每一個簡單事件都會牽扯到方方面面的諸多因素。而這些因素在某種情況下會因某種原因而“發酵”，構成復雜的矛盾。
（6）為學生呈現另外兩個道德兩難故事，討論發言，鞏固學習效果。
四、反思
1、運用道德兩難故事引起學生的意見分歧和失衡，并讓學生進行討論，這是應用“道德兩難故事法”的關鍵。
2、引導學生在比較中自動接受比自己原有的道德推理方式更為合理的推理方式，這是應用“道德兩難故事法”的最終歸宿。，教師應啟發學生在討論中積極思考，主動交流和辯論，做出判斷。同時，教師要鼓勵學生考慮他人觀點，協調與他人的分歧，最終引導學生在比較中自動接受比自己原有的道德推理方式更為合理的推理方式。當然，“知”是為了“行”，當學生能進行正確的道德判斷后，必須采取有效的辦法，鼓勵學生把自己的道德判斷付諸行動。
3、從本次班會中我發現學生大多數的道德認知處于“習俗水平”，符合科爾伯格的研究結果。開放式的道德教育更能調動學生的積極性，但對于理論性較強的學科似乎不太適合，畢竟學生的能力有限，自控力不強。
第二部分：板報宣傳
在實習中我發現，學校大多數人都不了解心理健康，甚至對其有很大的誤解，認為心理問題就等于精神疾病，因此我們希望通過以板報的形式宣傳心理健康知識，使廣大師生對其有正確的認識。
第一期：“心理健康知識園地”
目的：簡要介紹什么是心理健康和學校心理健康咨詢等知識。
主要內容：
1、什么是心理健康？
2、什么是學校心理健康咨詢？
3、學校心理健康教育不等于思想政治教育。
4、心理問題不等于精神疾病。
5、心理咨詢不等于窺探內心。
第二期：“學校心理咨詢的內容”
目的：簡要介紹學校心理健康咨詢的內容，澄清師生對學校心理咨詢的誤解，鼓勵大家前往咨詢室咨詢。
主要內容：
1、心理性行為問題
（1）一般適應性問題 （2）心理障礙和心理疾病
2、學習問題與障礙
（1）一般性學業與學習行為不良
（2）注意缺陷障礙
（3）學習失能
（4）智力障礙
通過一個月的實習，我深刻體會到身為教師的不易，這個神圣的稱謂承擔的更是一份責任、是無數父母的信賴與希望。作為心理學專業的畢業生，更應懂得學生心靈的建設，以人為本、以學生為中心，在應試教育的大背景下為學生建造心靈的棲息地。同時，面對我國學校心理健康教育體制的不完善，我們心理學工作者任重而道遠，愿無數同仁為了夢想不放棄、不拋棄。正所謂“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”。
附錄一：
海 因 茲 偷 藥
歐洲有個婦女患了一種特殊的癌癥，生命垂危。醫生認為只有一種藥能救她，就是本鎮一個藥劑師最近發明的鐳。藥劑師制造這種藥要花很多錢，而他索價還要高出成本10倍。藥劑師花了400美元制造鐳，而一小劑藥他竟索價4000美元。病婦的丈夫海因茲到處借錢，試過各種合法手段，但他一共才借到xx美元，只夠藥費的一半。海因茲不得已，只好告訴藥劑師，說他的妻子快要死了，請求藥劑師便宜一點賣給他，或允許他賒欠。但藥劑師說：“不行！我發明這種藥就是為了賺錢。”這樣，海因茲試過了一切合法手段，但他都失敗了。在走投無路的情況下，為了挽救妻子的生命，于是他在夜間橇開藥店的門偷了藥，治好了妻子的病。但海因茲因此被警察抓了起來。
問題
1、 海因茲應該偷藥嗎？為什么？
2、 （如果你贊成偷藥，請回答這一題）如果海因茲不愛他的妻子，他還應該為她偷藥嗎？
（如果你不贊成偷藥，請回答這一題）這與他愛不愛他妻子有區別嗎？為什么？
3、 假如這個生命垂危的病婦不是他的妻子而是個陌生人，海因茲應該為這個陌生人偷藥嗎？為什么？
4、 假如這是海因茨鐘愛的寵物，他還應該偷藥救他的寵物嗎？為什么？
5、 人們做他們能挽救別人生命的事情是重要的嗎？
6、 海因茲偷藥違反了法律，偷藥在道德上是錯誤的嗎？為什么？
7、 一般地說，人們應該盡力做遵守法律的事情嗎？為什么？
8、 第七個問題在海因茨行為上如何解釋？
道德兩難問題討論法范文3
勞倫斯•科爾伯格(LawrenceKohlberg，1927～1987)是美國著名的道德教育理論家、道德心理學家，現代道德認知發展理論的創立者。他提出的個體道德認知發展階段理論及其道德教育策略在世界范圍內產生了廣泛影響，受到世人高度贊譽。以色列學者查贊•巴里教授曾說：“科爾伯格是現代道德教育復興運動中最著名的人物，科爾伯格的研究工作支配著高等學校、學術和通俗刊物、討論會和研究班中的道德討論。他為哲學家和中學校長、心理學家和監獄看守、社會學家和學校教師所熟悉。在今天道德討論的學術會議上或資料匯編中，科爾伯格的名字無不出現。Iu科爾伯格的道德教育理論，主要是兒童道德發展階段理論和公正團體的理論。
1．兒童道德發展階段理論
