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大學課堂教學論文范文1
大學課堂教學活動的構成要素,即教學行為的實施者———教師、教師所教授的對象———學生、教學所必須借助的教學設備(諸如教材、多媒體工具等)等,離開了這些要素,大學課堂教學便無法正常進行。由此可以推出評估的各類要素。
(一)評估客體
課堂教學質量受多方面因素影響,包括教師、學生(生源)、課程設置、使用教材、教學設施等。
1.教師教師作為評估對象,即評估課堂教師授課過程中的各類行為。在課堂上,主講教師起著輸出知識、傳遞知識,培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力,即培養學生學會“明白事理”的方法和技術的作用。評價的核心內容當屬教學目標、教學內容、教學手段、教學效果等。
2.學生這里主要指生源問題,各類大學錄取的分數線不盡相同,總體而言,得高分的學生相對更愿意認真聽課,更愿意與教師在課堂中互動,并在互動中啟迪自己。對于壟斷型生產的大學來講,畢業生就業相對容易一些,因而更容易引發學生學習懈怠。
3.各類教學輔助工具與設備等該類因素包括教材的選用質量、多媒體等設備的質量等等。這些多屬客觀指標,比如教材的選用是否國際或國內最好最新的版本。多媒體設備等只能說是輔助工具,但對同一位教師來講,有輔助工具其授課可能會更加精細、省時乃至精彩。
4.大學的學習環境與氛圍該因素也是影響課堂教學質量的一個變量。
(二)評估主體
大學課堂教學質量的評估主體不外乎其利益相關者,即直接益損者———學生及其家長、用人單位、各級管理者(主管部門、大學各級領導及督導團成員)、同行(尤其是校外教師)、專業認證機構、自評者等。這些評估主體都有自己的利益立場及其評估價值,實施評估主體多元化,方可形成均衡的結果。
1.利害關系最為密切的評估者學生是課堂教學的直接益損者。他們對課堂教學質量的好壞最有發言權,當然,如果利益關系再直接一點,就應該是學生的家長,因此家長自然希望課堂教學質量優良。
2.深受大學產品影響的用人單位大學的主要產品之一就是畢業生。學生畢業后是要就業的,因此用人單位當屬重要的評估者。誠然,在市場選擇就業的領域中,一般單位只是通過招聘中的測試———結果評估來檢驗各個大學的學生質量,它們自然不愿意在日常培養中付出過多的成本。但在非市場領域中,因為用人單位處在非競爭遴選中,所以學生質量的高低就顯得并非特別重要。
3.與生產過程相關聯的利益相關者這里主要是指大學產品生產的監管者、生產者以及服務者等,具體包括行政主管部門、大學的領導者、教務處或院系部的領導者、校內督導團成員、校內教師等。這是一個大學的生產流程,即行政主管部門出臺部門規章或行政規范性文件,大學領導班子設定校級課堂教學規章制度,教務處出臺課堂教學質量評估標準和指標體系,校內督導團成員和校內教師同行聽課評估。從大學公共資源配置權力的視角看,除了最后一類評估人員之外,其他的評估主體所做出的大學制度安排及其實施聽課評估的結果,可謂對教師課堂教學質量的影響是至關重要的。
4.相對比較超然的評估者這類評估者包括專業評估團體或獨立認證機構、校外專家(或督導團)或同行。之所以說它們相對超然,是因為它(他)們與某一被評估學校的產品———學生質量———利益關系不大,因此,如果能夠采取公開透明的方式以避免合謀現象,那么它(他)們容易站在相對公正的、超然的、更加專業的立場上看問題,并評估出相對客觀的結果。
5.自我評估者教師是課堂教學的主導者,盡管其被視為課堂教學評估的客體,但對自己的教學質量評估也是一種權利。當然,教師的自我評估還可能是一種自省的過程。正是通過自我評價,可能會督促教師本人發現自己授課中的優勢而繼續發揚光大,同時發現自己授課中的缺陷并及時改正。
(三)大學課堂教學質量評估的規章要求與設置原則
1.大學課堂教學質量評估的規章要求我國教學評價始于20世紀80年代,“1990年國家教委了《普通高等學校教育評估暫行規定》,1994年開始有計劃、有組織地實施普通高等學校評估工作。2004年,教育部高等教育教學評估中心正式成立”[2]。同時,我國的《高等教育法》、《教育法》對評估也作了原則性規定。教育部于2010年7月制定了《普通高等學校本科教學工作合格評估調研方案(試行)》,2011年教育部辦公廳下發了《關于開展普通高等學校本科教學工作合格評估的通知》(教高廳〔20112〕號)文件,以及教育部《關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》(教高〔2011〕9號)。至此,我國的教學評估工作有了一定的制度保證和要求,并且教學評估工作已經引起各個大學及其相關主管部門的高度重視。但遺憾的是,目前這些文件中對大學課堂教學質量評估標準和要求,尚未提出普遍性的具體指導意見,也未將教學質量與大學的相關管理制度、服務制度關聯起來加以考慮。
2.建立課堂教學評估指標體系的原則在管理學界流行著一個確定績效指標的SMART原則。其中,S表示具體(Specific)的且易被理解、接受與執行;M表示可度量(Measurable),即績效指標是可數量化或者行為化的;A表示可達到的(Attainable),即績效指標在付出努力的情況下可以達到;R表示現實性(Realistic),即績效指標是客觀存在的;T表示時限性(Timebound),即是指目標是有時間限制的。顯然,這一原則也可以應用在課堂教學質量指標體系的設計中。
(四)建立大學課堂教學評估指標體系
指標是指一類指示器,它顯示某一事物在某一方面的信息。所謂客觀指標,主要是指不以人的意志為轉移的、能夠顯示某事物客觀存在的一種指示器或某種屬性的客觀存在。這類指標作為一種基本事實的存在,一般不容易受評估主體偏好的影響。所謂主觀指標,主要是指依據評估主體的感受,或曰以評估者滿意度為基準測度出來的某一產品或事物在某一方面的基本屬性。它會受到評估主體偏好的影響。課堂教學質量的指標則是指檢驗教師在課堂上的授課行為以及師生互動行為及其結果的基本屬性的指示器,它顯示的是教師的授課行為以及師生互動行為符合教育規律的諸多信息,它可以被理解為對任課教師在課堂教學過程中產出質量的規范化了的量的顯示。
