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學校教學制度范文1
重修是學分制教學管理模式的重要組成部分，分析了現階段高校重修教學管理在教學組織形式、監管考核體系等方面的現狀和存在的問題，提出了相關改進措施和建議，以求完善重修教學管理制度和保障人才培養質量。
關鍵詞
重修；教學管理；教學組織；改進措施
0引言
隨著我國對教育事業關注度的不斷提高，對歐美教育管理體系的學習與借鑒，目前國內很多高校都采用學分制的教育管理模式。學分制是以選課制為基礎，在選課制背景下，允許學生自主選擇修讀課程，通過課程則取得相應課程學分，以學分為單位統計學生的學習量，以GPA（GradePointAverage，平均成績績點）作為衡量學生學習成績的一種教學管理制度。學分制模式下，學生在彈性學制內修滿所有規定課程并取得相應學分后才可以申請畢業。①高校學分制的實施為學生提供了更大的學習自和選擇權，體現了因材施教和個性化培養的教育思想。在學分制背景下，為保證高等教學質量，重修成為教學管理的一個重要環節。然而，隨著學分制的建立和完善，各高校的重修教學管理制度不同程度地暴露出一些問題，②③針對目前存在的問題研究和探討相關改進措施，顯得尤為重要。
1高校重修教學管理制度的現狀及存在的問題
重修又稱重新學習，一般是指某門課程學習結束后，未達到該課程最低考核標準的學生可通過重修的方式再次學習該門課程以取得相應的學分。④各高校關于重修的教學管理規定基本相似，即學生如果所學課程期末考核不及格，可在下學期開學初參加學校統一安排組織的補考，補考仍不及格，必須要重修該課程，成績合格后取得相應學分，學分修滿后方可畢業。重修一般是為幫助學業困難學生順利完成學業的一種途徑，隨著社會對高層次人才需求的不斷增加，出國深造或讀研的學生數量逐年增加，這部分學生也選擇重修來提高課程成績績點，在重修人數中所占的比例逐步增大。近年來，高校擴招導致大學生人數顯著增加，相應地，重修人數和重修課程門次也顯著增加，重修主體由單一的學業困難學生變成由學業困難學生和出國深造學生兩方面的主體構成，這就導致了現行重修教學管理制度在教學組織形式，教學監管考核體系，教務管理實施等方面存在一些問題。
1.1重修教學組織形式及問題
目前全國高校重修教學組織形式大同小異，主要采取跟班重修、組班重修和輔導重修三種教學形式。⑤⑥（1）跟班重修：當學期教學計劃內正常開設的課程安排學生跟班重修，即隨低年級參加平時課堂學習與期末考試。跟班重修能較好地保證課堂教學質量和考試難度，但容易出現重修課程與本年級正常的上課時間沖突的情況，重修上課時間難以保證。由于學生的重修課程考試也跟班進行，考試時間也會與本年級正常的考試安排產生沖突。（2）組班重修：當學期教學計劃未開設的課程且重修人數超過10人則單獨組班授課，由任課教師單獨命題和批改重修考試試卷；組班重修一般安排在晚上或周末集中上課，雖不會與正常上課沖突，但因在周末或晚上上課，缺乏教學監督。（3）輔導重修：當學期教學計劃未開設的課程且重修人數少于10人則安排輔導重修，學生和教師聯系，在約定的時間地點對課程進行輔導答疑，由指導教師單獨命題和批改重修考試試卷；參加輔導重修的學生主要以自學為主，一般來說學習體系和計劃不完善，使得學習效果不佳。對于重修教學組織形式的選擇，各高校大都是依據重修人數和課程開設情況來確定重修形式，沒有考慮重修主體對象的差異?，F階段下，重修主體對象主要有兩類：學業困難學生和出國深造學生。這兩類學生在學習能力、學習自主性和先修課程基礎上都有所不同，在教學形式上也應有所區別對待。
1.2重修教學監管體系松散，成績評定標準單一化
對于正常的教學來說，教學管理部門及學工部門會定期進行教學常規檢查，如不定期聽課，抽查教案、試卷等。而針對重修課程的教學管理則較為松散，周末或晚上開課的重修班管理容易成為教學管理的盲區。重修成績的評定標準也存在以下弊端：一些高校的重修成績構成包括三部分：平時、作業和考試，這樣的成績構成體系對增加重修課堂出勤率和提高重修課程質量有一定的保證，但對于因出國深造而選擇重修課程的學生而言，缺乏靈活性，出國深造的學生一般先修課程基礎較好，對課程可能只是一小部分的內容理解和掌握不好，他們在重修的同時經常還要準備出國外語類考試。另一些高校的重修成績只計入期末考試成績，例如我校，容易造成大量學生不重視課堂教學，經常曠課遲到早退或上課玩游戲打瞌睡等。學生較低的出勤率和不良的上課表現容易影響教師的上課情緒，進而影響課堂教學質量。我校為“985”和“211”高校，學生生源質量較好，但在我校也曾多次出現，組班重修某門課程的人數六十多人，實際每次上課人數只有幾個人的現象，擔任組班重修課程的任課教師頗有怨言，很多教師不愿意為重修班授課。
1.3加重教務管理負擔
重修的報名、排課、排考和成績錄入工作一般都由教務管理人員執行。教務人員通知重修學生在規定時間內報名重修，報名結束后統計重修課程門次及人數，根據重修報名情況設置課程的教學形式，安排任課教師和上課時間。在排課的過程中，教務人員要注意避免學生重修課程與正常教學課程時間沖突的問題。同一門課程的重修班可能遇到有兩三個年級的學生重修，各個年級學生又有多門正常教學課程，要做到無沖突地安排重修課程的上課時間就變得特別困難。重修課程的排考也涉及到考試時間與其正常教學課程考試時間沖突的情況，特別是在重修門次無限制的情況下，一個學生一個學期重修課程甚至高達十多門次，協調重修課程和正常教學課程的考試時間變得尤為艱難。僅靠人為地對重修排課和排考進行沖突檢測，而不輔以智能化的信息化的重修教學管理系統，不僅大大加重教務管理負擔，而且易增加出錯概率。
1.4重修次數和課程門次沒有限制
重修的目的是為了保證教學質量，使學生對課程知識的掌握達到教學計劃的基本要求。從學生的角度，學生希望學校提供更多的重修機會，每學期可選擇的重修課程門數較多。目前很多高校都不限制學生重修的總次數和每學期重修課程的門次。由于參加重修的學生群體多為課程不及格人群，這些學生學習底子一般較差，學習正課的同時重修多門課程會導致時間精力不夠，影響重新學習效果甚至正課的學習質量。對重修總次數的無限制，易造成學生懶惰心理的形成，學生在學習課程時會抱著“學不好還可以重修”的心理，使重修成為了提高正常教學質量的一個掣肘，違背了重修的目的。
2對高校重修教學管理制度的改進措施及建議
2.1靈活選擇重修教學組織形式
高校在重修教學組織形式的選取上應考慮重修主體對象的差異性，“因人而異”選擇教學形式。對課程不及格的重修學生，為保證教學質量，只允許選擇跟班重修或組班重修的教學形式。若某重修課程當學期教學計劃內不開設或重修該課程的人數不足10人，無法達到跟班重修和組班重修的開設條件，則重修學生須順延到下一學期重修該課程；對因出國深造而選擇重修來提高成績績點的學生，這類學生相對而言，學習基礎較好，若其正考課程成績已及格，允許學生選擇輔導重修的教學形式，便于出國學生靈活支配學習時間。重修教學組織形式的靈活選取體現了以人為本、因材施教的教育理念。
2.2重視重修教學管理，合理設置成績評定標準
借鑒正常教學的管理制度，制定和完善重修教學管理制度。提高教師對重修課重要性的認識，明確提高重修教學質量對提高學生整體水平有著重要影響，加大課程重修監管力度，提高重修教學地位。成立重修教學督導組，組織教學督導人員進行不定期的抽查。召開重修學生座談會，反饋交流重修教學中的問題。成績的評定標準是引導學生學習方向的一面旗幟，是教師教學和學生學習效果的檢驗依據。學校在重修成績的評定標準上，應堅持公正科學合理的原則，促使學生認真學習，教師認真教學，保障人才培養質量。對于跟班重修和組班重修的成績評定，考慮計入平時，作業和期末考試成績三部分內容，可以較好地保證出勤率和課堂教學質量；對于輔導重修的成績評定，因平時和作業不好度量，只以期末考試成績作為最終評定標準，即期末考試成績作為重修的總成績。任課教師命題重修試卷時候，不應有“重修考試就是讓學生通過”的思想，命題時不應刻意降低難度，在試卷難度上應保持和正常教學考試難度一致。在試卷批改時，教師不應放松閱卷標準，應實事求是，避免人人及格，有失公平，助長學生對重修學習敷衍了事之風。
2.3采用信息網絡重修管理系統，限制重修門次和次數