在科爾伯格的道德發展研究中，他把當代仍然流行的道德社會化理論、“正確價值觀”教育理論和“美德袋”理論等均視為相對主義道德教育觀點J。科爾伯格認為，這些相對主義道德教育觀都存在根本的缺陷——用灌輸的教育方法傳授所謂世俗社會公認的道德觀念。對于價值澄清理論，科爾伯格認為其也有明顯的相對主義色彩，過于忽略人類的普遍價值，無法解決道德發展的根本問題，將給學校道德教育帶來混亂和失誤?？茽柌駡猿帧爸鲃有耘袛嗍堑赖碌娘@著特征，認為道德判斷是人類道德要素中最重要的成分，是道德情感、道德意志和道德行動的前提”_3J似～枷。在他看來，道德教育的目標在于兒童的積極道德建構，而不是消極學習成人的道德陳規。換言之，兒童道德發展的理想狀態是能夠進行道德判斷和建構道德原則，并不是對成人的道德判斷或社會規則的遵從。因此，科爾伯格積極繼承并發展了杜威、皮亞杰等人所倡導的認知發展道德教育理論，在皮亞杰所描述的兒童道德發展四個階段的基礎上，進行了一定的完善和修正?？茽柌癫捎玫赖聝呻y故事法，通過呈現兩難故事提出探測性問題，根據被試兒童對故事中人物、事件的討論和對所提出問題的回答，把兒童道德發展劃分為三個水平六個階段：前習俗水平(階段1和階段2)、習俗水平(階段3和階段4)、后習俗水平(階段5和階段6)。關于兒童道德發展階段理論的特征，科爾伯格將其概括為：“發展是向上的，按順序進行的，沒有跳躍?！碑斎唬l展速度不完全一致，可能有時既屬于這個階段又屬于那個階段。有的人也可能在某個年齡時停滯在某個特定階段上，但如果他繼續發展，其發展路徑仍是遵循這些階段的。簡而言之，科爾伯格的兒童道德發展階段論具有向上、順序、無跳躍、不可逆的特征。
2．公正團體的理論
科爾伯格在強調道德發展過程以個體道德行為者自身的道德認知、道德判斷為核心的同時，他還意識到社會環境與道德氛圍對個體道德行為的重要影響，并提出教室和學校的氣氛是道德教育最關鍵的問題，強調學校中的公正和民主的道德氛圍對學生道德發展的影響。因此，經過大量的實驗和研究，科爾伯格在“兩難道德討論法”的基礎上提出了“公正團體”的道德教育理論和方法。科爾伯格指出：“如果道德發展在根本上是一個重構角色承擔方式的過程，那么，促進道德發展的基本的社會輸出可以被稱為‘角色承擔機會’，角色承擔的第一個必要條件是參與到某團體或機構?！盻4。也就是說，道德發展離不開團體，團體本身對道德教育具有重要意義?？茽柌竦墓龍F體理論中的團體指的是在民主公平的基礎上構成的以團結協作思想為共同價值觀的集體，其本質特征在于培養學生形成集體意識。集體成員有60～100人，其核心機構是每周召開的民主大會，集體成員共同參加且均具有表決權，主要任務是通過民主協商對重大問題進行決策，制定集體生活的規范和章程，以此體現民主參與的核心理念。
與道德發展階段理論中運用的兩難故事討論不同，“公正團體”不是把道德認知發展的心理學理論直接應用到學校道德教育實踐中去，而是根據道德教育實踐確定道德教育的目的和方法，從而在實踐中研究和提出道德教育理論。科爾伯格認為，通過建設更高階段的集體規范和團體觀念，可以更好地促進學生的道德行為J。通過為學生提供一個公正民主的道德氛圍，要求學生自主決策，自覺踐行，強調他們的參與、合作以及責任，使其關心共同利益，增強社會責任感，促進其道德向前發展。實驗證明，“公正團體”的理論與實踐密切結合，在學校道德教育實踐中取得了突出成效，呈現出許多值得我們借鑒之處。
二、科爾伯格道德教育理論特點
科爾伯格的道德教育理論和方法是20世紀50年代以來西方德育理論領域中最具影響力的一個派別。雖然他的理論也存在一定的缺陷和不足，受到一些人的質疑和非議J，但是其理論具有鮮明的科學性、發展性和實踐性的特點，當中所涉獵的很多關于研究道德發展和道德教育的理念、原則對后世研究和實踐毋庸置疑具有深遠影響和意義。
1．科爾伯格道德教育理論的科學性
我們以往對德育基本問題的探討，大多只從事實經驗出發，缺乏深層次的哲學追問，在理論建構方面基點不足，深度不夠，從而導致對諸多德育理論問題的解釋缺乏必要的科學性?？茽柌竦赖陆逃碚搶⑿睦韺W的研究和哲學觀點聯系起來，是“一種既是心理學的又是哲學的道德教育理論”。他認為，道德教育是“多學科”的，需要整合心理學、哲學和社會學或政治學的觀點。因此，研究者必須在某種程度上成為一個哲學家，回答諸如“什么是美德?”“什么是公正?”“道德的價值相對性以及道德的科學界定與哲學界定之間的關系”等問題。同時，道德品質又是一種心理現象，它服從于心理形成、發展的規律。道德品質的發展是外部條件和內部因素的統一，教育與發展的統一，年齡特征的穩定性和可變性的統一。當說明某一兒童與青少年能否形成或在什么情況下又快又好地形成某些道德品質時，就必須去揭示某些心理原因?？茽柌裾菑男睦韺W的角度去探尋兒童與青少年道德發展的特點以及階段性，揭示個體道德發展的規律，從而闡明和創立某些具體的道德教育途徑和措施的心理前提?？茽柌襁€將實證性研究應用到道德教育探討之中，增強其理論的科學性。德國著名心理學家林德曾說：“我感到震撼的是，科爾伯格第一次將道德的研究界定為～種科學研究，而在此之前我接觸的所有教科書中，至少在德國是這樣，道德研究統統被歸于情感的研究，道德是永遠被排斥在正統的科學研究范疇之外的。”Ⅲ8科爾伯格在其文章和著作中大量采用實證性研究，通過對一定數量研究對象的觀察、實驗和調查，將數據進行分類和研究，從中得出結論。他的博士論文就是選擇了芝加哥地區10～l6歲的72名男性兒童作為他的研究被試的基礎上撰寫的?？茽柌襁€曾對其研究被試進行過l2年的縱向跟蹤研究，并在對我國臺灣地區、墨西哥、土耳其、英國、加拿大、馬來西亞等地進行跨文化研究的基礎上于1968年發表了《兒童作為道德哲學家》一文。我們暫且不談他的結論是否完全準確，但至少可以為我們的理論研究樹立一個合理的方法論基礎。