1.對教師的評估指標(1)對教師評估的客觀指標第一,教師的專業和學歷(畢業學校)。一般情形下,一位教師的畢業學校、專業和學歷等因素決定其接受教育水平的高低,也基本上體現其專業知識存量的大小,以及所受教育的年限。在教育部辦公廳下發的《關于開展普通高等學校本科教學工作合格評估的通知》(教高廳〔2011〕2號)中,有一條就是關于專職教師的學歷學位的要求,即“專任教師中具有碩士學位、博士學位的比例≥50%”。這種硬性規定是有其一定道理的。第二,授課專業年限。一般情形下,授課年限即為教學經驗,它意味著授課年限多要比授課年限少的教師的教學經驗更豐富。它當屬一個客觀指標。第三,授課選用教材。選取這一客觀指標的直接意圖,主要是鼓勵教師選用國內或國際一流教材,同時也是為了避免個別教師為了評聘職稱,放著一流教材不用,而用自編教材的行為(國內無此教材的情形除外)。第四,教師公開發表的期刊文獻的數量與質量(如一般期刊和核心期刊發表的文章數量)。它所反映的是教師的知識存量、知識創造量及其質量。第五,教師主持或參與科研課題的數量與級別。它反映一個教師的科研能力,并且此能力實際上也是對教師知識存量的一個客觀反映。但考慮到人情世故的影響,應當仔細甄別科研質量。此處雖說討論的是課堂教學質量,但不能不提及課堂教學質量與科研的關系。德國著名的哲學家、心理學家和高等教育家雅斯貝爾斯曾說:“最好的研究者才是最優良的教師。只有這樣的研究者才能帶領人們接觸真正的求知過程,乃至于科學的精神。只有他才是活學問的本身,跟他來往之后,科學的本來面目才得以呈現。通過他的循循善誘,在學生心中引發出同樣的動機。只有自己從事研究的人才有東西教別人,而一般教書匠只能傳授僵硬的東西?！盵3]錢偉長院士也指出:“做科研的教師和不做科研的教師的差別就在于,做科研的教師能時時處處發現問題和提出問題。所以我是強調教師要進行科研的?！盵4]大學課堂教學質量的客觀指標見表1。表1中的各項指標可以設立分值,然后相加,所得分數最高者,應該是其客觀分數。這里的客觀因素基本上都是客觀事實,不以評估者個人的意志為轉移。之所以強調這些客觀因素,是因為這些因素是做好學術的重要素養,更是構成教學能力的基礎。(2)對教師評估的主觀指標評估主體的不同可能會導致測度結果不盡相同,甚至出現較大的差異。在本文中,課堂教學質量指標體系包括8個一級指標(見表2)。
2.學生評教的主觀指標除了上述情形,還可以通過學生評教獲得教師授課質量的相關信息,以此判斷學生學習的效果如何(見表3)。
這組指標測度的是教師課堂講課質量的一個側面。通過這組指標可以了解學生在課堂上的收獲,進而了解教師的課堂授課質量。
3.對教學設備的評估指標教學設備指標與授課教師無關,該組指標屬于大學課堂教學質量的非關鍵指標,但與學校相關部門有關,當屬一個輔助指標。但不可小覷這組指標,它更多、更直接地反映的是師生互動場所中設備與條件的優劣,在更深層次上反映了教學工作在大學諸多工作中的地位及受重視的程度(見表4)。
4.用人單位②對課堂教學質量的評估指標用人單位作為大學的最終顧客,對大學課堂教學質量的滿意度當屬最為重要的評估指標和標準?？紤]到一般大學的用人單位的非針對性,這里主要是針對專業(職業)性較強的大學而言的,比如,公安院校、政法院校等單位(見表5)。
二、大學課堂教學質量評估機制構建
(一)大學課堂教學質量評估的要素機制
將上述要素予以組合,生成大學課堂教學質量評估機制。
1.硬件系統這里談及的硬件系統,主要是指評估機制中所涵蓋的人財物信息等要素。2.軟件系統這里談及的軟件系統,主要是指評估機制運行所必須遵從的法律法規、部門規章以及評估的方法、技術與程序等規定。
(二)大學課堂教學質量評估的流程機制
1.建立大學課堂教學質量的評估指標體系大學課堂教學質量的評價指標作為評判教學質量狀況的指標,必須具有全面性、客觀性、可測度性、針對性等特性。課堂教學質量的指標設計得越是科學合理,就越是有利于真實地評估出授課教師的知識存量與授課水平,越是有利于提升課堂教學質量,就越有利于剝離“假大空”之類的課堂敷衍現象。課堂教學質量的方方面面,尚存各類二級、三級甚至四級指標的細分等。
2.確定大學課堂教學質量的評估主體大學課堂教學質量的評估主體主要包括:學生及其家長、用人單位、教師、同行、學校管理者、專家、獨立的社會評價或認證機構、行政主管部門等。多元化的評估主體利于從多個層次、多個方位、多個視角去評估大學課堂教學質量,防止片面化結果的產生與形成。
3.評估主體根據相關規定與指標評價體系進行評估一是隨機抽樣聽課的方法。一次性請全體評估主體共同參與,將所有教師的課評估(聽)一遍,并公開被評估者的信息,公開評估結果。為了避免在一些工作環節出現不必要的差錯,聘請的評估人員最好是與被評教師沒有利益關系的校外專家或獨立評估機構。二是授課錄像抽查的方法。有條件的大學可以考慮將每個教室安裝攝像儀,將所有教師上課的音像全部錄下來,然后隨機抽取一次錄像,請全體評估主體共同參與評估測度,并公開評估結果。需要注意的是,一定是針對常態下的客觀的教學信息資料(現場、錄像皆可),請各類評估主體依據各自的評價指標予以評價。
4.大學課堂教學質量的主觀指標的評估技術與方法評價信息的收集分為紙式問卷調查表的收集和電子網絡式問卷調查表的收集。紙式問卷調查表的收集常見于每堂課后的學生評價和專家或領導干部的隨堂聽課(或觀看課堂教學音像等)評價,電子網絡式問卷調查表的收集多用于學期中期或末期的網上評教。當主觀指標數據獲取后,可以采用常用數學模型(加權平均法量化模型)方法求值[5]。