依賴教務人員的人工管理操作模式來執行重修報名、排課、排考等工作，不僅工作量巨大，而且容易出錯，難以準確地對重修課程和正常教學課程進行沖突檢測。建議采用信息網絡手段的重修教務管理系統，學生從個人的門戶系統網上報名重修，教務管理人員在網上提交重修課程的開課安排，學生可通過個人門戶系統查看重修課程及考試的安排。借助教務管理系統，有助于減輕教務管理人員的工作負擔，同時有利于學生快速方便準確地獲取重修的相關信息，避免遺漏。借助重修教務管理系統，還可以智能地限制學生的重修次數和當學期重修課程的門次。對重修次數進行限制，例如規定同一門課程重修次數不得超過3次，有助于調動學生的主觀能動性，認真對待正常教學和重修學習，避免滋生懶惰和拖延心理；對當學期重修課程的門次進行限制，有助于引導學生認真制定自己的重修課程計劃，合理分配學習精力，同時能夠避免教學資源的過度浪費。我校從2012年采用重修教務管理系統，學生重修報名、選課和重修聽課證打印均在網上管理系統進行，教務管理人員排課也在網上進行操作，從實施過程和結果來看，較大地減輕了教務管理人員的工作負擔，同時保證了重修教學信息渠道的暢通，簡化了重修報名等手續，為學生提供了更多的方便。
2.4選派優秀教師從事重修課教學
重修學生普遍存在學習習慣或理解能力等方面的問題，導致知識面掌握不夠全面。對同一個重修教學班的學生或者是同一門課程輔導重修的學生而言，理解能力和對課程知識的掌握程度各不相同，選派教學經驗豐富、教學水平高的老師才能在教學中照顧到不同學生的情況，提高重修教學效果，保證重修課的教學質量。高校中，優秀教師自身的教學和科研任務較重，如何調動這部分教師來承擔重修課的教學任務，是重修工作中面臨的難題。我校在實施過程中，從薪酬和工作量考核兩方面來調動優秀教師承擔重修課的積極性。在薪酬上提高重修教學環節的酬金分配比例，在工作量考核時提高重修課時相對正常教學課時的權重。
2.5規范重修教學文檔
教學文檔的規范化，一定程度上有助于提高和保證教學質量。規范重修教學文檔，加強教案講稿和試題兩方面教學文檔的管理和檢查。在重修開課初期，學院組織相關教學督導人員檢修課的教案和講稿。對教案講稿存在問題的重修課程，要求任課教師整改，整改后再次對其審核。對教案和講稿的規范化要求可以促使重修任課教師重視教學，認真備課。對重修試卷，可采取命題試做審題機制并設置對應的命題說明文檔。任課教師命題后先由課程組其他教師試做題，以判斷題量、難度和考點等設置是否合適，命題教師和試做教師在命題說明上共同簽字確認后，再交由系主任或教學副院長審核，審核通過方可制卷。同時，命題教師還應提交重修試題的答案及評分標準。重修考試結束后，命題教師批閱完試題后，將試題和學生成績單交院系教務部門備案待查。學校在每學期初，對上學期的重修考試的試卷進行抽查。對重修試卷的規范化要求，可以保證重修試卷的難度和成績評定的公正透明度。
3結束語
重修制度是學分制背景下保障高等教育質量一項重要內容。重視重修教學，加強和完善重修的教學管理制度，才能保證高校的教學質量。高校教育工作者要面對新形勢，研究新問題，不斷探索和改進重修教學管理制度，促進教學質量和管理水平的提高，提高高校人才培養質量。
作者：黎斯 楊平 單位：電子科技大學機械電子工程學院
注釋
①張金龍.學分制下提高課程重修質量的思考[J].揚州大學學報:高教研究版,2011/15(6):41-44.
②王金蘭,劉培生,李宇輝.高校重修制度初探[J].淮海工學院學報:人文社會科學版,2012.10(7):116-118.
③李秀美.加強高等學校課程重修教學管理的探討[J].福建醫科大學學報:社會科學版,2012.13(4):42-44.
④趙國臻.談現階段高校學生重修的教學管理改革[J].內蒙古農業大學學報:社會科學版,2007.9(35):285-286.
學校教學制度范文2
關鍵詞：高等學校教師；在職攻讀；碩士學位
一、高等學校教師在職攻讀碩士學位辨析
1．高等學校教師在職攻讀碩士學位之由來
教育部、國務院學位委員會于2003年3月下發了《關于開展高等學校教師在職攻讀碩士學位工作的通知)(教人[2003)3號)，決定開展高等學校教師在職攻讀碩士學位工作，這是我國為貫徹落實十六大精神，加強高等學校教師隊伍建設，促進高等教育事業的發展，進行的一項學位工作改革，也是繼1985年開展以研究生畢業同等學力申請碩士學位工作以來，為高校教師攻讀碩士學位開辟的一條新途徑，同時也為高等學校提高師資隊伍的學位層次提供了一個切實可行的辦法。高等學校教師在職攻讀碩士學位是由1999年我國開展的高等學?！皟烧n”教師在職攻讀碩士學位演變而來的，其區別也就在于將招生范圍由高?！皟烧n”教師擴大到符合報考條件的所有高校教師。
2．高等學校教師攻讀碩土學位的三條途徑
高等學校教師攻讀碩士學位有三條途徑，第一條為通過全國碩士研究生入學統一考試成為統招碩士生，最終獲得研究生學歷和碩士學位；第二條是以研究生畢業同等學力申請碩土學位，并通過全國統一的(同等學力人員申請碩士學位外國語水平考試)，最終獲得碩士學位；第三條是通過高校教師在職攻讀碩士學位入學考試，最終獲得碩士學位。
在我國，通過全國碩土研究生統一招生人學考試方式入學進行全日制碩士學習的碩士生通常稱為統招碩士生。我國于1985年開始為未能接受研究生學歷教育、但具有較高學術水平和專業技術水平的人員開辟了以研究生畢業同等學力申請碩土學位的渠道，旨在鼓勵公民多渠道自學成才，此為以研究生畢業同等學力申請碩士學位。而在職攻讀碩士學位是我國開辟的又一條不同于以研究生畢業同等學力申請碩士學位的途徑，高等學校教師在職攻讀碩士學位就屬于這一類型。
比較高等學校教師攻讀碩士學位的三條途徑，可以看出三者在入學方式、學習形式、授予學位類型等方面存在不同，其中最重要的一條是對外語的要求不同。通過第一條途徑獲得碩士學位必須參加全國碩士研究生統一人學考試，外語具有較大的難度。通過第二條途徑獲得碩士學位雖然無須參加入學考試就可以進入各類研究生課程進修班學習，但是只有通過全國統一的《同等學力人員申請碩士學位外國語水平考試》，才具有參加論文答辯，進而獲取碩士學位的資格。這一類型的外語考試也具有相當的難度。而通過第三條途徑獲取碩士學位雖然需要參加全國統一的外語入學考試2003―2004年為(在職攻讀碩士學位全國聯考英語(日語、俄語)考試)，2005年改為碩士學位研究生入學資格考試，英文名稱為GraduateCandidateTest，簡稱“GCT”，除對外語能力進行考核外，增加了語言表達能力測試、數學基礎能力測試、邏輯推理能力測試)，但從外語聯考和“GCT”往年的情況看，這兩類外語考試難易程度一般，錄取分數線又由各招生院校自定，錄取分數線都不太高。這無疑給廣大有求學需求，而外語水平一般的高校教師提供了一條較為容易的求學道路。所以從這個角度來看，通過第三條途徑獲取碩士學位由于其外語壓力不大，高校教師可以專心學習專業知識，有利于提高其專業理論水平和科研水平，無疑是高校教師獲取碩士學位三條途徑中較為方便和容易的一條途徑，將受到更多高校教師的歡迎。
二、高等學校教師在職攻讀碩士學位產生的原因
1．我國進入高等教育大眾化階段，高等教育迅速發展，高校數量和高校教師數量猛增。我國高等教育已進人大眾化發展階段，高校數量迅速上升，相應的高校教師數量也迅速增加。在高校層次的構成上以高等?？茖W校和高等職業院校居多，新增加的高校也多是高職高專院校。我國截止到2005年5月24日有普通高等學校1794所，其中本科院校701所，高職高專院校1093所，分別占普通高?？倲档?9％和61％，可以看出高職高專院校所占絕對數量較多、比例較大。另外我國目前還有成人高校484所，獨立學院484所，軍事院校百余所。高校教職工數量和專任教師數量迅速增加，尤其是1999年我國高校擴招以來，隨著在校生總數的增加，高校教師數量猛增，詳見表1。
從表1中可以看出，我國從1998年到2005年，普通高校數量從1022所增加到1794所，增加了772所，增幅達75．54％，并且在這期間我國還合并了許多院校，部分高校規模變得十分龐大，萬人高校比比皆是。普通高校的教職工和專任教師數量2004年相對于1998年分別增加了58．11萬人和45．12萬人，增幅分別達56．44％和110．80％。雖然成人高校數量下降幅度較大，但其教職工及專任教師數量下降幅度不大，因此從總體上講高校數量、教職工數量、專任教師數量都有較大增長。1994年至1998年，普通高校教師的年增長速度一直低于2．2％，1999年我國高校擴招后，普通高校教師數量開始高速增長，一方面是由于部分學校升格合并導致高校教師規模擴大，例如2002年、2003年兩年新增高校教師數達10．8萬人；另一方面是由于不少高校擴招后教師緊張，新招聘了大批年輕教師。