2．科爾伯格道德教育理論的發展性
科爾伯格十分看重兒童自身的發展，他強調道德教育的目的在于促進兒童道德判斷的發展并達到道德判斷與道德行為的一致?？茽柌裰赋觯骸暗赖陆逃饕谴龠M兒童的道德判斷及其對行為控制的發展⋯⋯促進道德發展不同于簡單地強加任何文化的或個人的標準給兒童。這就意味著，首先促進兒童使用其當前道德判斷的能力和使用這些判斷去指導和評判其行動，其次促進道德判斷向下一個成熟水平的發展變化?！盻3基于如此思考，科爾伯格提出兒童道德發展階段理論，并將之確定為三個水平六個階段?？茽柌耠m然強調發展是道德教育的目的，但并不是通過“拔苗助長”的方式培養道德上超前發展的兒童，而是保障兒童有合適的發展水平，當兒童出現要停滯在某個低級階段上狀況時，通過刺激的方式，促進其向更高階段發展。兒童道德判斷的發展并不是最終目的，其道德行為的改變才是根本追求。因此，科爾伯格強調道德教育的目的在于促進兒童道德判斷的發展并達到道德判斷與道德行為的一致。同時，科爾伯格對道德發展的探討，不僅僅局限于符合社會規范、法律準則的道德行為，還從道德思想的實質出發，提出后習俗道德的思想7I匏，強調道德發展取決于規則如何被理解，而不是取決于文化內容。他的“發展性解釋”有利于探討道德個體全面、完整的道德觀念，對道德教育觀念的更新具有一定的意義。
3．科爾伯格道德教育理論的實踐性
科爾伯格道德教育理論并不僅僅是理論的演繹和邏輯的推理，而是強調與實踐的結合。科爾伯格將道德兩難問題討論法和“公正團體”理論應用到學校道德教育實踐中，并在道德教育實踐當中檢驗、修正和改進他的道德教育方法和理論。經過道德教育實踐應用總結和理論反思，科爾伯格發現其早期研究的實踐策略——兩難道德問題討論法存在一定的問題，他承認：“我的同事和我在早期的教育研究中，還是犯了一種心理學家的謬誤，我們按照一種心理學家的理論，來設計一種教育方案。在我們當中，最初把道德認知發展理論應用到教育實踐上，是布拉特所做的博士論文。他設計了一項實驗，以假設的道德兩難故事為材料，進行班級討論活動，促進道德階段的發展⋯⋯若就心理學實驗而言，這一實驗的確是成功的，然而用于正規的道德教育，則尚需考慮?！薄г谝庾R到兩難道德討論法教育實踐策略的缺陷后，科爾伯格轉向公正團體法的研究。其公正團體理論的核心就是民主參與，通過公正、民主的方式使學生參與到學校的決策和日常管理之中，在與他人的交往中學會人際交往，在承擔責任的過程中增強責任感，同時培養學生的合作精神和集體主義精神。我們認為，科爾伯格理論對我們而言最精華的部分應屬公正群體途徑論。這方面理論與實踐結合密切，有許多值得借鑒之處_9J。亞里士多德說過：“我們做公正的事情才能成為公正的人；進行節制，才能成為節制的人；有勇敢的表現，才能成為勇敢的人。”_。換言之，只有在道德實踐中才能提升道德品性，只有道德實踐才是道德教育目標實現的最重要的手段。正如科爾伯格所說，道德教育與其說是個應用理論來啟蒙無知的教育領域，還不如說是個證明道德理論的實踐舞臺。
三、科爾伯格道德教育理論借鑒
當前，我國社會主義市場經濟體制下的社會道德水平雖然從整體上有一定的提高，但仍然存在嚴重缺失和不足，尤其在改革開放不斷深化的過程中，如何應對各種價值沖突，引導人們樹立正確的人生觀、價值觀成為德育領域里的當務之急。我們學習和研究國外學者德育理論和方法的根本目的在于通過吸收借鑒和創造性地轉化其合理成分，以此來發展我國的德育理論和德育實踐，這對提高學校道德教育的實效性具有很強的現實意義。
1．更新道德教育觀念，樹立現代德育意識
在多元、開放的社會里，面對思維活躍的個體，我們務必要樹立現代德育觀念，揚棄傳統德育理論和方法¨?，F代道德教育的過程絕不是長期以來教育者所堅持的客體的、被動的、適應的觀點——道德教育的目的只在于使人適應于先定的社會存在，僅通過簡單的單向灌輸，把現成的社會規范和道德準則傳遞給受教育者，培養遵紀守法的好孩子和好學生。我們要培養的是具有現代思想觀念與價值取向的現代人，就像科爾伯格所堅持的，道德教育的目標是通過激發學生積極的道德思維培養其理性、獨立判斷能力和批判意識以促進道德發展。因為，社會轉型和現代化建設的生產、生活實踐對人才的要求更加體現在開拓創新而不是循規蹈矩?？茽柌癫捎媚軌蚣ぐl推理的假設性兩難故事促進兒童的道德判斷、推理能力的發展。對兩難故事的討論，不在于得出統一規格的結論，而在于通過這種自由開放的形式喚起學生的思辨。當前的道德教育過程中，重視學生的獨立性、主動性和創造性，從學生的實際出發，結合社會的需要，更新道德教育觀念，正確選擇道德教育的內容和方法，樹立現代德育意識無疑是十分必要的。
2．優化道德教育環境，發揮隱性教育作用