5.分析評價結果并公開加以利用評估結果應及時公布,一般可在公告欄張貼通知或在網上予以公布,以便使學生、教師和學校管理者能夠方便、及時獲取。(1)利用評估結果激勵教師教學和科研的積極性根據教師課堂教學質量得分,加上科研數量與質量的得分,排出名次后,直接進入晉職晉級環節。使用該評估結果應該做到以下三點:一是應該成為教師職稱評定的核心依據。因為這里既有教師科研數量和質量的評估依據,也有其教學質量的評估依據,應該說是一個比較全面的評價。這當屬對教師最大的激勵。二是應該成為教師評聘晉級的基本依據。只有這樣才能提高教師的教學和科研水平。這是第二激勵。三是應該及時公布評估結果,作為學生選課參考的依據。(2)利用評估結果督促差評教師整改評估結果有優劣、好壞之分,在對評估好的教師實施激勵的同時,并非一定要對評估差的教師實施處罰。從大學發展的視角來看,查找成因,對癥下藥,促使廣大教師提升科研和教學水平則是必然的。當然,如果差評教師的工作意愿沒有問題,則意味著其能力存在不足,此時就有必要審視其師資問題。解決的辦法是鼓勵進修、攻讀高學位,鼓勵其增加知識存量和提升教學水平。針對水平低、又不愿改進的教師在做工作無效后,只能取消其教師資格,實施轉崗了。這個過程如圖3所示。圖3 大學課堂教學質量評估的核心流程機制
這種課堂教學質量的評估僅僅是一個在縱向層級中的終端產出質量評估,尚有諸多的甚至是關鍵條件也需要進行評估。
大學課堂教學論文范文2
關鍵詞:課堂提問;主動性;有效性
I. 引言
問與答是人類最基本的交際方式，也是大學英語課堂中最主要的教學活動。是課堂教學中必不可少的一部分，是外語教學活動的一個重要環節，是師生雙邊活動的橋梁。有效的課堂提問可以提高學生的注意力，激發學生的學習興趣，鼓勵學生思考，提高他們的主動性和參與性。同時教師能從中了解學生的理解能力，檢驗教學效果，及時改進教學方法。但是目前的大學英語課堂提問存在著一些問題。下面筆者將就存在的問題及解決方法談幾點認識。
II. 目前大學英語課堂提問存在的問題
1. 問題設計不合理
調查表明一些老師的提問過于簡單。學生的回答只不過是“yes”或"no"或是單個字。比如“Do you like it”。這些問題不能激發學生的思考和學習興趣。提問收不到效果
2. 不能給學生充足的思考時間
老師提問之后，不給予學生思考的時間就叫學生回答，造成了學生回答不出的情況。這樣就會影響學生的學習積極性。減弱了學生的自信心。
3. 提問機會不平等
有些老師總是叫少數人回答問題。為了答案的正確性或活躍氣氛，有些老師總是叫少數學習好的學生回答，忽視了其他學生，從而造成了兩極分化。1.忌偏食不少教師只喜歡向成績好的學生提問，不愿意向成績中差的學生提問——既擔心答不出影響教學進度，又害怕他們不愿意答問。根據調查，各種基礎的學生都有答問的愿望，特別是基礎差的學生，對教師是否提問特別敏感，認為提問是教師信任的表現，對教師提問時忽視他們的存在很有意見，他們強烈要求一視同仁。偏愛使提問藝術失去魅力。
III. 解決方法
1. 設計合理有效的課堂提問
教師應該思考提問什么樣的問題，對學生會產生什么樣的效果。教師所提的問題要能激發學生思考和回應，啟迪學生思維。要能引起學生對文章的興趣。Long and Sato 將教師提問分成兩類:display questions(展示問題) 和 referential questions(參考問題)。Display questions (展示問題)是那種提問者知道答案的問題。(例如提問者拿本書問“Is this a book?” 或者Teacher:?Can you speak Japanese? Student:?Yes， I can. Teacher:?Can you type? Student:?Yes， I can. )Referential questions (參考問題)是那些提問者不知道回答者如何回答的問題。(例如How do you spend your free time?或者Suppose you win $50，000. What are you going to do with it? )Display questions (展示問題)是在引出答案，而referential questions (參考問題)是在尋求答案。如果我們比較兩種問題就會發現兩種之間的區別。對display questions (展示問題)的回答相對來說多為短句，只是“ Yes， it is” 或“ No， it isn’t”。 而對referential questions (參考問題)的回答多為長句。如“ I enjoy reading /listening to music /dancing/etc. in my free time.”。當學生面對referential questions(參考問題) 時，他們要思考，并組織語言句子結構，做出相對復雜的答案，就產生了教師與學生之間的交流。因此教師應增加referential questions(參考問題) 的數量。
2. 要給予學生一定的思考時間
教師提出問題后應給學生一定的時間思考，這稱為等待時間(waiting time )。Rowe 發現，教師一般只給學生一秒鐘的時間思考問題就會叫學生回答。而給予學生回答的時間也只有一秒鐘。如果學生回答不出教師想要的答案，教師就會叫另外一位學生回答。實際上對于一個學習第二外語的學生來說，等待時間是非常重要的。學生需要時間用第二外語來理解問題和組織答案。一般情況下，發問時應給學生留3-5 秒組織答案的時間。時間不能太短，但最多不要超過20秒。
3. 給所有學生平等的機會均勻分布提問對象。
研究表明教師總是傾向于讓固定的學生來回答問題。而學習好的學生比學習差的學生得到提問的機會更多。教師要給所有的學生平等的機會，提問的對象應面向整個教室的全體學生。教師應對問題的難易及學生的水平高低做到事先心中有底，讓問題的難易與學生的語言能力強弱成正比，這樣就會增強學生的自信心，激發他們的學習熱情。
IV. 教學實施
1. 為了更好的激發學生回答問題可以建立評估機制
以往純粹以考試成績如期末的學業考試成績作為評估學生學習情況的做法，僅僅局限于終結性的評估。缺乏全面性，難以有效、客觀、公正的評價學生在學習過程中的表現，不利于激發和培養學生的積極性和自信心。教師應取消以考試成績作為評估學生學習情況的做法，制定新的評估機制，從學習者在小組中完成學習任務過程的表現、課堂互動情況、作業成績等多方面對學習者學習情況進行評估。為了調動學生在小組活動中、課堂活動中提問的積極性，將學生提問次數和問題質量作為考核的重要內容之一。對善于思考、愛提問題而且所提問題質量較高的學生，除了口頭表揚外，擬提高學期末總評成績;對因基礎差而回避提問的學生，教師應激發、引導、鼓勵他們多問答;對惰性強、不思考、慣于依賴他人，幫助、教育無效的學生，平時成績為零。 轉貼于