2．我國高校教師隊伍中具有碩土及以上學位人員數量比例偏小，國家和高校迫切要求提高高校教師隊伍整體學位層次，高校教師個人迫切需要提高自身素質及學位層次。教育部(關于新時期加強高等學校教師隊伍建設的意見)(教人C1999)10號)提出：到2005年，高等學校教師隊伍建設的具體目標是：提高學歷層次，使具有研究生學歷教師的比例，教學科研型高校達到80％以上(其中具有博士學位教師比例達到30％以上)；教學為主的本科高校達到60％以上；職業技術學院和高等?？茖W校達到30％以上?，F在已經是2006年了，但能達到這一目標的院?？峙逻€不多，幾乎沒有一所高職高專院校達到國家要求的30％的比例，即使教學型本科院校離60％的目標也有較大差距。表2中列出了我國1998年一2004年普通高校專任教師各學歷層次的數量及所占比例。
從表2中我們可以看到，我國普通高校中專任教師數量2004年相對于1998年增加45．12萬人，增加了110．81％，其中碩士以上教師所占比例由1998年的27。78％上升到2004年的34．29％，增加了6．51個百分點；其中2004年擁有本科學歷的專任教師數量達53．27萬人，占62，06％。這說明我國普通高校教師隊
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伍規模明顯擴大，學歷結構有所改善，但教師隊伍的學歷水平仍有較大的提升空間，突出表現在普通高校具有研究生學歷教師的比例相對偏低，擁有本科學歷的教師比例過大。特別是一些地方院校及高職高專院校的大量增加，導致高校教職工中低學歷者人數有所反彈?？傮w來說，我國高校教師中具有碩士學位的教師比例仍然偏低，距離目標相差較遠并且進展較為緩慢。高校教師個人急需提升學位層次，高校也急于提升學校教師的整體學位水平，改變教師隊伍結構。我們國家正是出于加強高等學校教師隊伍建設，提高高校教師整體素質和學歷學位層次為目的，才設立了高等學校教師在職攻讀碩士學位這一在職攻讀碩士學位的形式。
3、高校教師獲取碩士學位的途徑不多且較難，不適合高校教師實際情況，迫切需要開辟新途徑
前面已經提到了高校教師獲取碩土學位的三條途徑。希望通過第一條途徑即攻讀統招碩士獲取碩士學位的高校教師，一方面是由于工作方面的原因，學習時間得不到保證，另一方面由于外語入學考試難度較大，很多教師都不能通過。一般情況下通過這一途徑獲取碩士學位的多為年輕教師，而相當一部分教師研究生畢業后不再回原單位工作，而是轉投其他單位，對提高本單位教師隊伍學位層次的作用不大。通過第二條途徑即以研究生畢業同等學力申請碩士學位獲取碩士學位的高校教師，一方面由于全國統一的(同等學力人員申請碩土學位外國語水平考試)有相當的難度，碩士學位的獲取率并不高，另一方面由于部分研究生課程進修班的培養質量得不到保證，再迫于外語考試的壓力，其學習時間多花費到外語上，對專業課程投入精力較少，所以其學位的含金量也較低。高等學校教師在職攻讀碩士學位就是在這樣的社會背景下產生的，是由國家為廣大高校教師開辟的一條相對來說較為容易的，質量有較好保證的，有利于快速提高高校教師學位層次和改善教師隊伍結構的好途徑。
三、高等學校教師在職攻讀碩士學位發展現狀
高等學校教師在職攻讀碩士學位是我國在2003年“非典時期”過后推出的，第一屆由于各方面的原因，許多高校教師對其不是十分了解或者了解的不夠透徹，多數人還以為和以研究生畢業同等學力申請碩土學位是一樣的，入學后需要參加全國統一的《同等學力人員申請碩士學位外國語水平考試)。到了2004年高校教師對其了解就比較透徹了，報考人數大幅增加，競爭也比2003年激烈了許多。可見高校教師在職攻讀碩士學位這一學位教育深受廣大高校教師的歡迎。下面簡單從其培養單位、招生對象和培養模式等方面介紹一下其發展現狀。
1．2003年―2005年培養單位數量、招生計劃、入學考試科目，詳見表3
2．招生對象
高等學校教師在職攻讀碩士學位的招生對象為國民教育序列大學本科畢業，從事教學工作滿2年的高等院?；A課、公共課(含“兩課”、體育教育、藝術教育、國防教育)、專業課教師以及高職、高專、新升格院校的教師。雖然要求從事教學工作的教師，但在實際的招生過程中，一些高校行政管理人員即教職工也參加了這一學位教育，說明其報名條件放得比較寬，這就給更多的高校專任教師和教職工提供了更大的參加碩士研究生教育的機會。
3．培養模式
教育部、國務院學位委員會在(關于開展高等學校教師在職攻讀碩士學位工作的通知)中要求：高等學校教師在職攻讀碩士學位參照培養單位同專業碩士研究生制訂培養方案，同時加強教育理論、教育技術和教育教學能力的培養，可根據在職攻讀碩士學位的特點，采取靈活多樣的教學形式，在校累計學習時間不少于一年，其中至少應有半年全脫產學習。目前各培養單位對此項工作還處于探索階段，在此要求的范圍內培養模式靈活多樣，各不相同，入學時間有春季人學和秋季入學之分，學制2―4年不等，一般均要求修完應修課程，修滿所需學分，通過碩士學位論文答辯，方可以獲得相應專業的碩士學位。有的培養單位采取和“教育碩士”、“工程碩士”等專業學位相同的培養模式，有的則盡可能的按照全日制研究生的模式來進行培養。
四、高等學校教師在職攻讀碩士學位發展前景
高等學校教師在職攻讀碩土學位工作的開展，為高等教育戰線的教師開辟了一條在職攻讀碩士學位的渠道，也為高等院校學位與研究生教育調整結構、更好地為高等教育服務提供了一個良好的機遇。目前占高校專任教師60％以上的五六十萬擁有本科學歷的高校教師將是其穩定的生源，該項工作將在短期內服務于我國的高校師資建設，有助于提高高校教師隊伍的學位層次，將受到高校教師和高校的雙重歡迎。但從生源質量和培養質量來看，高等學校教師在職攻讀碩士學位還存在一些問題，由于生源質量參差不齊，錄取分數線由各招生院校自定，錄取分數線過低勢必影響生源質量。另外不同培養單位對高等學校教師在職攻讀碩土學位的重視程度及培養模式各不相同，學制2―4年不等，其培養質量也會參差不齊。而高等學校教師在職攻讀碩士學位的培養質量問題事關社會對我國碩土學位和研究生培養制度的評價，高等學校教師在職攻讀碩士學位質量過低將導致碩士研究生教育的社會評價低下，最終會影響到我國的碩士研究生培養制度。
盡管高等學校教師在職攻讀碩士學位工作在發展過程中還存在一些問題，但其發展前景是光明的，因為它為高校教師提高素質和提升學位層次提供了一條切實可行的途徑，確實能起到提高高校專任教師和教職工教學和管理理論水平和科研水平的作用，對提高高校教師隊伍的學位層次有很大幫助。只要各培養單位以嚴謹的態度給予高等學校教師在職攻讀碩士學位工作應有的重視，積極探索其培養模式，盡可能按照全日制相同專業的標準采培養，并保持高等學校教師在職攻讀碩士學位的特色，確保其質量和含金量，就能使這一服務于我國高校師資建設，提高廣大高校教師學位層次的研究生教育形式健康、穩定地發展，為我國高等教育大眾化階段培養更多更好的高校教師。
學校教學制度范文3
關鍵詞：大學制度；校長治校；教授治校；博弈模型；實證分析
Abstract: in the internal management system of modern university, expounds the connotation of school principals and professors, constructs the game model of the modern university system power inherent in the presidency and the Faculty Governance, through the empirical analysis, research results show that, the power game school principals and professors treat school both power and loss value has a negative correlation obviously, in the process of power game in the best equilibrium state is: centralized school principal school best power angle is 53.14 °, decentralized School Faculty Governance best power angle is 38.86 °.