人是環境的產物，人的生存和發展離不開環境的影響，不受環境影響的個體是不存在的。環境是人的思想品德形成和發展的客觀基礎，學校道德教育活動的開展，要受到環境因素的影響和制約?？茽柌裉岢觥肮龍F體”理論并在實踐中開展應用，實際上就是在創設一種道德教育環境，在這種環境中，團體成員通過民主參與的方式切實感受到團體氛圍中的公正原則，進而產生集體感，在團體環境和伙伴關系的影響下促進團體成員實現道德責任和踐履道德行為，促進道德發展。實際上公正團體法創設的道德環境，“就是一種隱性課程”，在這種道德環境中，公正、民主的氛圍對學生就是一種教育，適應這種道德氛圍，就是對學生道德發展的促進。對于公正團體法中所體現的隱性教育的重視和應用，實際是一種對道德文化、德育氛圍的重視和應用。當然這種重視和應用不能僅僅限于對學校道德環境的優化，而是應該推廣到學生生活環境的各層面，即“考慮到家庭、學校和社會中的那種道德氣氛”。當前，學校道德教育出現一種所謂的“5+2=0”的狀況，學生在學校接受五天的教育，各方面表現良好，但經過星期六與星期Et這兩天的家庭、社會等非學校教育的影響，部分學生在校良好的道德狀況悄然消失，即學生在學校五天里所受到的良好道德教育和兩天在家庭、社會所受的不良影響相抵消了。雖然此種說法似嫌偏激，但也在一個側面說明了家庭與社會當中還存在不少與學校道德教育相抵牾的不良因素，且其對學生影響還是非常大的。對于學校來說，不僅要創設、優化良好的道德環境，為學生提供更多的道德實踐機會，提高其思想道德認知、判斷能力和責任意識；而且要加強學校與家庭、社區等合作以鞏固學校道德教育的成果。同時，對于家庭與社會來說，要意識到自身也需要不斷優化環境，以好的氛圍在潤物細無聲中對學生的道德發展以積極深遠的影響。
道德兩難問題討論法范文4
關鍵詞：道德認知發展理論；價值澄清理論；比較分析；啟示
道德認知學派與價值澄清學派是20世紀60年代以來在世界上道德教育理論方面影響較廣的兩大學派，其思想之新，方法之細對于我國當前學校德育的改革和發展有著很大啟發與借鑒作用，細致比較分析兩大理論學派的聯系與相異之處十分必要。
一、道德認知發展理論與價值澄清理論的差異
作為獨立的兩種道德教育理論學派，道德認知發展理論與價值澄清理論各自有著鮮明的理論特色，它們的不同之處主要表現在如下幾個方面：1.理論來源上，二者對杜威思想取舍迥異。道德認知發展理論與價值澄清理論都深受杜威思想的影響，但是二者在實際繼承的過程中，卻汲取了不同的養分。柯爾伯格繼承了杜威關于德育過程具有階段性，德育方法具有實踐性，尊重兒童主體性的思想，同時基于皮亞杰兒童認知理論，更加關注社會的倫理范疇或基本道德價值在個體身上的主動性的發生、發展過程，注重培養兒童的道德推理和道德思維能力。價值澄清理論借鑒了杜威關于德育過程的思維、情感和行動相結合的思想，價值相對主義主張價值觀是個人經驗的產物，并認為人的經驗是不斷變化的，甚至會出現同樣的價值觀支持相反的行為的矛盾現象，這與杜威堅持實用主義，“有用的就是善的”，否定社會公德的存在的思想是一致的，都建立在資本主義自由主義的基礎之上，最終導致價值混亂，無德育可言。2.關于社會基本道德準則是否存在的問題。對于這一問題截然不同的回答是道德認知發展理論與價值澄清理論產生分歧的一個重要結點。前者認為正是因為存在普遍的公認的基本的社會道德準則，才有進行道德教育的可能，才會去對個體形成道德品質的過程進行研究。它認為出現不同的價值觀，不是由于價值相對，而是因為師生之間、家長與兒童之間在語言和思維方面的發展水平不同，因此，柯爾伯格認為道德思維能力的發展是道德教育的根本目的。后者認為一切價值源于個人經驗，符合個人需要的即是有價值的，從而認為道德價值是多元的，相對的，關注點在于個人日常生活問題，在于個人的目的、抱負和信仰。3.德育目的不同。整體而言，道德認知發展理論下道德的發展是垂直的，朝著新的思維水平垂直、向上發展；價值澄清理論下道德的發展在很大程度上是水平的，朝著優于當前的思維、情感和行動的方向發展?！暗赖抡J知發展理論的目標是促進社會的倫理范疇或基本道德價值在個體身上經歷一個心理發生、發展的過程，也即使學生通過自己的積極活動形成和發展出一套價值體系。”①“價值澄清的目標是幫助人們整合他們當前的生活方式，學習今后可能會以類似的方式對他們有用的技能”②，具體而言就是教師幫助學生掌握價值評價的過程，獲得做出價值判斷和評價的合乎理性的方法和自我指導能力。4.關于德育過程和德育內容的側重點不同。價值澄清理論注重探討與直接的現實相關的日常生活問題，例如如何對待閑暇時間和朋友間的人際關系等，注重兒童在面對這些選擇時的情感，澄清情感尤其是珍視和珍愛的情感是價值澄清過程的重要內容。道德認知發展理論則較多基于眾多假設性的問題，促進兒童產生認知沖突，不斷反思，進而實現道德思維的提升。5.關于道德效果的測量，道德認知發展理論更顯科學。雖然按照價值澄清理論精心設計的價值澄清方法進行的價值評價過程具有很強的操作性，但是對于價值澄清之后學生的變化更多的則是依賴于家長、教師等的主觀測量，缺少科學的測量工具和方法；相反，無論是道德兩難問題討論法還是公正團體法，在道德認知發展學派的研究中，都是可以進行實證研究的，而學生的變化也是可以進行書寫測驗檢驗的。