2. 組建學習小組
組建學習小組是為了更好地促進課堂教學。建立相對穩定的8個學習小組，每組5人。分組后，建立各小組以及個體學習檔案。內容包括各小組共同信息和組員個人信息，如提問次數和問題質量、教師評定等級等。教師課前布置自主學習任務，然后小組合作解決問題，再由小組代表在課上回答老師的問題。教師要注意的是每個小組的學生應輪流回答問題，得到的成績應作為小組成員的共同分數。而課上獨立思考回答問題的分數應作為學生的個人分數。這樣學生在課堂上就真正“動”起來了。主動學習成為學生學習的主要行為。
V.需要解決的問題
1.提高學生的自信心
教師向學生提問，54.2% 的學生因害怕發言犯錯誤丟面子，擔心會受到教師的責備或遭到同學的譏笑而不能主動回答問題。為了保全面子，他們往往一言不發。有的學生說:“當老師開始點名提問時，我害怕點到我的名字，我盡量把頭埋在課桌底下，不讓老師看見。當老師點到我名字時，我真希望鉆到地洞里去?！本臀覀兞私猓瑢W生極其渴望回答和提出問題，以展現自我。因此老師應多鼓勵，引導學生。不要在學生回答問題之后就否定他的答案?？梢耘c學生進行探討，找出學生回答的不足。
2.學生口語能力亟待提高
雖然建立了評估機制，有的學生仍不能主動回答問題。主要原因是他們的語言基礎薄弱，勉勉強強可以用英語表達，甚至無法用英語回答問題。但是如果學生在英語課堂上用漢語問答，英語教學就失去了意義。提問時，表述不清，提問的積極性就會受挫。讓學生真正成為大學英語課堂提問的主體，關鍵要解決好這一問題。值得欣慰的是90.2%的學生渴望用英語回答問題和提問。因此亟待提高大學生的口語水平。
英語教學的主要目的是培養學習者使用英語進行交際的能力，不是單純的知識積累。大學英語教師應順應時展的要求，在有限的課時內竭力為學生創造條件，多讓學生進行語言輸出活動，如小組討論、對話、復述課文、扮演角色、情景對話等，以加強對學生聽、說能力的培養。同時，要求學生盡可能地主動發言和提問，克服他們害羞以及害怕說錯而被笑話的心理障礙。
總之，提問是一門藝術，是教學過程中教師和學生之間常用的一種交流方式，具有一定的技巧性。有效的課堂提問能夠在教學中發揮重要的作用。因此，外語教師要充分認識提問的功能，精心設計課堂提問，提高課堂提問的有效性，充分了解并掌握這門技巧，才會極大地推動英語課堂教學，提高英語教學效果，促進學生和諧全面發展。
參考文獻
[1]夏紀梅.現代外語課程設計理論與實踐[M].上海:上海外語教育出版社，2003。
大學課堂教學論文范文3
由于教學的改革，對于一些年輕的教師來說，改革只是一種形式而已，而對于教了十幾年老教材的教師來說，要找好方式方法，就等于跟著年輕人重新學習一遍。所以，從現在的教學情況來看，一定要與時俱進，跟上時代，跟上學生的思維。
2在大學英語教學中常用的方法
2.1語法翻譯法(TheGrammar－TranslationMethod)
作為近現代語言教學法中生命力最強、使用最廣、第一個對外語教學產生影響的教學方法，“語法翻譯法”即以語法講解為主要內容，翻譯為主要手段，掌握語法為教學目的。課堂教學中的基本做法為：把文章分解為句子，再以句子為教學和練習的基本單位，進行講解翻譯。該法認為語法學習是外語學習的核心。但從實際教學情況看，這種方法過于強調語法的講授，忽視了口語教學，可謂弊大于利。
2.2直接法(TheDirectMethod)
直接法產生于19世紀末，是通過運用外語本身進行教學的方法，也叫自然法或口語法。主張不依賴學生的本族語，通過思想與外語的直接聯系來教外語的方法。也就是說，在具體教學活動中，教師應盡量使用外語進行教學，并且在對單詞和語句進行解釋及翻譯時，應同其所代表的事物和意義直接聯系起來，使用一切可行的手段來增加語言輸入的可理解性，比如實物、圖畫、手勢、表情等直觀手段。其主要特點：完全用外語進行教學，通過語言和實物“直接”建立聯系；強調模仿，養成習慣；聽說領先；以句子為教學基本單位；最大限度擴大學生的語言輸入，且輸入必須是自然的、可理解的。因此這一方法具備以下優勢：第一，重視語音、語調和口語教學，有助于培養學生的聽說能力。第二，采用多種直觀手段進行教學，既豐富了課堂，也調動了學生的積極性，有利于培養學生用外語直接思維、記憶和表達的習慣。當然，它的優勢不是絕對的，它在講解一些較抽象的語言知識時，完全排斥母語的中介作用，既易造成理解困難也浪費時間，同時對教師的外語水平及教學的條件都提出了更高要求，因此很難廣泛應用于英語教學。
2.3交際法(TheCommunicativeApproach)
出現在20世紀70年代的交際法也叫功能法或意念法，是影響較大的外語教學法流派之一。它強調以學生為中心，重視培養學生在具體社會環境中恰當使用語言進行交際的能力。在教學過程中，學生不單是操練活動的主動者，也是構成影響所操練的話語功能的社會因素之一。而教師的責任是給學生提供交際的場景，幫助學生創造性地、自由地表達和交流自己的思想。其優點在于：第一，學生成為教學活動中心，教師成為交際活動的參與者、組織者甚至充當活動的示范表演者。第二，教學形式多樣，如場景模擬、角色扮演、對話表演等課堂活動。使用這種教學法的課堂一般氣氛較活躍，學生的參與度也較高，取得的教學效果也不錯。當然交際法也有弊端，因為注重語言的流利程度，就不可能過于嚴格的要求語言的正確形式，這就導致學生的語言交際能力雖增強了，但質量卻難提升。如何處理語法與功能、語言能力與交際能力關系的問題是一大困擾，因此使用它難以培養學習者形成較高的語言交際能力。
2.4任務教學法(Task－basedApproach)