Keywords: university system; management of university professors;; game model; empirical analysis
中圖分類號：G648.1 文獻標識碼：A 文章編號：2095-2104（2012
0 引言
制度是一系列權利和義務或責任的集合。大學制度就是協調、規范大學組織的各種行為，使其成為一個有機整體，以有效地適應環境的一系列制度安排及運行機制[1-2]。而現代大學制度就是要建立起適應時展和社會對人才培養質量要求的大學辦學體制，即在政府宏觀調控下，大學面向社會，依法自主辦學，實行民主管理的一種教育方式，其辦學精神、辦學宗旨、辦學方向、辦學實踐、辦學特色等能順應社會發展方向，符合人才培養和教育發展的運行規律，這種體制不但能夠提高大學的辦學水平與效益，而且能夠促進人才培養質量的提升及大學的內部管理體制與外部協調發展。它包含兩個層次：一是建立適應時展需要的現代大學辦學體制與外部機制；二是形成符合提高辦學水平與效益要求的現代大學內部管理機制[3-4]。其結構分為外在制度和內在制度。外在制度主要在于調整大學與政府、市場和社會的關系，包括法人制度、產權制度、中介制度、董事會制度等；內在制度主要是通過制度構建確定大學行政權力與學術權力的關系，實現大學組織內部的民主管理，規范大學組織及其個體的行為，提高大學管理的運行效率，包括學術自由、教授治學和參與管理、校長治校、學生自主、教學個性化、科學管理制度等。本文僅從大學內部管理制度層面上，論述校長治校和教授參與管理治校的博弈關系，試圖在兩者之間找到均衡點，以此指導學校管理實踐活動。
1 現代大學內在制度中校長治校與教授治校
1.1 校長治校
一個優秀的大學校長，首先應當是一位出色的教育家、教授或者學者，而且還應在深刻理解教育本質、辦學規律和時代特征的基礎上有自己獨到的辦學理念和較強的管理能力，善于面向社會自主辦學。但校長是一校之長，擔負著特殊的使命。這就要求校長不僅要解決校內事務，更要處理好校外事務，善于搞好學校與社會、市場的外部關系，而且要求校長應具有經營大學的智慧，強烈的經營意識和良好的社交能力，運用企業家所采用的方法治理大學，善于從事“外交”的社會活動。現代大學實行“校長治?！钡年P鍵，是必須確保大學校長擁有辦學自。隨著國家和社會對大學地位和作用的日益重視和依賴，大學自治的權力必然會受到由于國家和社會更頻繁的接觸和介入而相對消弱。在這樣一種宏觀和微觀并存的環境變化下，使大學教授治校的傳統慢慢失去了往日的輝煌，其自身的局限性也日益凸顯出來。正如J.S.布魯貝克精辟地指出：“盡管贊成學術自治的論據看起來合乎邏輯”，然而“高等教育越卷入社會事務中就越有必要用政治觀點來看待它。就像戰爭意義太重大，不能完全交給將軍們決定一樣，高等教育也相當重要，不能完全留給教授們決定”[5]。然而，大學自身規模的膨脹和內部事務的日益增多，導致了大學尤其是巨型研究性大學管理的復雜程度和難度大大提高，并逐漸使其內部的分權越來越明顯。
1.2 教授治校
所謂教授治校，首先是一種現代大學理念，其次是一個學校內部管理的制度形式。中國老大學基本實現了教授治校，主要體現在當時的大學制度上。民國時期，中國的大學有國立和私立兩種形式，在私立大學的概念中，包括外國人在中國辦的大學，也就是一般的教會大學。一般來說，教授治校是當時中國大學公認的大學管理主導價值。教授治校究竟達到什么程度，會因不同國家、不同大學或同一國家的不同大學和同一大學的不同時期而有所不同。而對現代大學制度中“教授治?！笔侵复髮W教授來管理大學，即通過大學或規程及一定的組織形式，由教授執掌大學內部的全部或主要事務，尤其是學術事務的決策權，并對外維護學校的自主與自治[6]。其含義在于：一是教授治校是個限制概念，治校的內容通常限定為對重大學術問題進行參與決策的范疇，是大學內部學術自由的制度保障；二是“教授”為一集合概念，即表示教授團體而非個體；三是教授治校多為參與治校管理而非決定治校，把學術自治與學術自由緊密聯系在一起，并構現代大學的基本組織制度。2000年，東北師范大學建立了學院級的教授委員會，實行“教授委員會領導下的院長（系主任）負責制”，至今，北大、清華、人大等全國幾十所高校都先后成立了教授委員會或學術委員會，香港、澳門、臺灣也都實行“教授治校”。前中國科技大學校長、現南方科技大學掌門人朱清時重提“教授治?！钡姆铰?，提出大學教育應該去行政化、去官僚化、去衙門化，由教育家辦教育，內行管理內行，讓教授委員會對學校進行全面治理[7]。
如今，“校長治?！焙汀敖淌谥涡！眱烧唛g一直處于博弈狀態，而在現代大學治理中如何確定兩者之間的權衡或者找到一個平衡點，為順利推進現代大學制度建設，實現高校自主辦學，發展高等教育事業，正是本文要討論的內容。
2 校長治校與教授治校的權力博弈模型設計
2.1條件假設
假設一所大學的所有權力定為R，由校長治校的權力設定為C，教授治校的權力設定為P，那么，C與P之和，一定大于或等于R，即C+P≥R，同時，單一的C或P一定都小于或等于R，即C≤R，P≤R，這就符合了幾何三角形的關系原理[8]。為此，我們可以提出“校長治?！迸c“教授治校”的權力博弈關系的一個假設為：校長治校與教授治校的權力關系符合數學中的直角三角形的勾股定理，即C2+P2=R2，其中C+P≥R，C≤R，P≤R。如圖1所示。
2.2權力博弈模型設計
以上述假設條件為基礎，我們構建校長治校和教授治校的權力博弈模型圖，用如圖2所示加以說明。橫坐標表示教授治校的絕對分權線，縱坐標表示校長治校的絕對集權線。曲線CP表示以O點為圓心的1/4圓弧線，該線表示校長治校和教授治校的權力關系曲線，曲線上任何一點，均可以其坐標值來說明雙方治校權力的大小，如A（P1，C1）點，從A點分別向橫坐標和縱坐標畫垂直線，分別交于P1和C1點，表示教授治校權力值為OP1，校長治校權力值為OC1。從模型圖中還可以看出，直線OA與橫坐標OP構成的角度為ɑ1，我們把這一角度ɑ1稱之為“權力仰角”，此時權力仰角的取值范圍為：45°＜ɑ1 ≤ 90°。同理，OK的權力仰角為45°（即ɑ = 45°）和OD的權力仰角ɑ2的取值范圍為：0°≤ɑ2＜45°。
模型圖中曲線CP是以O點為圓心的圓弧，其半徑設為R值，則OC = OP = R。OC1是A點分解出來的校長治校權力值，C1點表示校長治校絕對集權點，因此，以O為圓心，以OC1為半徑從C1點向橫坐標作新的圓?。–1P2），該圓弧線與直線OA相交于L點，則OL = OC1，OL表示校長治校的權力（或勢力）范圍；同理，OP1是A點分解出來的教授治校權力值，P1點表示教授治校絕對分權點，以O為圓心，以OP1為半徑從P1點向縱坐標作新的圓?。≒1C2），該圓弧線與直線OA相交于F點，此時，OF = OP1，OF相應地為教授治校的權力（或勢力）范圍。由于LF = OL-OF = OC1-OP1，因此，線段LF長度可以表示為校長治校與教授治校的權力差，LF值越大，表示雙方權力相差越懸殊；LF值越小，表示雙方權力越均衡。當權力仰角ɑ = 45°時，LF長度為零，即此時L點和F點重疊，表示雙方權力完全均等。圖中直線AL表示雙方權力因博弈而造成的權力損耗，AL值大小也表示校長治校與教授治校權力沖突的激烈程度。當權力仰角ɑ越接近于45°時，AL值將越大，表示雙方權力沖突越大，或表示雙方權力越是均衡，權力損耗也越大；當ɑ取值越大時，LF越長，說明雙方權力差也越大，或者說衡量權力損耗的指標AL值卻越小，也就是說雙方權力差越大時，權力損耗就越小；當ɑ = 90°時，LF達到最大值，即LF = OC = R，表示雙方權力差達到極值，權力損耗值LA卻為零，即由校長治校的絕對集權制學校教授治校權力為零。
3 模型應用分析