二、道德認知發展理論與價值澄清理論的聯系
雖然道德認知發展理論與價值澄清理論有很多不同之處，但是作為同時代的產物，他們并不是互不相容的。通過比較分析，我們認為兩大理論學派之間存在很多的聯系，其相似之處可以歸結如下：1.批判美國傳統教育。在觀念上，二者都批判傳統道德教育脫離社會生活，脫離兒童現實道德需要和道德發展水平。價值澄清理論認為傳統德育缺乏人性所需的自由探究。審慎思考和理性的觀念，強行將教條主義的觀念灌輸給兒童，只會扼殺其德行的發展。道德認知理論認為傳統德育割裂了知與行的關系，它的理論前提中知行是統一的，“行善必先知善，知善必先行善，不知善必不行善?！痹诘掠椒ㄉ希叨寂袀鹘y德育教條式的灌輸方式，強調不存先入之見的個體和團體審慎的思考復雜的生活問題，重視道德沖突在提高道德發展水平和形成價值觀過程中的作用。價值澄清理論旨在使兒童通過對日常生活問題的價值澄清，自愿、審慎的選擇適合自己的有效價值觀。道德認知發展學派認為道德是完全發自內心的，通過假設的道德兩難問題或者具體的公正團體氛圍促進學生主動反思，認識到自身道德發展水平，并向更高一級的水平提升。在師生關系上，價值澄清和道德認知發展學派都批判傳統教育中教師占主導地位，學生占次要的、被動的地位的角色分配，強調尊重學生的主體地位，促進兒童積極的自主構建，同時要求教師在道德教育中做一個“道德指導者”，而非社會道德準則的“強制執行者”。價值澄清的具體方法和道德兩難問題法以及公正團體方法都充分體現著這一點。2.注重培養學生的認知或價值觀，認識到德育之不易。道德認知學派認為道德發展與認知發展有著密切聯系，后者是前者的基礎。價值澄清學派則認為兒童出現道德問題的關鍵就在于價值觀的混亂。無論從歷史事實來看還是兩大理論探索德育理論的過程，都可以看出道德認知也好，價值觀也好，其培育并不是一件簡單的事。3.將道德內容與道德形式（結構）區分開來，注重形式，注重培養道德能力。道德認知發展學派強調要將道德內容與道德結構，即道德推理、思維的邏輯結構區別開來，德育的目的是促進兒童道德推理能力的階段性上升。價值澄清學派則主張要尊重學生個體性，德育只需要教會學生進行價值評價和價值選擇，注重培養澄清適合自身有效價值的能力。4.兩大理論雖都有其局限性但是影響深遠，對美國甚至世界各國的德育實踐提供了理論指導和實踐規范；雖各持己見，互不相讓，但也有互補相容之處，例如一個人道德能力的進步既可以是橫向的發展也可以同時實現縱向階段的提升；又或道德發展理論非常關注集體生活和正義的問題，價值澄清理論則能現成被用來幫助集體更好的整合態度、活動和信仰。
三、對我國大學德育的啟示
道德認知發展理論與價值澄清理論的研究和適用對象都直接指向兒童，重在研究兒童道德形成和教育問題。但是經過以上比較分析，我們不得不承認的事實是無論從德育理念還是具體的德育方法，一定程度上都是適用于大學生德育的。那么，結合我國國情，整合兩大理論學派思想精華，可以得到如下幾方面的啟示：
（一）合理設置高校德育目標
在理論的指導下，我們認為符合大多數人根本利益的社會基本道德規范是始終存在的。一直以來，我國高校德育目標旨在培養建設合格社會主義建設“四有”新人，對教育實踐有著不可忽視的導向作用。但是就目前德育實踐的現狀看來，在德育目標的設置上，存在著較為顯著的空洞理論說教的傾向，因而實際的德育效果并不理想，大學生情感上也習慣性的對“德育”產生輕視甚至排斥。而道德認知發展理論與價值澄清理論在設置德育目標時則追求其符合學生現實生活實際，符合兒童的現實德育發展水平和需要。大學德育是通過學校將道德準則傳授給學生的過程，同時也是學生積極探索、主動學習、不斷完善自身適應社會和環境的過程，相較而言，以大道德為方向，以階段性的適應學生發展水平和需要的階段性目標為引導，才會使大學德育更具有實踐性、操作性和實效性。
（二）“以生為本”，尊重學生的主體地位
道德認知發展理論與價值澄清理論都繼承了杜威以兒童為中心的思想，激發學生的積極性、主動性和創造性。首先，培養學生注重提升自身道德的責任意識和主動意識，認識到自身的主體地位，積極開展自我德育；其次，德育過程中尊重學生的主體地位，尊重其道德發展水平現狀，結合其現實發展需要，逐步展開德育活動；再次，利用現實生活問題也好，假設性道德兩難問題也好，激發學生道德認知沖突，啟迪學生思考，幫助學生提高道德推理能力，在思考中學會選擇，在選擇中學會珍視，在行動中養成自我辨別善惡好壞，自我指導道德選擇的能力；最后，改善傳統師生關系和師生交流方式，給予學生更多的自由和尊重，在開放民主的教學氣氛中，完成德育過程。
（三）豐富德育方法，開拓德育資源
