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哲學的基本問題教學設計范文1
結合當前工作需要，的會員“GHJGHJGH”為你整理了這篇高中信息技術學科決賽總結發言稿范文，希望能給你的學習、工作帶來參考借鑒作用。
【正文】
各位領隊、各位老師、各位評委專家、各位工作人員：
上午好！第三屆廣東省中小學青年教師教學能力大賽高中信息技術決賽在美麗的廣州、廣東實驗中學舉辦，來自全省各地級以上市、省直學校的22位選手老師參加了決賽。按照文件規定，決賽選出一等獎4個，二等獎6個，三等獎12個，一等獎第一名將參加總決賽。這次每位選手老師的分數都很接近，較前兩屆大家的水平都有很大的提高，大家在立德樹人、專業素養、數字素養與技能（是數字社會公民學習工作生活應具備的數字獲取、制作、使用、評價、交互、分享、創新、安全保障、倫理道德等一系列素質與能力的集合）、教學設計、教學評價、教學基本功和教學高質量提升等方面頗有建樹，積累了不少的教學經驗和教學案例，在高中信息技術學科教學質量的提升、教學評價的提高、項目式教學范例的豐富、教學模式的創新、學生高階思維培養、學生認知能力適應性等方面上了一個新水平、新臺階，進入了一個新發展階段。大家的精神面貌也煥然一新，大家比賽時儀表端莊，儀態自然，精神飽滿，富有感染力，充滿生機活力。這些都是可喜可賀的精彩的表現。本次會議最后的議程評委代表將公布本次決賽的成績排序，即刻將按照大賽規定程序報送大賽組委會。
我想和大家簡單說一說本次大賽的設計思路。高中信息技術學科青年教師教學能力大賽決賽的內容包括學科專業素養、數字素養、專業技能和教學通用技能，主要通過備課、制作教案、說課、課堂教學和演講答辯等方式來展示。
第一階段基本功展示比賽，主要內容為學科基本功展示，由題庫抽選主題、制作教案、說課和答辯四個環節組成。制作教案環節主要包括教學主題、對應的課程標準內容要求、學業要求、學科核心素養、教材分析、教學目標、教學重點與難點、學情分析、教學理念、教學方法和策略、教學過程、教學評價、課后作業等環節和組成元素。這里提出元素而不是要素，要素就是必須要這些內容。主要考查的教學基本功在育人、學科核心素養、教學目標、教學內容、教法學法、教學過程、教師素養、答辯等方面，教師學會做一個教案是最基本的要求，再上一個等級就是要做一個教學設計，但教學設計包含的內容就比較多了，30分鐘的時間有較大的難度。利用輸入法輸入、文字編輯排版、多媒體資源制作、編寫代碼、程序設計、演講稿的制作等等都是作為我們教師教學的一些基本功。有些老師提出要手寫，我們沒有采納這一建議，也許對有些學科有很大作用，但對我們信息技術教師來說就要采用現代教育信息技術手段了，作為教師教育信息技術能力的一個體驗和提升了。說課環節10分鐘，時間短，但效率高，要求教師把最精華的部分說出來，主要包含對應的課程標準內容要求、學業要求、學科核心素養、教材分析、教學目標、教學重點與難點、學情分析、教學理念、教學方法和策略、教學過程、教學評價等元素，內容要與提交的教案一致。這些說課主要是說你的教學思想、教育理念、教學內容、教學過程等方面如何上好這節課，就是如何備好一節課。重點關注教師如何育人、教學如何教、學生如何學，這是一名合格教師的基本要求。一名新教師需要幾年的歷練才能成為優秀的學科教師。
第二階段比賽是課堂教學能力展示比賽。要求教師上好一節課，從育人目標、學科核心素養、教學目標、教學過程、教師素養、教學智慧、教學效果、教育理念演講、答辯等方面要求。教師需要提前準備好一節課堂教學課例，或者現場上一節課。前者我們把需要學生的課堂教學前置了，不是上課不要學生。20分鐘時間將課堂教學的精髓濃縮了，這就要考查你的能力了，如何把握育人方式、核心素養、教學目標、教學內容、教學過程、教學評價等方面的能力，如何提升學生的科學素養、人文素養、信息素養、數字素養、計算思維能力、創新思維能力、實踐活動能力、邏輯（概念、判斷、推理）思維能力、辯證思維能力、系統思維能力和開闊的視野（知識視野、國際視野、歷史視野）及世界眼光（見識）等。教師不僅僅是展示一堂課的過程，更主要是如何上好這堂課，教好書育好人，把立德樹人貫穿教學的各個環節，貫穿于學科教學全過程。演講和答辯需要教育學、心理學和學科教學論的理論體系知識，因為有這個教育理念、教學思想，所以我們的課堂教學才設計了、上好了這節課。這些前后彼此間都存在對應的因果關系和邏輯關系。