任務教學法是教師給學生布置一定的學習任務，并要求學生根據教師所布置的學習任務來開展相應的學習活動。任務教學法在20世紀80年代逐漸發展起來，使用任務教學法開展英語教學活動的好處在于，學生可以在學習英語的過程中主動思考、積極探究，更多的發揮自身學習英語的主動性和積極性，進而獲得美好的英語學習體驗。因此，這種教學方法較容易被教師和學生所接受，和以往傳統英語教學方法不同的是：這種教學方法的核心即“以學習者為中心”，相較于傳統的以教師為中心的教學，它從重語言知識轉向了重語言交際能力的培養，從重視教師作用轉向了重視學生的作用。這使得學生在整個學習過程中，不再被動地接受語言知識，而是主動的參與學習，學習興趣和創造性思維及各種潛能都被大大激發，成為課堂活動的主體，學生在完成任務過程中還加強了互動與合作，培養了合作意識和認知能力，語言的理解、操作和運用都得到了訓練?？梢?，任務型教學法獨具優勢。但對基礎薄弱、語言運用能力較差的學生來說，并不太適合使用該法，這種教學法的特點決定了學習者必須具備一定的語言基礎和運用能力，這極易導致這些學生產生壓力，甚至對語言學習產生抵觸情緒直至完全放棄。此外，該方法對教師提出的要求也較高，教師除了要具備有效組織課堂活動的能力，對于任務目標的擬定，時間、內容的安排，進度及難易程度的把握，等等，都要適當，否則學習者很難從中提高自己的綜合能力。因此，教師要運用好這種教學方法有一定難度。
3常用英語教學法的綜合應用
筆者認為，在大學英語教學活動中應根據所教授英語題材的不同，來選擇不同的教學方式。具體地說：在每個新單元的導入部分主要采用交際教學法。在這一部分中，學生將要接觸到一部分新的知識點，如新視野教材中，每個單元都有一個話題貫穿始終，教師在這一部分給學生布置口語任務。其次，在對課文進行講解過程中，由于課文中涉及了較多的詞匯以及語法知識，學生學起來會覺得比較困難，這時就要采用語法翻譯法了。在這一部分使用語法翻譯法教學的好處在于，可以使得生硬的詞匯、語法知識變得易懂，進而降低學生學習課文的難度，激發出學生學習的信心。教師可以在這部分應用語法翻譯法對文章中篇幅較長的句子和篇章結構進行逐層分析，逐層講解，用演繹法來給學生演示語法構成和運用語法。再次，當完成對課文的講解后，為了進一步鞏固和加深學生對所學知識點的理解，就要采用視聽法。教師可以以試題的方式對學生學習成果進行小測驗，當發現學生有做的不對的地方，教師可以采用幻燈片的方式將正確的答案和練習中所涉及的重要知識點展示出來，讓學生看起來較為直觀且印象更為深刻。
4結語
大學課堂教學論文范文4
一、理論基礎
人文教育旨在促進人性境界提升、塑造理想人格以及實現個人與社會價值的教育。它本質上是人性的教育，是對人的精神創造。通過人文社會科學知識的傳導、營造文化氛圍、實踐體驗等途徑，培養學習者熱愛生命、關注人生、關注社會，追求真、善、美的人文情懷;它強調以人為本，啟迪人的心智，凈化人的靈魂，實現自我，完善人格［11］。人文教育家文輔相(2004)認為，人文教育在大學教育中具有重要的基礎性地位，其主要內涵包括人文主義教育、人文學科教育、“成人”的教育［12］。大學英語作為一門人文學科課程具有鮮明的人文特色，應肩負起人文學科教育的重任，向價值觀尚未成熟的大學生揭示人性，思考人的精神和本質，培養其開闊的眼界和靈活的頭腦，學會批判、審美，是大學教育中實施人文教育的重要基礎?，F代教學論認為學生是教學的主體，學生的發展應是德、智、體、美、勞全面的發展，是學生個性和創造能力的發展。李森的教學動力論認為，教學動力來源于教學主體自身、教學主體與教學客體之間的相互作用、教學本身以及社會系統。其中，教學本身是教學動力的主要來源，且教師與學生的互動起了重要作用［13］。教學互動，不僅存在于教師對知識講授、答疑、技能訓練等教學活動中，也存在于教師對學生的學習動機、學習需求、興趣、態度、人生理想、價值觀、信念等的關切和引導中。因此，教學互動不僅是知識的互動，也是精神的對話，對提高學生的學習主動性至關重要，有利于激發非智力因素，充分發展個性和潛能，促進其全面發展。自主學習是學習者管理自己學習的能力。學習者能獨自選擇適合自己的學習目標和內容，制定學習計劃，選定恰當的學習途徑，監控學習過程，合理評價學習效果并及時作出調整。自主學習能力的培養受到學習動機、學習態度、學習策略，尤其是元認知策略使用的影響。因此，培養自主學習能力，應從培養學習動機和信心、訓練策略的使用著手。而大學英語以英語語言獨特的魅力和視角，從哲學、宗教、政治、經濟、科學、文學、教育、人文風俗等方面，生動展現豐富多彩的世界文明和高貴的人文精神，開闊學生視野。通過指導學生課外自主查閱相關信息，師生互動共同發掘課程內部各種人文信息的豐富聯系，激發學生的學習興趣，增強學習信心，優化學生的知識結構，提升對自身、社會以及世界的認知，樹立正確的人生價值觀，從而更好地培養其自主學習能力。
二、研究設計與實施
1.研究設計。本研究以《大學英語課程教學要求(試行)》為導向，以人文教育理論、現代教學論、自主學習理論等為指導，以大學英語課程教學為平臺，以《大學英語綜合教程》(全新版)(1～2冊)教材為依托，以教師主導和學生自主學習結合的教學方法，在2012級四個普通平行本科班(共122人，實驗組60人，對照組62人)中分別設一個實驗組和對照組，從2012年9月至2013年6月對其實施為期一學年的大學英語人文教育教學。2.研究實施。為保證實驗的有效性和選料的權威性，在實驗前對兩組學生實施前測，材料都用學生未做過的CET－4全真試題。實驗前，用2011年6月的真題對兩組學生進行前測，并按比例以100分計算成績，對錯誤較多的題目進行訪談，了解錯誤的原因以及兩組學生的英文及文化知識水平，測試成績作為前測數據。分析前測數據及訪談結果表明，實驗組和對照組無顯著差異，可進行對照實驗。實驗后，兩組學生于2013年6月參加后測，此次用的是2011年12月的真題，操作方式與目的與前測一樣。然后，在兩組學生中各隨機抽取20人進行訪談，了解人文教育對學生英語學習效果、英語學習興趣、自主學習能力、跨文化交際能力以及人文精神發展的影響。最后分析整理收集的數據，評估實驗成效。實驗中，在實驗組大學英語課堂中實施人文教育，對照組則按常規教學，不刻意對其進行人文教育。教學中借助教材的人文知識內容，通過課堂文化導入，引導學生利用網絡、圖書等多渠道資源查閱與該知識點相關的信息，并作縱橫拓展。在隨后的課堂中分享探討、辯論、比較，后期不定時回放、檢測，督促學生對教材內涉及的人文信息進行課外自主學習，拓展其文學、藝術、科學、政治、經濟、教育、歷史等領域的知識結構，培養學生對社會現象、價值觀的思考和分析能力。