道德認知發展理論與價值澄清理論為道德教育提供了很多有效的策略與具體的方法，并將德育的視野和眼光延伸到了課堂之外，在德育方法上可以為我們提供很多借鑒：首先，重新認識“灌輸”的概念，灌輸本是思想政治教育者使受教育者接受其教育內容的基本途徑，只要我們不墨守成規、頭腦僵化，而是講條件、分對象、重創新地堅持灌輸理論，那么灌輸理論在現今依然具有重要價值；其次，不放棄灌輸的方法的同時，我們還要避免單一的灌輸方法，注重實踐，注重生活，注重直接經驗，啟發學生“在做中學”；最后，恰當、靈活運用價值澄清學派和道德認知學派精心設計的德育策略與方法，這些方法不僅適合于課堂，也適用于兒童的日常生活；不僅適合于個人，也可以用于團體。
（四）德育效果測量科學化
近年來，隨著高校德育方式的多樣化，對于德育效果以及大學生道德行為表現的考量方式也逐漸多元。相對于西方對德育效果測量的方式方法，我國的檢驗更顯粗略，在課堂之外的檢測，多偏向于質性評價，且評價標準依據個別教師的判斷形成，主觀性很強，評判標準也比較隨意，缺乏科學性與客觀性。道德認知學派注重用書寫測驗的方法來檢測德育實施之后學生的變化，標準問題評分法和確定問題測驗都力求克服記分者的主觀偏見而進行客觀的評分測驗，雖然這些評分測驗是建立在知行統一的理論假設前提之下有其不能克服的局限性，但是這種注重實效，尊重事實，追求細致、量化的思想與追求科學嚴謹的學科精神都是值得我們學習和借鑒的。
作者:王彩霞 單位:武漢大學學院
參考文獻：
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道德兩難問題討論法范文5
關鍵詞：科爾伯格；道德討論法；公正團體法
近年來，我國德育理論研究取得重大進展，初步構建了中國特色鮮明的思想道德學科體系和理論體系。但也存在著亟須加強和改進的方面。如重智育輕德育、德育目標理想化、脫離學生實際、德育方法不當、知行分離等，這些因素導致我國的道德教育的實效性不高[1]。所以，改進道德教育的方式方法，提高我國道德教育的實效性任重而道遠。
一、科爾伯格的道德教育策略
（一）道德討論法
科爾伯格通過大量的研究表明，為了促進兒童的道德水平向更高水平發展，出示下一個較高階段是最合適的。因為，特定兒童的道德水平是以一步一步的方式順序發展的，他既不跳越任何階段，也不倒退?！碍h境因素的影響作用主要取決于被給予推理的水平與兒童自身水平之間的發展性般配。[2]”新的道德思維方式不是從外部強加給兒童的，而是從內部發展出來的。教師的根本任務是幫助兒童注意真正的道德沖突，運用“兩難”或“相對”的道德困境在兒童潛意識中埋下“矛盾”的種子，促使其尋找一種新的更好的解決道德問題的方法。為了鼓勵學生在“討論道德”過程中說出自己真正的想法，教師在“道德討論”這種教學法中，必須保持“接納”“包容”的態度。在課堂上運用這種討論的方法的過程中，教師澄清和支持高于大多數兒童所屬水平一個階段的論點。當學生理解了這種論點，教師再討論新的情形并澄清高于先前那個階段的論點，這有利于刺激兒童持續的發展性的變化。
（二）公正團體法
公正團體法，是基于柏拉圖、杜威教育思想和涂爾干教育思想，加上“監獄實驗”分析而形成的一種新的道德教育方法。以科爾伯格的觀點來看，為促進學生的道德行為，必然需要建設更高階段的團體觀念和集體規范。公正團體法強調團體的教育力量和民主管理的教育作用[3]。它以一個集體為教育單位，讓集體的每一個成員都有機會參與民主決策與管理，共同制定和執行集體中每一個成員都應遵守的行為規范，使成員在這種集體的生活方式和道德氛圍中培養良好的行為習慣，實現從道德認知向道德行為的轉化。因而，科爾伯格認為：“既然個人在社會道德方面的發展是社會教育的目的，那么，社會教育的主要手段，自然是為學生充當社會角色和參與社會活動提供機會和經驗?！眳⑴c公共活動使人們得到道德方面的教育，要求人們考慮各種利益。在各種利益相沖突的情況下，要能接受別的規則指導，而不是只根據自己的偏愛和原則去作決定。
二、科爾伯格道德教育策略對中國道德教育的啟示
（一）遵循道德發展規律，加強道德情感教育
當代中國的德育課堂中，道德教育和其他學科性質一樣，被當作一種關于道德的知識進行灌輸。只關注道德認知的道德教育是一種發育不全的道德教育，是一種畸形的道德教育?？茽柌竦赖掳l展的“三水平六階段”很好地詮釋了道德發展規律。其中第六階段，也是道德的最高階段：以普遍的倫理原則為定向。即道德判斷是根據良心做出的決定而不是一些具體的道德規則。古有《孟子•告子上》：“雖存乎人者，豈無仁義之心哉？其所以放其良心者，亦猶斧斤之於木也。”良心是道德情感的基本形式，是個人自律的突出體現。在這個界定當中我們可以得出道德不僅是一種規范體系，也是一種情感。由此可以看出，道德與情感密不可分，加強道德教育要注重道德情感的培育。兒童情感的發展同兒童認知發展密切相關，關注其情感發展，能夠了解其在道德認知上的發展水平?！暗赖陆逃肱囵B出行道德之事的道德高尚之人，就必須促使學生由知到行的轉變，而這個轉變的核心就是情感的推動作用，這也就決定了道德教育也是一種情感教育?！币虼耍赖陆逃鼞撽P注情感，情感是道德行為的內在激發力量，也是個體形成道德信念，養成良好道德習慣的必要條件。學生擁有豐富的道德情感體驗，更便于轉化思想，進而能控制與調節其道德行為，使學生對道德規則有理性認知，在道德上做到知與行的統一[4]。再者，情感具有強化定勢的功能，情感體驗對個體產生刺激作用，有利于個體形成心理背景，因而，需盡可能地發揮師生感情交流的影響作用，為學生注入積極健康的情感。