由模型可見，描述校長治校和教授治校權力關系的指標有兩個：一是雙方權力差LF；二是雙方權力損耗AL。而LF和AL的關系都可以用權力仰角ɑ來描述，同時，LF與AL之間存在明顯的負相關關系。對于一所學校而言，若要達到最佳雙方權力博弈效果，其權力仰角ɑ即不能過大，也不能過小，或者說權力過于集中或分散都不利于學校管理和發展。因此，建立雙方權力博弈模型的目的，就是要找到最佳的權力仰角ɑ的值，使LF和AL值達到最佳的均衡配置狀態，從而得到雙方權力博弈均衡解。此模型應用于大學管理活動事物中，可明確地判斷其學校權力結構類型，并根據學校發展需要掌握適度的管理權限，同時指導學校實踐活動。
3.1 權力仰角ɑ取值45°～ 90°時權力結構類型判斷
從上述分析可知，權力仰角取值45°到90°時，校長治校權力將大于教授治校權力，其學校權力結構形態應為集權制類型。選取權力仰角ɑ = 60°和75°為分界點，當權力仰角為75°≤ ɑ ≤ 90°時，其學校稱為極端集權制或專制學校；取60°≤ ɑ ≤ 75°時，其稱為高度集權制；取45°≤ ɑ ≤ 60°時，稱為適度集權制學校。由于校長治校權力f = R×sinɑ(R為權力半徑，其值可視為1，下同)，教授治校權力f = R×cosɑ，因此，當ɑ = 60°時，校長治校權力f校長= R×sin60°= 0.866R，教授治校權力f教授 = R×cos60°= 0.5R，兩者權力之比為1.732:1；同理，當ɑ = 75°時，f校長 = 0.966R，f教授 = 0.259R，權力比為3.730:1；當ɑ = 45°時，sin45°= cos45°= 1，權力之比為1:1；當ɑ = 90°時，sin90°= 1，cos90°= 0，權力之比為1:0。由此可知，雙方權力之比≥3.730:1或介于3.730:1和1:0之間時，為極端集權制學校；介于1732:1與3.730:1之間為高度集權制學校；介于1.732:1與1:1之間屬于適度集權制學校。如表1所示。
表1學校權力結構類型的劃分表
3.2 權力仰角ɑ取值0°～ 45°時權力結構類型判斷
相反地，當權力仰角取值0°到45°時，教授治校權力將大于校長治校權力，其學校權力結構形態屬于分權制，隨著權力仰角的減小，教授治校的權力將不斷增大。取權力仰角ɑ = 15°和30°為分界點，當權力仰角為30°≤ɑ≤45°時，其學校稱為適度分權制；取15°≤ɑ≤30°時，其稱為高度分權制；取0°≤ɑ≤15°時，則為極端分權制學校。同理，當ɑ = 15°時，f校長= R×sin15°=0.259R，f教授 = R×cos15°= 0.966R，兩者權力之比為0.268:1；當ɑ=30°時，f校長=0.5R，f教授= 0.866R，此時，權力比為0.577:1；同樣，當ɑ = 45°時，由于sin45°= cos45°= 1，此時權力之比為1:1；當ɑ=0°時，sin0°=0，cos0°= 1，此時權力之比為0:1（事實上此時教授治校權力為無窮大，可能大學分裂為完全獨立的學院或者說學校已經處于校長完全失去了對下屬院、系掌控的局面）。由此可知，雙方權力之比處于0:1與0.268:1之間時，為極端分權制學校；介于0.268:1與0.577:1之間為高度分權制學校；介于0.577:1與1:1之間屬于適度分權制學校。如表1所示。
3.3 雙方權力差和損耗值關系均衡解判斷
為論證上文LF和AL之間關系觀點，本文用具體的數學公式來表示雙方的權力博弈關系。由圖2可知，當45°＜ɑ1≤ 90°時（其中，雙方權力關系曲線的圓弧半徑為OA = R，R可視為= 1），校長治校權力值OC1 = OL = AP1，而AP1 = OA×sinɑ = R×sinɑ；教授治校權力值OP1 = OF = OA×cosɑ = R×cosɑ。因此，兩者權力差為f差=OL-OF = R×(sinɑ-cosɑ)；權力損耗值為F損= OA-OL=R×(1-sinɑ)；同理，當0°＜ɑ≤45°時，得：f差= R×(cosɑ-sinɑ)，F損= R×(1-cosɑ)。分別取ɑ = 0°、15°、30°、45°、60°、75°、90°時，其中ɑ= 45°為分界點，代入f差和F損式中計算其值，如表2所示。
表2校長治校和教授治校雙方權力差f和權力損耗值F分布表（R=1時）
根據表2，作如圖3所示，權力差曲線（f曲線）與權力損耗曲線（F曲線），相交于兩點（左邊交點和右邊交點），即為校長治校和教授治校權力博弈關系的均衡解。對于分權制大學制度而言，校長治校與教授治校的最佳權力博弈關系均衡是左交點，而對于集權制大學制度來說，雙方的最佳權力博弈關系均衡點為右交點。
由圖3可知，令f差=F損，分別得到左交點ɑ2和右交點ɑ1的權力仰角ɑ值，即：
R×(cosɑ2-sinɑ2) = R×(1-cosɑ2)；R×(sinɑ1-cosɑ1) =R×(1-sinɑ1)，化解等式為：cosɑ2 = 4/5 = 0.8，由此，得到最佳權力仰角ɑ2 = 36.86°，同理，也得到ɑ1 = 53.14°。
4 結論與建議
縱觀全文，在現代大學內在制度建設中對校長治校和教授治校兩種權力博弈關系分析判斷可以得出兩種結論：一是在分權制學校中，當權力仰角ɑ2 = 36.86°時，校長治校和教授治校的權力博弈關系達到最佳的均衡狀態，此時的雙方權力差f和權力損耗值F相等，即f差 = F損 = R×(1-cos36.86°) = R×(1-0.8) = 0.2R，而校長治校權力為f = R×sin36.86°= 0.59986R，教授治校權力為f = R×cos36.86°= 0.800R，權力之比為0.7498:1；二是在集權制學校中，當權力仰角ɑ1 = 53.14°時，雙方權力博弈達到最佳的均衡狀態，此時，雙方權力差f和權力損耗值F也相等，即f差 = F損= R×(1-sin53.14°) = R×(1-0.8) = 0.2R，而校長治校權力為f = R×sin53.14°= 0.800R，教授治校權力為f = R×cos53.14°= 0.59986R，其權力之比為1.3336:1。
由此可知，依據雙方權力比值關系來推斷，在分權制學校中，對于一項工作的管理或事件的決策權，應給予教授們57.15%的權力做出決定或選擇；相反地，對于集權制學校，教授們只能擁有其42.85%的決策權或決定權，權力的把握過大過小都不利于學校發展和穩定，因此，在現代大學治理中，只有把握這樣的度和均衡權力，才是治理學校的最佳狀態。此外，根據結論，還可以參照其他相關條件和數據，來確定博弈的過程、策略和原則，并判斷其博弈的性質和預測博弈的最佳效果，以期最終指導學校管理和社會實踐活動。
參考文獻：
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學校教學制度范文4
【關鍵詞】教代會；現代學校；制度建設
我國高校制度建設是高等教育研究重點之一。建立完善的高校制度，對于高校發展是大有裨益的，與教職工利益息息相關。教代會肩負著維護著教職工合法權益的重任，對于推動高校民主管理同樣具有深遠影響。以教代會為依托，推動高校制度建設，能夠確保高校正確的教學方面和政治路線的實施。當前我國高校教代會建設面臨諸多問題，這些困境影響了教代會應有功能的發揮。因此我國高等院校應完善教代會工作機制，發揮教代會民主協商的功效。
一、教代會在高校制度建設中的重要意義
（一）保證教職工民利
教代會擁有廣泛的群眾性，依托于民主集中制原則，對于高校管理發展著至關重要的作用。我國高校管理體制通常為校長負責制，教職工是高校管理主體，其主人翁地位是由我國國家社會主義性質決定的。建立完善的教職工民利行使渠道，就要建立完備的教職工民主管理、民主監督的工作機制，以法律為依托，切實在高校管理工作中，維護教職工民利。現代教代會的功能主要是用于維護教職工權力，在高校管理過程中，應當樹立以教職工為本的工作理念，維護教代會民主管理制度，保證教職工知情權、參與權和監督權，真正實現高校民主管理。
（二）建設現代一流大學