三、實驗結果與分析
后測成績統計按100分計算，并將得分劃分為五個段:80分及以上，70～79分，60～69分，50～59分和50分以下，其中70分以上為高分段，60分以下為低分段，60～69分為中分段。然后，統計各分數段得分人數與比率，并進行分析對比。實驗組60人中80分及以上有17人，占28.33%;70～79分有22人，占36.67%;60～69分有13人，占21.67%;50～59分有5人，占8.33%;50分以下3人，占5.00%。對照組62人中80分及以上有12人，占19.35%;70～79分有16人，占25.81%;60～69分有14人，占22.58%;50～59分有11人，占17.74%;50分以下9人，占14.52%。分析以上數據可知，兩組得分人數在高分段和低分段差異顯著，而在中分段很接近。高分段中實驗組得分人數比例高于對照組，其中80分及以上段高出近9個百分點，70～79分段高達11個百分點;而在低分段，情況則相反，對照組在兩個分數段都高于實驗組近10個百分點。這表明在大學英語課堂教學中實施人文教育對英語學習效果有顯著影響。
四、訪談與分析
1.英語學習興趣。訪談表明，兩組學生普遍對英語和英語傳承的文化有濃厚的興趣，但實驗組表示課程學習進一步激發了他們的學習動機，且學習后興趣更濃。另外，從受訪者英語基礎及四級成績來看，基礎較好的學生對英語課程及英語文化的興趣更強。這也折射出英語課程對英語水平的要求，英語基礎不好不利于學生深入理解語言傳達的人文信息，這在一定程度上削弱了學生對英語及其傳承的文化的興趣。
2.自主學習能力。本研究對影響自主學習能力的主要因素———學習動機和學習策略進行了訪談。對照組絕大多數受訪者認同在英語學習中帶有考試合格、便于找工作等功利性動機;實驗組受訪者也承認在開始課程學習時，動機與對照組相似，但隨著學習的深入，加上教師的指導，他們逐漸產生了對英語的熱愛，用英語交流會話等內部學習動機，并認為只要持之以恒，“通過考試”等不過是英語學習的副產品而已［14］?？梢酝茢?，實驗組實施的人文教育能促進學生對語言本身的喜愛，進一步認識英語的價值，激發學生對英語語言的內部學習動機，進而推動學習者長期、自主的學習。在學習策略的使用方面，當問及“你在課外進行自主學習的頻率?如看英文圖書、瀏覽英文網頁等”時，實驗組的使用頻率遠高于對照組，這表明他們有更強的自主學習意識和自我計劃能力;同樣，在自主學習途徑的選擇上，實驗組的選擇更多樣，且大多數受訪者承認能從英文閱讀材料中獲取需要的信息;在自我監控方面，對“你是否能堅持完成自己計劃的任務?”的回答，實驗組有50%的受訪者認為自己“通常能”，這高出對照組25個百分點，而認為“開始可以，后來放棄”的為15%，比對照組低20個百分點，這表明實驗組有更強的自我監控能力，更能堅持自己的學習計劃;在自我調整方面，實驗組對“如果不能完成自己的計劃任務，你如何調整?”的回答也更全面，且自我調整形式更靈活主動，能有意識地從學習計劃、學習內容、學習方法、學習狀態和學習環境多方面進行調整;在自我評價方面，實驗組與對照組的多數受試者均能進行正確的自我評價，其評價結果與四級考試成績、課堂表現相符?？傮w來看，實施人文教育能促進學生元認知策略能力的提高，使學生在英語學習中能更有效地使用學習策略，提高自主學習能力。
3．跨文化交際能力。本研究參考付永鋼(2003)等的英語跨文化交際能力調查［15］，對學生在時間觀念、會話原則、非語言交際行為等中西文化差異較大、容易出現交際失誤的問題進行訪談，檢測實驗組人文教育對跨文化交際能力培養的影響。在回答“上課、工作或開會遲到幾分鐘，你心里的感覺?”時，實驗組受訪學生回答“十分不安”的比例高出對照組15個百分點，可見，實驗組的時間觀念更趨近英美人士的時間觀念，但對于接觸英語及跨文化的大學生而言，這樣的時間觀念仍過于保守。在會話原則方面，當問及“英語人士請你吃飯，你的飯量太大，當主人問你要不要時，你會”時，實驗組回答“想吃多少就要多少”的學生明顯多于對照組。在非語言交際方面，實驗組學生對“當你坐著與英語人士談話時，該不該蹺二郎腿?”的回答，更接近于英美國家原則，雖然好于對照組，但正確率仍較低，由此可見，跨文化交際是比較復雜和隱蔽的。在教學中應進一步重視英語語言使用者的非語言交際信息，增強跨文化交際意識，豐富跨文化交際知識。
4.人文精神的培養。這一問題的訪談從學生對大學英語課程的感受開始，實驗組受訪者普遍認同這樣的課堂教學把學生放到“主體”位置，因而學習更加“自主”、“有趣”，有學生甚至提到“英語課程很享受”、“學習英語很快樂”、“文化差異很有趣”等。在人文精神提升方面，實驗組80%的受訪者體驗到了“人文關懷”和“精神鼓舞”，而對照組僅有30%有此感受。這表明在課堂教學中實施人文教育能使學生感受到優秀文化對生命的關照和啟迪，提升學生的精神境界，幫助學生心靈成長。同時，實驗組對課程及跨文化交際理解更為準確細致，如有學生提到在大學英語課程學習中，“能夠學習國外生活中的一些細節，和國內不一樣的生活理念”，“感受到英語語言文化的博大精深、英國的文化特別之處，以及外國與中國不同的法律、生活方式，人們的習慣”等。此外，實驗組還表現出更強的獨立批判思維能力，有受訪者對課程的開設提出了如下意見，“沒必要大眾學習，作為全校性小班開課，無學分，全自愿，全英文式會話課堂。”相比之下，對照組對課程開設的理解則較膚淺，如有人提到“為考試而學”，“了解英語國家的文化”，“喜歡英語交際”，“英語應用廣泛，能夠提升知識技能”等。可見，實施人文教育既能激發學生學習興趣，也有助于其情感和精神品格的成長，開拓視野，促進思維發展的廣度和深度。
五、啟示
大學課堂教學論文范文5