（二）尊重學生主體地位，開創雙向互動新模式
在哲學范疇中，主客體是一對對立的概念。中國現行的道德教育主要以教師為主體，以學生為客體。但這種單向教學模式忽視了學生的主體性。科爾伯格的道德討論法，也叫道德兩難法，打破了傳統德育中忽視主體的傾向。道德討論法把道德教育的目的確定為刺激道德發展的下一個階段而不是灌輸國家、學?；蚪虝募榷曀住Ｋ俣ㄏ虬l展的下一階段的運動不僅依賴于向兒童揭示思維的下一水平，而且要依賴于對兒童將當時的思維水平應用于問題情形時對2017年9月認知沖突的揭示。這給中國的道德教育帶來很大啟示。因此，在教學過程中，既要充分發揮學校在道德教育中的權威性和主導性，也要尊重學生的主體性和差異性，了解學生當前的道德發展水平，充分吸納學生的心聲和意見。這種道德教育的新模式，作為一種雙向互動的道德教育新模式，強調對學生主體地位的尊重，對個體道德發展規律的尊重。在學生道德規范實踐中，需要師生建立民主、平等、融洽、和諧的師生關系，學生是學習的主體，表現在學習過程中積極的認知，主動思考，認真體驗生活，感悟道德，實現道德認知和道德行為的統一。教師的主導作用表現在教育過程中場景的設定、目標的確立、規則的制定及過程的指導上。
（三）注重社會實踐，讓學生更多地參與道德決策
在中國應試教育為主的背景下，中國道德教育的主陣地是課堂。學生主要通過思想政治理論課得到關于道德方面的知識。在考試中，學生可能在道德知識方面取得了高分，但是對道德理念的外化程度，即對道德理念的踐行程度，教師無從得知，也無法考量。而對正確道德理念的踐行是道德教育的最終歸宿，道德知識的獲得并不是道德有效性的唯一指標?？茽柌裨诤笃诘难芯恐?，對于道德教育問題的看法發生了重大改變：從單純地強調道德認知或判斷轉向重視道德行為，開創了“道德教育的新柏拉圖法”，又叫“公正團體法”[5]。科爾伯格認為，只有通過實際參與，人的經驗和品格的發展才能達到更高階段。一，學?？梢酝ㄟ^組建社團或學生會等民主管理機構，讓學生參與其中進行民主管理。社團或學生會實行嚴格意義上的民主，由整個社團或學生會制訂所有的規則和紀律。發展學生的社團意識，使學生對社團負有明確的義務，幫助青少年建設第四階段的道德社團。這種社團能激發并支持他們的利他主義和自覺的義務感。第二，學?？梢栽趯W生學有余力的同時，拓展課外實踐活動。如志愿服務活動。這有利于學生的道德水平向第六階段發展，體現普遍的公正原則、互惠原則、尊重個人尊嚴的原則和人權平等原則。如此，在豐富多彩的道德實踐活動中，學生可以實現道德的內化與升華。
三、結語
道德建設想要起到預期的效果，必須從科爾伯格的理論中汲取道德教育的經驗，重視道德教育，增強對道德教育的信心，這樣才能擺脫中國道德教育以往的生硬說教，使學生變被動接受教育為主動接受教育，進而提升學生的自律性和自我修養。
參考文獻：
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道德兩難問題討論法范文6
【關鍵詞】中美 思想政治 比較研究
隨著我國對外開放的不斷深入與對外交往的不斷擴大，西方的思想觀念和價值取向對國內產生了不小的沖擊。高校學生正處于對新鮮事物充滿好奇且接受程度極高的階段，這些新鮮事物的涌現勢必會對學生的思想和行為產生影響，進而對我國思想教育工作提出了嚴峻的考驗。因此，要想使我國高校學生的思想政治教育工作緊跟時代步伐，切實起到引導當代大學生培養積極向上的世界觀、人生觀、價值觀的作用，就必須進一步研究如何加強、改進和完善高校的思想政治教育方法。在眾多的研究角度中，對中外高校學生思想政治教育方法的比較研究開拓了一個新鮮的領域，本文以中美高校學生思想政治教育的比較研究為引，進行了探索研究。
一、中美高校思想政治教育工作方法的異同比較
1. 我國高校思想政治教育工作方法
高校學生思想政治教育方法是指高校思想政治教育工作者為完成一定的思想政治教育認為，在對高校學生進行思想政治教育的過程中所采用的一切方式、辦法或手段的總和。我國高校學生思想政治教育，按照我國社會發展要求和高校學生思想政治教育規律，有目的、有計劃、有組織地培養高校學生思想政治品德的社會實踐活動。我國高校學生思想政治教育的實施方法可以分為顯性、隱形和特殊性三種實施方法。顯性實施方法是指思想政治教育主題組織實施的，直接對教育對象進行公開的思想政治教育的正規工作方式的總和，主要指對高校學生進行的馬列主義的系統理論教育和組織引導高校學生積極參與社會實踐，并運用所學知識提高思想覺悟和自身認識能力。我國高校開設的一些必修的思想政治理論課程，例如：《哲學》 《思想概論》 《形式與政策》屬于典型顯性教育。相對與顯性教育方法。隱形教育方法指運用多種手段，寓教于樂，通過滲透的教育方式，使學生在潛移默化中受到教育。我國高校舉辦的一些學生活動，例如，紀念“五.四”運動活動;紀念“一二九” 運動，開展主題團日活動，屬于隱形教育。特殊性實施方法是針對學生思想政治教育過程中出現的特殊思想問題和行為而采用的教育方法，多指心理咨詢法;也指輔導員或班主任對于特殊個體學生進行個別談話教育。