當今時代，國內外形勢紛繁復雜，知識爆炸式增長、競爭日趨激烈，在高等教育大眾化過程中，現代一流大學建設面臨著眾多問題。與高校擴張相對應的是，一流高校建設任重而道遠。當前高校管理權限不斷提升，決策失誤則有可能影響大學發展。高校管理層通過教代會形式，聽取教職工的意見和建議，使得學校各項政策更加合理化、科學化，把決策風險降低到最小限度。一流大學倡導一流的學術氛圍，這種學術氛圍主要體現為一種民主性的兼容并包。教代會的民主管理思路與一流大學的學術氛圍息息相關。
建設一流大學離不開教職工共同努力。只有尊重教職工的主人翁地位，才能群策群力，使高校決策與發展相適應，提高學校教學質量和教學效益，因此說建立教代會制度是建設現代一流大學的前提和保證。
二、教代會制度建設存在的困境
（一）教代會的行政色彩強烈
長期以來，官本位思想對教代會運行管理產生了深遠影響。從我國高校民主管理狀況來看，行政管理體制依然是我國高校管理的主要方式。這集中體現在兩個方面：
第一，高校管理層普遍與行政級別相掛鉤，以行政次序來進行高校管理工作；
第二，高校管理方式普遍采用行政命令的管理模式，這樣不利于發揮民主功能。教代會的民主管理功能無法得到有效發揮。長此以往，教代會成為了高校管理層管理的工具，從而起不到民主監督功能，也無法維護教職工合法權益，使得教代會成為了一種擺設。
（二）教代會形式化主義嚴重
我國高校管理中普遍存在教代會形式主義問題。這主要由于兩個方面的原因，①部分高校管理者民主意識單薄，對教代會功能和影響認識不到位，往往利用教代會這個渠道來表達自身意圖，使得教代會成為了傳音筒；②在我國法律體系中，針對教代會的法律體系尚不健全，因此教代會地位處于一種可有可無的尷尬處境，造成了教代會流于形式。
（三）教代會功能發揮不到位
教代會承載著為教職工爭取利益的功能，但是在我國高校管理過程中，教代會這種功能尚未得到充分發揮。這主要體現在如下方面：
第一，教代會主題確定上存在的問題，教代會主題理應是為教職工謀求利益，但是在實際操作中，教代會主題往往由高校管理層確定，不利于這一主題的實施。
第二，教代會民主管理被忽略。在我國部分高校管理過程中，教代會往往成為了一種聽取報告會，教職工民主管理高校的功能尚未充分實現。
第三，教職工并沒有認識到自身的權力，忽略教代會整體功能，忽略了自身權益，這對于教職工來說，是非常不利的。
三、完善教代會制度舉措
（一）推進教代會法制進程
教代會高校管理離不開法制化進程。當前教代會在高校管理中所存在的問題，在很大程度上歸結為法律體系不健全。因此加強教代會建設在我國高校管理中的作用，必須建立完備的教代會法制，從立法、執法到法律監管多個方面予以規范。目前我國沒有一部成型的學校管理法律，只有建立完備的法律體系，才能發揮教代會最大的功能，通過教代會法制化進程來提升教代會整體影響力，在高校管理過程中，樹立教代會整體權威，這樣一來就能夠實現教代會整體影響提升。
（二）提升管理層的綜合素質
長期以來，教代會管理流于形式、無法維護教職工權益，這與管理層綜合素質有著密切聯系，因此發揮教代會民主功能，提升高校管理層綜合素質是非常必要的，這也有助于發揮教代會整體民主管理功效。一方面選舉高素質人員來參與教代會管理工作，通過民主選舉等方式，選拔出更多的優秀人才來進行管理和操作。另一方面對高校管理層進行培訓，使之樹立民主管理的工作理念，提高管理隊伍的整體素質。
教代會建設是高校制度建設的重要環節，教代會建設一方面可以維護教職工權益，另一方面有助于推動高校高效、民主發展，因此完善教代會制度，推動教代會發展，對于我國高校管理和發展具有深遠的意義。
參考文獻：
[1]李建濤,段文美.高校教代會在大學治理中的作用研究[J].山西高等學校社會科學學報，2011(02)
學校教學制度范文5
一、注冊招生制度下高職院校生源的特點分析
在注冊入學制度下，江蘇省不再劃定統一錄取分數線，高中生和職業學校的學生可以根據學業水平考試和高考報名的要求，根據學校的發展要求和專業設置錄取學生。從理論上講，只要參加高考的學生，無論成績，有了入學資格，就有可能被具有注冊招生資格的學校錄取。這使得這些高校學生的素質總體上有所下降。這些學生大多文化知識基礎比較薄弱，學習能力差，課堂學習興趣不高。
這些學生雖然考試分數不高，但智商、情商并不低。如果學校能針對他們的實際因材施教，引導他們自信、自強，他們就會走上精彩的成才成功之路。部分中職注冊生通過中職階段的學習，已經具備了某一專業領域某些特定的職業技能，相比高中生而言，他們的職業操作技能要強一些。雖然在很多高校他們會被單獨編班教育，但在教學實踐中仍然與高中生源采用統一的專業教學計劃和課程標準，很明顯不能適應他們自身的特點。
二、注冊招生制度下高職院校專業課教學方法改革的必要性
通過分析高職注冊生生源的特點，發現在注冊招生制度下，高職院校對專業課的教學方法改革顯得非常有必要。
（一）傳統的教學方式重理論、輕實踐。多年來，許多高職院校專業課的課堂教學方式方法體現出單一性，這種“老師講、學生聽”的“滿堂灌”的教學模式，師生互動偏少，教學效果不理想。這種教學方法，已經不能適應注冊入學學生的教學。
（二）傳統的教學方法已經不能適應注冊學生的特點。自注冊招生制度實行以來，學生的整體質量明顯下滑，學生的基礎相對薄弱，理論學習能力欠缺，課堂學習興趣不高。如果再繼續采用傳統的教學模式，可能就會形成教學效果更弱的局面。
（三）傳統的教學方法不能適應生源的多樣性。注冊入學的學生雖然基礎薄弱，但是這些學生具備較強的實踐動手能力，如果能采用過程管理的多元化教學考核評價，就可能更有利于促進注冊生的全面發展，提高學生學習的積極性和主動性。
三、注冊入學制度下專業課課程教學改革策略
（一）重設課程教學目標。
在專業課課程的教學實踐中發現，注冊生對于理論學習的興趣和熱情不高，但具有較強的動手能力和人際交往能力，所以高職院校在設置課程體系的過程中必須堅持以學生為本位，從學生的實際出發，突出和強化培養學生的職業實踐能力、應用能力和職業素養，幫助學生積累實際的工作經驗，注重學生的職業道德、職業能力和綜合素質的全面提高。在設置課程教學目標的同時，依據該課程在專業人才培養目標的要求，確定明確的教學目標。遵照“以人為本、德育為先、能力為重和全面發展”的教育方針，按照“以服務為宗旨，以就業為導向”的國家職業教育發展目標。
（二）以開放多元的思想為指導，創新課堂教學模式。
部分注冊生雖然對理論學習興趣不濃厚，但具有較強的社會活動能力，有些甚至可能在學校期間就已經開始創業。這部分學生平時出勤率不高，如果用嚴格的考勤制度要求他們，勢必就會影響他們創業或者導致課程重修。對這部分學生，高職院校應該本著鼓勵和開放多元的思想，再經過學生主動申請和學校審核批準之后，改變他們學習的地點，不需要到課堂上課，可以通過平時自學、期末回校參加統一考試的方式完成學業。有的課程甚至可以不必參加學院統一的考試，通過開放式作業的形式向老師匯報學習成果，老師根據匯報情況評定成績。有條件的學校，還可以有重點地開展課程空間教學，鼓勵教師積極開展教學資源庫建設，緊跟信息化時代，建設網絡學習平臺，開展網上教學、網上學習、網上提交和批閱作業等。創業的學生完全可以根據自己的創業情況，靈活安排學習時間，利用網絡課堂，隨時登錄網絡學習平臺開展自學。對學校來說，這樣可以拓寬學生的就業領域和渠道，提高畢業生的就業率。
（三）多渠道建設雙師型教學團隊，保證高質量的教學水平。
面對注冊入學的學生，高職院校的老師應該努力轉變角色，由知識的“講授者”轉變為學生學習的“指導者”，由教學研究的“教授”轉變為傳授技能的“師傅”，每一位老師都應該是行業中相關崗位的中高級技師或工程技術專家。為盡快改善高職院校當前的師資狀況，必須大力引進兼職教師，擴大兼職教師比例，招聘行業企業中具有豐富實踐經驗和一定教學能力的工程技術人員擔任兼職教師。通過他們與專任教師的交流與互動，有效地縮短職業院校與企業、理論知識與崗位操作的距離。同時，采取多種渠道加強專任教師的職業技能培訓，將專任教師送入訓練班、企業，甚至送出國門，讓他們切實深入到生產一線，在實踐中提高他們的專業技能。另外，還可以利用“任務引領”的方式培養和鍛煉專職教師隊伍的能力，從教學改革中發現問題，結合職業能力的培養和企業的需要，形成任務，通過科研立項的方式，有組織地開展科學研究，分析問題，解決問題，通過這些項目任務，讓老師在完成實踐任務的過程中提高能力和素養。高職院校只有采取多種渠道努力培養出一批穩定的優秀的雙師型教師團隊，形成自身發展的核心能力，才能實現自身的可持續發展。