一句話就是如何備好一節課，如何上好一節課。通過這兩個教學階段的比賽的過程，我們的教師不僅熟悉了課標、教材、策略、教學、學生、場景、空間等，提高了育人能力、自己駕馭課堂教學的能力、即時應變的思維能力，提升了我們的教育教學思想和優秀品質。不少教師有水平、有能力，因為是理工科出身，善于表達、善于思辨、善于交流、善于互動、善于語言、善于溝通等的人文方面的素養較為欠缺，這些需要我們教師持久的鍛煉。
教育哲學研究的基本問題是：1.為誰培養人(Why)、培
養什么樣的人(What)、怎樣培養人(How)（育人）。2.為什么教？ (Why)教什么？ (What)怎么教？ (How) （教師）。3.為什么學？(Why)學什么？(What)怎么學？(How)（學生）。我們的教學能力大賽很好地回答了（詮釋了）這個問題。教育哲學、心理哲學始終都是我們學習思考的上位的理論基礎。
我想說，通過這次比賽，我們來到了美麗的花城廣州，來到了久聞其名的名校廣東實驗中學----這所廣東省國家級示范性普通高中。學校提供了很好的安排、很好場地、很好的服務和很好的氛圍，還有廣東實驗中學學校領導、教師發展中心主任胡正勇、信息通用技術科長卓培工、梁曉敏、徐家連等全體科組老師等的精心安排和大力支持，使我們有了好的學習、工作和生活條件。因此，我提議以熱烈的掌聲感謝廣東實驗中學的領導、信息技術科組老師、所有的工作人員！
還要感謝各位評委老師，是他們精心工作、辛勤勞動、公平公正、無私奉獻、使大賽得以順利圓滿。我提議以熱烈的掌聲感謝各位評委專家、工作人員、研究生助手！
哲學的基本問題教學設計范文2
理解視角下的“現代教育技術”網絡課程教學設計
“理解”從字面意義上講就是“明白、了解、懂得”。從教育哲學的觀點來看，理解是一種傾向和能力。[1]教學不僅要使學生獲得知識或技能，還要使學生理解知識、生命及生活的意義，所以理解本身就具有教學價值，知識、技能、理解這三者共同構筑起我們的教學目的。讓學生理解知識，應是教學的最高追求。注重理解的“現代教育技術”網絡課程設計的宗旨應是為學習者提供機會，真正地參與獲取知識的過程，使學習者能夠深入地理解知識，運用所學知識解決實際問題。20世紀90年代由斯賓塞基金資助的零點項目和哈佛大學教育研究生院研究開發了“為理解的教學模式”，該模式包括啟發性論題、理解目標、理解活動和持續性評價四個組成部分，該模式解決了理解教學中“為什么要理解”“理解什么”“如何理解”“是否理解”這四個理解教學的基本問題。[2]注重理解的“現代教育技術”網絡課程設計，應從該模式出發，結合網絡課程特點，制定清晰的教學目標，選擇具有理解價值的主題，設計、完善學生積極參與能有助于形成理解的學習活動，并進行有針對性的教學評價。
網絡課程內容設計：以理解的維度安排課程內容
網絡課程的內容設計是課程設計的核心，它包括功能設計和知識內容設計兩個部分。注重理解的“現代教育技術”網絡課程內容也應從這兩個方面去設計。1.網絡課程功能設計網絡課程功能設計以“為理解的教學模式”為導向，圍繞“為什么要理解”“理解什么”“如何理解”“是否理解”這四個理解教學的基本問題來進行。設計時將功能分為理解學習引導、理解學習、理解學習支持、理解學習評價、理解學習深化這幾個模塊，其中，理解學習模塊是核心，其他模塊對該模塊起幫助和促進作用，通過這幾個模塊的組合全維度地促進理解目標的達成。各個模塊的關系如圖1所示。以該結構為導向，設計“現代教育技術”網絡課程的功能模塊為：①理解學習模塊是網絡課程實現理解學習的關鍵，通過理解性學習活動的設計，引導學習者對課程內容進行自主理解學習。它包括理論教學、實驗教學、學習活動、參考資料等幾個組成部分，用學習活動引導理論教學和實驗教學的開展。②理解學習引導模塊是在學習前對學習者進行啟發引導，讓學習者帶著理解的目的有備而學。③理解學習支持模塊是學習者在理解學習過程中，針對理解主題，自由討論、交流，互相幫助，互相學習（互學），并可通過該模塊以合適的方式向教師和同伴求助（助學）。④理解學習評價模塊是對學習者網上學習活動進行實時適當的評價，幫助學習者了解自己的學習情況，為其后續學習指明方向。⑤理解學習深化模塊是學習者可以根據自己的學習興趣，選擇本課程的拓展學習內容對某一問題進行更深入的理解性學習。2.網絡課程學習內容設計格蘭特•威金斯將理解分為解釋、釋義、應用、洞察、移情和自我實現六個維度。[3]每個維度代表了理解的不同層次，理解水平決定了學習內容的安排，理解是一個動態的實現過程。首先，要選擇那些有理解價值即在課程內容中處于核心地位、具有持久性的價值，能夠激發學習者學習潛能的理解主題。其次，一門課程理解的主題肯定不止一個，選擇出那些具有理解價值的主題后，將主題根據理解的層次和水平進行區分，按理解水平成遞增趨勢排列、組織課程學習內容。“現代教育技術”網絡課程的具體學習內容設計采用的是“模塊—主題—問題”的結構：一是根據課程理解目標和知識的特點，將學習內容分成六個模塊，每個模塊相對獨立，又呈遞進關系；二是根據每個模塊的理解目標，確定具有理解價值的主題。