2. 美國高校思想政治教育工作
盡管美國大學沒有采用“思想政治教育”這一概念，沒有設置統一的思想政治教育機構，美國國家精神、民族意識以及資產階級意識形態、價值觀念的培養卻是通過許多實際上發揮著思想政治教育功能的教育和活動來完成的。而所謂美國高校思想政治教育，就是指美國社會為了培養合格的美國公民，用美國社會的統治思想、價值觀念、道德文化對高校學生進行思想觀念、政治知識、政治價值的灌輸及思想道德的教化，使他們形成美國社會所要求的思想政治品德、成為資產階級合格接班人的社會實踐活動。美國高校的學生思想政治教育方式有以下幾種：道德認知發展方法，教育者通過引導學生對道德兩難問題展開討論，幫助學生樹立作為團體成員的公正觀，進而促進其促進積極的道德思維、促進道德判斷發展;價值澄清方法，指讓學生在具體的討論、實踐過程中提高分析和處理各種道德問題的能力，通過這個過程來使他們澄清自己的價值觀念，減少價值觀的混亂，使他們能夠為自己的行為負起責任;榜樣示范方法，美國高校的榜樣示范方法更重視環境的影響，關注社會環境的凈化、師長的表率作用、重視思想政治教育氛圍的營造和相關情境的創設。
二、中美高校學生思想政治教育方法的優勢比較
首先，我國高校注重思想政治理論知識的系統性。政府對高校的思想政治理論課實行全面干預，高校不但設有統一的大綱、教材和課時規定，有專門從事思想政治理論課的教師，而且高校思想政治理論課的課程設置非常注重系統性和理論性，教學上更是比較系統地講授馬列主義知識、比較注重世界觀、人生觀、價值觀理論體系的整體性，強調的是通過理論學習促進思想轉變。其次，我國高校不僅設立了專門的思想政治教育機構、成立了專職的思想政治教育隊伍，同時還非常重視黨團組織建設，通過這種規范化的日常管理，為學生思想政治教育方法的順利實施提供堅強的組織保障。再次，我國高校思想政治教育始終貫徹正面教育的原則，這一特點也同樣體現在實施方法的運用上，可以說，不斷加強對學生的正面引導已成為我國高校學生思想政治教育實施方法的一個顯著優勢， 它為學生提供了明確的學和做的參照體系，在提高思想政治教育的效果方面發揮著重要作用。
與我國不同，第一，美國高校學生思想政治教育實施方法具有較強的主體性，重視對學生的啟發誘導。教師在施教過程中，較多地運用“道德討論法”、“課堂討論法”、“探究式討論提高法”等方法，通過教師與學生之間的互動，潛移默化地對學生進行思想政治理論教育，這不僅極大地提高了學生的學習積極性，培養了他們獨立思考的習慣，提高了他們的創造能力和自我教育的能力。第二，美國高校的學生思想政治教育工作實踐性極強。美國政府不但支持高校學生參加社會實踐活動，而且還為其提供制度及經費保障，重視實踐基地的建設，廣泛開辟實踐場所，積極地與社區建立合作伙伴關系，為學生提供包括維護和平、環境保護、反對戰爭、反對種族歧視等方面多樣化的活動。第三，美國高校在思想政治教育過程中比較重視運用間接的實施方法。這些方法將思想政治教育內容有機地滲透到學科教學、學生的日常生活、教師示范等方面，潛移默化地對學生進行政治說服和道德熏陶，從而使高校學生思想政治教育實施方法具有較強的隱蔽性，使美國高校思想政治教育給人一種無意識的狀態，增強了美國高校學生思想政治教育的實效性。
三、完善我國高校學生思想政治教育實施方法的建議
第一，加強教育方法的民主性。我國高校思想政治教育是以灌輸的方式培養學生的政治、思想和道德素質，以教師的主導權威壓制了學生的主體地位，在某種程度上限制了學生主體作用的發揮。我們在思想政治教育過程中應該借鑒美國高校思想政治教育實施方法在尊重學生自主性方面的積極因素，結合我國高校的實際情況，加強我國高校思想政治教育實施方法的民主性。
第二，增強師生之間的雙向交流。通過增加教師與學生之間的互動交流，引導激發學生對問題的思考，幫助他們掌握認識問題的方法，提高處理問題和矛盾的能力，以形成正確的立場、觀點和方法，固定其思想的基本思路模式，達到使他們獨立自主地判斷問題和解決問題的目的。
第三，重視教育實施方法的實踐性。我們應借鑒美國高校思想政治教育充分發揮社會實踐活動的成功經驗，不斷地豐富我國高校學生活動的內容和形式，并采取了相應的措施和手段激勵和保證學生參加到這些活動當中，從而使學生在社會實踐中提高了適應社會、自我教育的能力，增強愛國主義精神并樹立為他人服務的道德信念。
三、總結
在經濟全球化、知識經濟以及現代社會生活方式變化的大背景下，不同的世界觀、價值觀、人生觀之間的沖突也會更加明顯，意識形態內的斗爭還會更加劇烈，社會現代化的發展必然帶來高校思想政治教育領域的深刻變化，為其發展提供了條件的同時也對其提出了新的要求。高校思想政治教育作為現代化建設中的一個重要組成部分，要使其緊跟時代步伐就必須努力借鑒和吸收中外有關思想政治教育的先進成果，不斷提高完善。
【參考文獻】
[1]陳義平.思想政治教育學原理.合肥：安徽大學出版社，2008