信息技術的迅速發展推動了我國高校教育教學技術的不斷進步。從帶著手寫的教案站在講臺上授課到使用電子課件坐在操作臺后演示授課，從“黑板加粉筆”到“投影加電腦”的教學模式，筆者在從事大學英語教學工作的十多年間，親身體驗和見證了多媒體設備在大學課堂教學中驚人的應用和推廣速度。誠然，多媒體教學手段在大學英語課堂教學中的優勢令眾多從事大學英語教學的高校教師為之感到欣喜，而在筆者近年來的教學實踐中，觀察發現的一些問題也同樣讓人擔憂。
1 多媒體在課堂教學的優勢
1.1 豐富課堂教學，提高教學效率
“多媒體教學過程，就是教師在計算機多媒體教學環境下，采用適當的教學方法，向學生傳播教學內容并接收學生的信息反饋，將教與學有機結合起來的過程。”現代多媒體教學技術，具有靈活性、適用性和豐富的表現力等特點。將多媒體教學設備運用到大學英語課堂上，可以在豐富教學形式，提高教學質量和效率、開辟新的教學模式、滿足個別化學習的需要等方面發揮積極的作用。首先，現代技術為教學提供了多種可供選擇的媒體。這些現代教學媒體主要通過聲音、畫面等直觀地呈現教學內容，豐富了教學內容的表現形式，它們可以將英語教學中聽說讀寫四個基本環節有機結合在一起，使課堂變得生動、形象、直觀、使教學更加生動。這種新穎的課堂教學形式不僅能激發學生的好奇心和求知欲，還有助于調動學生的聽覺、視覺器官都參與課堂活動，能使學生增加感知深度，更加容易理解所學內容，從而加深印象，強化記憶。因此，當集先進技術和表現形式于一身的多種媒體應用到大學英語教學中時，其在創造豐富的教學形式，調動學生的積極性，提高課堂效果上的優勢，是傳統教學無法比擬的。其次，借助電腦、投影器、音響、語音實驗室等設備，大學英語課程既可以實現大班教學，也可以進行小組討論甚至是教師與學生的直接對話，同時通過校園網絡構建的英語學習平臺，更進一步開通了教學交流渠道，使師生能夠隨時通過學習平臺留言答疑、分享心得?？梢哉f，多媒體教學方式靈活，適用廣泛，對學與教來說，無論是集體的，小組的，還是個人的，都可打破時間、空間的限制，隨時隨地為學與教提供便利。
1.2 使教師從繁重的勞動中解脫出來
在傳統教學模式中，教師的教學活動主要依靠教師、教科書、黑板和粉筆來完成?，F代多媒體教學技術在大學英語課堂上的應用，不僅提高了教學質量和教學效果，還使教師從繁重的重復性勞動中解放出來。通過電腦和投影設備的使用，教師不但擺脫了因為上課板書、擦黑板而被粉筆灰弄得蓬頭垢面的窘境，而且還節省了繁瑣費時的板書時間，使得英語課堂節奏變得更為緊湊，講解更為清晰明了，從而達到提高課堂教學效率的效果。不僅如此，通過收集英語資料和素材、制作多媒體教學課件、利用網絡輔助教學，教師的重復性體力勞動就會減輕。特別是近兩年來微課這一新型教學模式在大學英語課堂上的應用，使學生能夠通過校園網絡學習平臺進行自主學習，更是大大降低了教師在課堂上對每一個新單詞和語法知識點的重復講解和操練頻率。而在以計算機等多媒體手段輔助下營造的語言教學環境中，教師卻可以利用更多寶貴的課堂教學時間來引導學生進行聽、說、讀、譯等語言訓練，從而真正實現“以教師為中心”到“以學生為中心”教學模式的轉變，培養和提高學生的英語自主學習能力和綜合運用能力。另一方面，教師可以有更多的精力來研究、鑒定學生在學習過程中遇到的新情況、新問題，并通過教師的自我再高提，在校園網絡學習平臺的輔助下及時為學生解決問題。
2 多媒體在課堂教學中的問題
大學英語教師在享受多媒體技術為課堂教學帶來便利的同時，也應注意到因其本身的局限性和教師對其利用不當而帶來的一系列問題。
2.1 傳統教學觀念阻礙有效的多媒體教學
英語多媒體教學方式，對任課教師來說是一種嶄新的考驗。雖然多媒體教學已經普遍應用到大學英語課堂中，但是傳統的教學觀念仍然是阻礙大學英語教師有效進行多媒體教學的一個重要原因。受傳統教學觀念的影響，有些老師教學觀念相對落后，不愿意主動更新知識，仍然堅持以教師為中心的“滿堂灌”式傳統教學，教學手段陳舊。這些老師往往很少花心思制作多媒體教學課件，而只是把多媒體當作傳統教學的附屬物，使多媒體設備成為“電子黑板”和“語音視頻播放器”。這樣形式呆板沉悶的課堂教學，往往容易使得學生喪失課堂學習的興趣和積極性，從而限制了多媒體的優勢作用在英語教學中的發揮和體現。
2.2 過度依賴多媒體影響教學效果
筆者在自身的教學實踐以及與同事同行的交流中發現，教師，特別是年輕的教師在大學英語課堂教學中容易出現的另一個問題是過度依賴多媒體。多媒體技術確實通過圖像、音頻等方式極大地豐富了教學，也為教師提供了海量的英語語言素材，但是過多的信息量反而會使教師在制作教學課件時難以取舍，尤其是缺少實踐經驗的青年教師，總恨不得把所有的知識都放在課件上給學生展示。殊不知，多媒體的使用使課堂上信息量成倍的增加，卻也使教學容量過大，容易造成學生無法吸收的問題。在大學英語課堂上，有的教師會用各種聲音和視頻吸引學生的興趣。但是過多的信息輸入會給學生帶來視覺疲勞，學生沒有時間對課件內容做出反應，沒有時間做筆記，甚至會忽視教學的重點和對基礎知識的掌握。而由于課件播放方便，教師會提前把所有的知識點放到課件上，在課堂上直接播放，這樣的上課方式，忽視了課堂教學的互動性，也忽略了英語學習的真正目的，教師變成了演示教學課件的“操作員”，而學生則成了“看課”的觀眾。
2.3 缺乏多媒體操作知識影響教學質量
教師所掌握的多媒體知識直接影響大學英語課堂的教學質量。很多教師，尤其是年齡較大的老師，由于缺乏多媒體課件制作知識，在備課時無法將授課知識與課件有機地結合，往往只是把知識點簡單地在課件中羅列出來。這樣的上課方式，也只是使教學課件變成“電子黑板”，無法真正發揮多媒體在課堂教學中的積極作用。另外，缺乏多媒體課件制作知識造成的另一個問題是課件的質量。大學英語作為一門公共課程具有一定普遍性，因此近年來不光許多課本的教師用書會隨書配備錄有成品課件的光盤，網上還能找到不少不同高校教師分享的教學課件，甚至還有我校大學英語教學部每學年組織教師們集體備課而制作的課件，制作教學課件的素材不可謂不豐富。面對現成的課件，有些教師并不是在此基礎上根據學生的具體情況進行增加、刪減和修改，而是發揚“拿來主義精神”，直接照搬到課堂上使用，雖然省去了自身制作課件的麻煩，卻忘記了因材施教的真諦，教學效果也令人質疑。再有，由于缺乏多媒體設備操作的知識，教師在使用過程中不時地出現一些操作問題，而求助于專業操作維修人員往往導致課堂教學中斷。當發生這種情況時，不僅教師的教學思路會被打斷，學生的注意力也會分散，學習興致也會很快消失。