（四）完善課程考核方式與評價體系。
1.課程評價主體的多元化
評價主體多元化是指在高職課程評價體系中，評價主體不再局限于授課教師，可以把學生、企業人員作為評價主體。對于某些實踐性的課程，學生在企業的實習、見習過程中，由于企業人員為學生提供了相應的培訓和工作崗位，也應當作為課程評價的主體之一。因此，要改變目前高職院校的課程教學評價方式中評價主體比較單一的情況，構建多方參與的過程管理性評價體系，在評價過程中，實行學生自評、組員互評、教師評價的綜合性評價，甚至可以結合用人單位評價的多元化評價體系，消除傳統課程評價方式的弊端，促進課程評價體系走向開放。
2.課程評價內容的多維化
對于高職課程專業課課程內容的評價，不能局限于對專業知識和專業技能的評價，還應考核學生的學習態度、職業素質和人際交往等多重因素。課程評價內容除了評價課程預期學習效果外，還要將學生的個人及團隊項目完成情況等作為評價標準的重要組成部分，甚至可以把課程評價與職業資格證書的獲得情況聯系起來，使課程評價的內容更具有職業導向性。
3.課程評價方式的多樣化
注冊招生制度下，課程評價方式要體現以學生為中心，積極推行診斷性評價與形成性評價相結合、過程性評價與結果性評價相結合、單項評價與綜合性評價相結合的多樣化評價方式。評價時，還應根據不同的課程類型，靈活采用不同的評價方法。例如，在實際操作過程中，可通過作業批改、課堂提問的方式進行；書面報告、學習日志等能夠用來評估學生解決問題的能力和掌握知識的過程；自我評測，如詳細目錄和調查表，不但能用來評估學生的學習態度、學習積極性等，還能幫助學生強化學習意識；學生互評，可以在實施等級評價時采用。
學校教學制度范文6
關鍵詞：職業教育；“五課”教研“兩課”評比；制度
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2014）02-0010-04
“五課”教研“兩課”評比是江蘇省推出的一種新的職業教育校本教研形式和教學評比制度。“五課”是指備課、上課、說課、聽課、評課（以下簡稱“五課”教研）。“兩課”是指研究課、示范課（以下簡稱“兩課”評比）。每年的“五課”教研和“兩課”評比分上半年文化課和下半年專業課評比兩個階段進行。該制度自2010年實施以來，對于江蘇職業教育教科研活動的水平和質量具有很大的促進作用。
一、制度設計的背景分析：從理念到制度
（一）理念引領：突出戰略
作為江蘇省職業教育教科研的一項制度設計，“五課”教研“兩課”評比是職業教育教科研堅持以“探索規律、服務決策、創新理論、指導實踐”為重任，在實踐中探索形成的工作和制度創新。從制度制定的依據來看，主要體現了以下三個理念。
1.堅持以提高質量為核心的職業教育發展觀。
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》明確提出，要把“提高質量”作為今后十年教育工作的發展方針。職業教育同樣面臨著“把提高質量作為重點”的工作要求。從職業教育發展的現實狀況看，提高質量應成為發展的主題。江蘇省政府轉發的省教育廳《關于進一步提高職業教育教學質量的意見》（蘇政辦發〔2012〕194號）也提出“牢固樹立以提高質量為核心的職業教育發展觀”。策應國家、省政府關于教育質量提升的要求，江蘇省教育科學研究院職業教育與終身教育研究所（以下簡稱江蘇教科院職教研究所）設計了在全省職業學校（含中等職業學校、五年制高等職業學校，下同）組織開展“五課”教研“兩課”評比的制度并在全省試行。
2.堅持以科研興教為理念的職業教育戰略觀。
教育發展是追求教育質量的社會行動，樹立以提高質量為核心的教育發展觀是當前教育科學發展的當務之急。這既是各級各類學校所追逐的，又是學生及其家長所期望的，也是政府所樂見的。要形成滿意的教育質量，必須堅持科研先行的決策方法，堅持科研伴隨的工作方法，在教學實踐中踐行“抓科研就是抓質量、抓質量必須抓科研”的理念，并充分發揮科研在職業教育改革發展中的基礎性、戰略性和先導性作用。
3.堅持以師能提升為基礎的職業教育質量觀。
提高職業教育教學質量的關鍵，就是要促進職業教育師資教學能力的提升，因為師資隊伍作為提高職業教育教學質量的決定性因素，應首先得到國家、地方和學校的特別重視。江蘇開展“五課”教研“兩課”評比，就是立足基層職業學校，放眼江蘇職業教育全局，將與教學相伴共生的教師的專業成長作為職業教育教學質量提高的有力支撐。實踐也表明，只有建設起一支知識全面、技能一流的職業教育師資隊伍，才能成就有吸引力的優質職業教育資源。
（二）制度設計：強調頂層
抓職業教育教學工作，必須先抓職業教學制度的設計。應該說，江蘇的“五課”教研“兩課”評比制度就是從全面提升江蘇職業教育教學質量的全局高度，統籌兼顧到省、市、縣職業教育三級網絡體系，從而確保了制度可實施、可操作的頂層設計要求。
1.在“約束”與“激勵”間尋求平衡。
作為一種有效的教科研管理手段和制度，“五課”教研“兩課”評比也在約束與激勵間尋求適度的平衡。其約束性的規定有：一是“五課”教研以職業學校為單位組織開展，并把“五課”教研作為教師教學評優的重要指標，帶動教師全員參與。二是“兩課”評比是在全省職業學校普遍開展“五課”教研的基礎上，一年一次常規性評比。按照市遴選推送——省專家評比——結果認定與成果推廣的流程組織開展。其激勵性的要求有：一是市級“五課”教研中的優秀教師將作為省級“兩課”評比參評人。二是獲得省級示范課榮譽的教師納入江蘇省職業學校品牌教師人才庫。
2.在“封閉”和“開放”間尋求平衡。
制度的執行需要制度的實施具有閉合性，但江蘇的“五課”教研首先在強調基于學校開展教研的同時，還針對職業教育的開放性特點，提出“要加強與行業企業的聯系，在校企合作中不斷豐富‘五課’教研的內涵”。其次，在推選各市參加省“兩課”評比人選時，“各地可通過現場觀摩、課題研究、專題研討、專家評議等手段，以及市縣交流、校際互動、成果推廣等方式”開展校際、縣（區）際間的交流。第三，凡“兩課”評比中獲得示范課的教師，其相應成果將通過江蘇省職業教育課程教學資源網。并且，江蘇教科院職教研究所還有選擇地組織部分優秀選手開展全省教學展示活動，這也進一步放大了“五課”教研“兩課”評比的教研效用。
二、制度執行的現實描述：從理解到落實
（一）制度的理解：基于認同
江蘇的“五課”教研“兩課”評比制度的邏輯起點與歸宿是促進職業學校教學質量的提升。就制度的相關主體學校、教科研部門、教師而言，“五課”教研“兩課”評比制度也從不同的維度滿足了不同主體的多元需求：學校要質量、教師要發展、教研部門要執行制度。
1.“五課”教研“兩課”評比是指向打造有效課堂的教學工作。
課堂教學是學校教學質量得以形成的主渠道、主陣地。江蘇的“五課”教研“兩課”評比是從課前的準備、課堂的組織、課后的鞏固等關鍵環節來提高教學實效性的。因此，課堂要高效，教師首先要認真備課。課堂要有活力，教師就必須精心設計教學。要促進學校教學質量的整體提升，就需要教師同伴及專家的聽課與評課，在診斷性和發展性評價中促進教學團隊整體素質的提升。只有這樣，才能最大限度地激發學生學習興趣、調動學生學習的積極性，真正實現課堂教學的有效性。
2.“五課”教研“兩課”評比是面向學校教學常規的教研活動。
就學校而言，“五課”教研“兩課”評比是以教師在教學過程中遇到的教學問題為中心開展的校本研究活動，所以“五課”教研“兩課”評比既是教師的教學工作，又是基于改進教學行為方式的行動研究。就地方教研部門來看，“五課”教研“兩課”評比不僅是教研部門組織開展的一項教研活動，也是教研部門服務和指導職業學校開展教研活動的著力點。聚焦課堂，開展課例研究是校本研究最基本也是最有效的具體形式。
3.“五課”教研“兩課”評比是面向教師專業成長的教研活動。
提升教學質量，最關鍵的因素是教師。新課改背景下的課堂教學改革，就是要在課堂教學層面落實課改的理念，并深化課程改革的成果。江蘇的“五課”教研“兩課”評比，就是要引導職業學校教師堅持在崗鍛煉和校本研究。實踐也證明，沒有教師的反思性教學研究，沒有教師個人對教學現象和問題的銳意探究，就不可能有學校教學質量的提升及教師的專業成長。
（二）制度的落實：歸于執行
制度只有通過執行才能真正成為現實的制度。江蘇的“五課”教研“兩課”評比之所以是一項有效的創新制度，主要體現在制度能被有效執行。
1.活動的常態化。
“五課”教研是以職業學校為單位，基于學校教學實踐，為了實現課堂教學方式和學生學習方式的轉變開展的校本教研。職業學校已將常規教學與研究“合二為一”，并通過定期研究與交流活動來鞏固?！皟烧n”評比則是由江蘇教科院職教研究所牽頭組織的常規性（原則上每年舉行一次）的省級評比活動。由于既“頂天”——以江蘇教科院職教研究所牽頭，又“立地”——以江蘇職業學校為單位，從而確保了“五課”教研“兩課”評比的有效開展。
2.執行的組織化。
由于縣、市、省等三級職教教研機構的教研力量比較薄弱，為確?！拔逭n”教研“兩課”評比的有效推進，三級職教教研機構都建立了“一體兩翼”的職教教研網絡，也就是以不同層級的職教教研機構和各類以學科（或者專業）中心教研組為載體的教研共同體，江蘇目前共設有14個省級中心教研組。各縣（區）、市也參照設立了若干中心教研組，組織化程度較高的“兩翼”齊飛，確?！拔逭n”教研“兩課”評比在不同的層級有運行平臺。
3.考核的激勵化。
各職業學校針對“五課”教研“兩課”評比工作制定了考核獎勵辦法，以此激發和推動教師參與“五課”教研“兩課”評比的積極性。一是在教師績效工資考核中突出“五課”教研“兩課”評比的考核占比。二是對參加省、市、縣（區）“五課”教研“兩課”評比的獲獎教師及教師團隊給予金額不等的專項獎勵。三是省、市、縣（區）等上級教育機構都對下級教研機構以及基層職業學校提出了“五課”教研“兩課”評比的參賽和獲獎的目標任務。更為重要的是，作為江蘇出臺的一項教科研管理創新制度，除了制度本身設定的省級“示范課”、“研究課”等榮譽獎勵外，一些與職業學校教師相關的榮譽評審以及職稱評定制度中皆有與之配套的政策支持要求?！督K省中等職業學校教師專業技術資格條件（試行）》就明確提出獲得省級教學比賽一等獎（相當于省級“示范課”）的教師才可以評為正高講師。考核后的物質和榮譽獎勵極大地激發了教師、學校以及各級職教教科研機構參與“五課”教研“兩課”評比的工作動力。
三、制度運行中的完善：從質疑到重塑
（一）質疑：從問題出發
1.對制度有關規定的質疑。
（1）參賽項目設計不盡合理。江蘇的“五課”教研“兩課”評比分公共基礎課程和專業技能課程，共22個組別。首先是兩大組別間有交叉。譬如作為公共基礎課程的計算機應用基礎的教師，同時又可以參加信息技術類評比。其次是有些課程分得過細。譬如德育課程，分職業生涯規劃（生活經濟與就業創業）、職業道德與法律、經濟政治與社會、哲學與人生等4門，雖然每門只有1人，但一次實際上有4人參賽。第三是項目參賽選手數的設定不科學。語文、數學、英語等學科，每市每門課程推送3人；專業課程的教師，每市每類專業推送不超過3人。顯然，就職業學校教師數量看，公共基礎課程中的語文、數學、英語等學科活動省級“研究課”和“示范課”的幾率以及獲獎選手的含金量不等。
（2）參賽選手資格規定不盡周密。一是選手參賽要求。雖然文件規定同一年度一個教師只能參加一門課程的比賽，但有的學校為了得獎，獲獎教師連續參賽，成了競賽專業戶，似有“年年歲歲花相似，歲歲年年人相同”之傾向。原則上連續兩年獲獎的選手，不得繼續參賽。二是選手的年齡未作適度限定。雖然制度要鼓勵年輕教師脫穎而出，但對獲得“示范課”的教師要作適度的年齡要求，因為文件規定“示范課是指已形成教學模式，具有全省示范作用和推廣價值的品牌課”，年輕教師過早地獲得“示范課”的稱號，不利于其今后的專業成長。
（3）獲獎獎項名稱設計不盡科學。江蘇“五課”教研“兩課”評比的獎項分別是“示范課”和“研究課”。制度就獎項的質性進行了界定，示范課是具有全省示范作用和推廣價值的教學模式。研究課是具有一定研究與推廣價值的特色課。但是，就目前各類比賽結果的設定看，還是用名次獎和等級獎來表述比賽結果較為合適。
2.對制度執行的工作質疑。
（1）“五課”教研“兩課”評比的項目有偏廢。對于參加“兩課”評比的“五課”教研，省級關注的是備課、說課、聽課、評課。最為關鍵的一環“上課”是由市級教研機構完成的。報送的上課視頻，是包裝之后的“作秀課”，而且為了節約時間和組織成本，以“說課”及答辯為主，對最能體現教師教學能力的“上課”關注不夠。
（2）“五課”教研“兩課”評比的評分標準不一。雖然江蘇“五課”教研“兩課”評比制度對評比的要點進行了規定，但設定的22個組別評比操作細則各有不同。不僅評分標準不一，而且公開不夠，缺乏對職業學校的指導和引導作用。
（3）“五課”教研“兩課”評比的評委遴選不夠。江蘇“五課”教研“兩課”評比是以省14個教科研中心教研組為運作平臺的。評委人員的組成選擇度不寬，影響了評比結果的可信度。少數承擔過評選工作的教師根據自己的理解隨意對“五課”教研“兩課”評比進行解讀，不利于標準的執行。
（4）“五課”教研“兩課”評比的成果推廣不力。按照制度設計的要求，“五課”教研“兩課”評比的成果將通過江蘇省職業教育課程教學資源網。但由于工作量過大，省級教科研部門未能及時通過網絡學習資源的共享讓職業學校教師獲得成果的輻射與提升的機會。
（二）重塑：以完善為目標
1.評比制度的設計要完善。
（1）評比制度頂層設計的再構。目前江蘇職業教育可以分為高職（重點是五年制高職）與中職。因此，“五課”教研“兩課”評比應分為五年制高職與三年制中職兩個大組。由于五年制高職與三年制中職的文化課全省是統一的，因此五年制高職與三年制中職的公共基礎課程可以合并進行。全省共13個市，按市教師數測定參賽選手后，統一參賽“內容”，在規定的時間內進行教學設計，并組織“上課”比賽，同時兼顧“說課”與“答辯”，這樣可以展示參賽選手的實際教學水平，同時獲得“同題異構”的教研目的，比目前的“紙上教案”，作秀式的“上課視頻”，“嘴皮上”的教學策略要真實、有效。
（2）組別的設計與參賽選手數的確定。評比項目依舊分為兩大類，即公共基礎課程和專業課程。其中公共基礎課程包括德育、語文、數學、英語、體育與健康。上文述及的德育課程4個組別合為一組。專業技能課程改為專業課程，其組別的設計應以中等職業學校專業目錄中的大類為組別。原公共基礎課程中的計算機基礎歸入專業課程中的信息技術類參賽，因為任教計算機基礎課程的教師也是計算機專業教師。各學科參賽選手數，應根據中等職業學校信息管理系統中的教師管理數據庫中的各類教師總數測算后確定。
（3）項目報送的材料不宜太多。根據蘇教科院科[2010]11號和蘇教科院職[2011]20號文件要求，參評教案不少于2個完整教學單元（如項目、模塊、話題等），教學時數不低于8個課時，從而導致教師參賽準備時間太長，報送資料內容過多。訪談調查“五課”教研“兩課”評比的獲獎選手，普遍反映參加了一次以后不想再參加。此外，拍攝“上課”視頻，同樣耗時費力，與評獎聯系不大。
（4）評比獎項設計需再界定。“五課”教研“兩課”評比的獎項分別是“示范課”和“研究課”。從名稱看，為便于對外宣示和讓社會公眾理解，可以改成等級獎或者將“示范課”改成“精品課”，將“研究課”改成“特色課”。
2.制度執行的活動要完善。
（1）評委的確定。建議建立評審專家庫，確保競賽評比的公正性。參與評審的教師本身對基礎學習就有指導示范作用，而不是集中在少數專家評委的個人權威上。