3 結語
大學課堂教學論文范文6
【摘要】英語翻轉課堂的出現帶來了一種全新的教學模式，亦先學后教。同時教師在教育活動中扮演的角色也發生了相應的變化，教師需要承擔激發學生的創造性和主觀能動性，同時要保證課程的教學效果。目前國內外對翻轉課堂模式下教師的角色也做了相應的研究。該文著重分析了教師的角色轉換，同時也提供了教師角色轉化和翻轉課堂實施的有效建議。
【關鍵詞】翻轉課堂 教師角色 英語教學
一、翻轉課堂研究現狀及趨勢
“翻轉課堂”是指教師提前制作相關的視頻及電子教材等自主學習課程并指導學生課前完成，此后共同在課堂上參與相關互動的課堂活動。這一理論基礎最早是來源于埃里克？馬祖爾在1991年創立的Peer Instruction，這是翻轉課堂的雛形。而后翻轉課堂在20世紀90年代由哈佛大學的物理教授Eric Mazur提出這種課堂形式。翻轉課堂開始正式成為教育界關注的教學模式，美國多地開展了相應的改革實驗，并由此取得了良好的教學效益。
我國學者從2010年開始熱切關注此研究課題，2013年翻轉課堂成為了英語教學的研究熱點，關于這一主題的研究數量快速增長。這種教學模式對傳統方式進行了重新構建并展示出其巨大的優越性。它要求學生在課前自主獨立學習教學內容，并在教師帶領下在課堂上進行知識點的梳理和運用，這樣可以規避傳統教學中學生處于相對被動的位置的弊端。當然也正是由于翻轉課堂充分強調學生的主觀能動性以及課堂的師生互動，作為從前主體的教師角色也開始發生了轉變。傳統教學強調教師輸出知識，翻轉教學強調教師的宏觀把控能力，教師不僅要參與學生的課堂活動，而且要留意學生在該活動中的表現，并及時給予指導。同時教師要引導學生在課下M行教學反思，總結自己的知識體系，并形成相應框架。因此，教師需要從不同角度，善用不同方式對此前的教學活動進行多維度的評價。
二、翻轉課堂中教師角色的轉變
隨著多媒體技術的發展，人們開始在生活中越來越多地依賴此技術。而大學生作為樂于接受新事物的代表，自然對網絡、信息技術等新生事物有著豐富的興趣，因此將多媒體技術和傳統課堂的結合成為了一種必然的趨勢，翻轉課堂應運而生。首先，學生必須通過網絡等資源進行課前預習；其次，學生將提前預習的內容在課堂上教師引導下進行知識反饋。這樣一來，學生和教師的角色開始轉變。教師角色即教師行為，是教師的社會地位以及對教師的期望。教師的課堂行為受很多因素的影響，包括教師對外語教學信念，即對教育、教學本質、語言教學本質和特點的理解，還包括對學生的了解程度以及師生之間的關系等等[5]。傳統教學中，教師占主導地位，是課堂中的“主演”。并且教師通常只有講解知識的時間，沒有足夠的時間去設計教學活動。由于每個班級學生層度高低不一，他們從此層面上來講缺乏個性化的指導。翻轉課堂的出現顛覆了傳統課堂教師的角色，教學的主要目標不再單單是語言知識的輸出，而是在于培養學生的獨立學習和語言綜合運用能力。因此，有學者指出教師從課堂的“主演”變成了集課堂活動組織者、指導者、監督者、協調者、評估者為一體的“導演”。而學生轉換為“主演”，他們既是課堂的參與者，又是學習者。
三、大學英語翻轉課堂中教師角色轉化的問題及策略
作為新技術下應運而生的新型教學模式，翻轉課堂對傳統教學的沖擊是巨大的。教師作為課堂活動中的重要角色，必然需要克服新教學模式帶來的挑戰。第一，由于課前預習材料需要由教師來把控，因此教師需要自己制作視頻，這對大多數只會電腦操作的老師來講是一個難關。第二，傳統教師的自我認知難轉變。大部分教師已經習慣了傳統教學的固有模式，在面對新模式時難免出現抵觸情緒。況且翻轉課堂中，學生對教師的期望值提高，希望教師不僅能提供學生課堂使用語言的環境，有效地讓知識內化，并且還要引導學生掌握有效的學習方法，擁有自學的能力。這樣的期望使得教師必須不斷思考如何有效利用課堂時間？如果設計課堂活動吸引學生并達到教學目的。教師的備課量會比往常大很多。第三，學生提前預習后必然會產生很多相關的問題，這一連串的問題賦予了教師更多的挑戰。
王林海老師指出教師課堂教學角色是否能適應學生的期待、是否合乎語言教學規律、能否得到科學的搭配和靈活的發揮可能很大程度上影響著一個新的教學模式的成敗[6]。首先，教師要與時俱進，保證擁有扎實的學科知識以及跨學科知識儲備，在多次教學活動中總結得失，訓練自己的應變能力和思維能力。其次，師資力量的培訓是重中之重。由于翻轉課堂需要教師掌握視頻制作、剪輯技術等等，這就需要系統的課程來培訓教師。同時，翻轉課堂對于傳統教學模式的顛覆必然帶來教學觀念的革新，教師如何引導學生？如何設計活動吸引學生？如果培養學生語言綜合應用？這些都需要專門系統的指導和培訓。
四、結論
翻轉課堂的出現，是科技高速發展的產物。它的教學理念也是符合當下最先進的“以學生為中心”的教學理念。教師和學生都在這種新模式下尋找著各自的正確定位，因此翻轉英語課堂在大英語教學中的運用仍然處于摸索階段。教師在這個轉型期，理應努力地達到學生對教師角色的期望，正當引導學生確立學習目標，規范知識體系，培養學生學習英語的興趣，促進學生語言綜合能力發展，真正在課堂中扮演好“導演”的角色。
參考文獻：[1]Cynthia J.Brame. The Flipped Classroom FAQ [EB/OL]
[2012-9-15]. http：//index.php？q=node/7788
[2]范秀麗.試論大學英語“翻轉課堂”[J].赤峰學院學報（哲學社會科學版），2013（11）：271
[3]華維芬.試論外語教師在自主學習模式中的定位[J].外語研究，2001（3）：76-79
[4]李曦.翻轉課堂中大學英語教師的角色轉型[J].英語廣場，2015（4）：74-75