理解性學習目標的設計：以理解為教學的最高目標
以理解為目標的網絡課程設計，在引導學生達到知識與技能目標的同時，將理解目標作為知識與技能目標的更高層次目標，將學生學習的重心放在對知識與技能的深層次理解上，在理解中實現學生實踐能力、創新能力的發展。理解性目標不是教材目標的形式化，而是要具體地界定教學中使學生理解哪些觀念、關系或問題，以及要達到什么程度。知識的理解是一個過程，因此，理解性目標要注意分層級地進行，且目標之間要相互關聯和不斷深入，這樣才能引導學生一步一步、由淺入深地達到對知識的全面理解，如可設計理解性目標為從基于問題理解目標到主題理解目標，再到模塊理解目標的遞進結構。對于“現代教育技術”網絡課程的理論教學部分，設計知識目標和理解目標的雙目標引導方式；對于實驗教學部分，設計技能目標和理解性目標的雙目標引導方式。理解目標要在學習活動之前公開呈現給學習者，讓學習者帶著目標進入學習活動。下頁圖2是理論教學部分模塊四——主題1教學設計概述的雙目標引導式學習目標設計。
學習活動設計：以學習活動開展理解過程
網絡課程的學習活動應是網絡課程開發的重要內容，通過學習活動的設計，引導學習者利用已設計好的網絡資源與網絡教學環境，完成學習任務，達到學習目標。在以理解為目標的網絡課程學習過程中，學習者是主體，學習過程是作為主體的學習者主動內化知識、構建知識、形成能力的過程，學習活動的開展過程就是理解的過程。首先，學習活動的設計要以知識、技能、理解三個目標為引導，圍繞理解的維度，對學習活動進行排序和結構化，形成學習活動序列，以促進更有效的學習?？筛鶕斫饩S度將學習活動分為初級理解學習活動、中級理解學習活動和終極理解學習活動三類。初級理解活動主要適合解釋或詮釋維度的理解目標實現，其活動方式主要是交流討論；中級理解目標適合應用維度的理解目標的實現，其活動方式是一系列探究活動；終極理解目標能夠涵蓋前面理解活動所要達到的理解層次，其活動方式主要是協作應用。其次，要根據知識類型的特點設計有效的學習活動任務，促進學生理解知識。例如，自然知識的學習活動設計要圍繞激發學生問題意識，幫助學生形成假設，引導學生搜集、分析、整理資料，誘發學生得出結論，以及引領學生展開驗證等基本環節進行；人文知識的學習活動設計要引導學生理解與建構符合時代精神、社會需要以及個人生活的知識，從而真正學會做人；社會知識的學習活動設計要通過合作交流引導學生學會與人交流合作，建立正確的人與社會、人與人的關系，達到社會知識學習的理解性目標。[4]從任務情境的設計、學習過程的建議和任務成果的設計這三個方面說明“現代教育技術”網絡課程學習活動設計方法：①理論教學的學習活動以解決問題為中心，將問題情境化呈現，在交流、反思中達成知識理解的目標。由于學生經歷了體驗、移情、理解、對話、反思等五個環節設計活動過程，所以活動的過程成為一個引領學生反思各種思想、反思現實和反思個人的過程?；顒映晒O計是讓學生體驗、反思，形成自己的認識反思成果，而不是對一些觀念和立場的機械強化和匯總?；顒拥男问桨ㄩ喿x、交流討論、反思等。②實驗教學的學習活動以任務為驅動，在虛擬情境中進行實驗和體驗，在完成成果中達成應用技能的目標?；顒映晒O計以提高學生應用知識的能力為目標，如可以設計讓學生寫研究報告、創作作品等。活動形式包括體驗虛擬情境、網絡探究、作品創作等。
結語
哲學的基本問題教學設計范文3
[論文關鍵詞]職業教育 課程設計 “五化”原則
一、引言
課程是教育機構基于一定的教育目標為學生提供的學習方案，是對學生學習目標、學習內容和學習方式的規定。課程是教育和教學活動的載體，是實現教育目的和培養目標的重要手段。課程由教育教學諸多要素整合而成，包括目標、計劃、經驗與體驗等，是以動態形式存在的工作或學習進程。課程的教學設計(Instructional Design)，指運用教與學的原理，依據課程主題及學習者特征、環境條件等因素，為學習者策劃學習活動的過程。課程的教學設計一般包括目標設計、內容設計、任務設計、學習方法與策略設計、學習情境設計、學習資源設計、評價方法設計等。課程的教學設計應當始終圍繞學生主體，積極為其認識的發展提供有利條件，促進他們對于經驗、知識與策略的積累、反思及升華。
高等職業教育面向企業與社會培養高素質高技能型專門人才。因此，職業教育課程應當是工作過程導向的，將職業活動中的各個元素滲透到教學的整個過程，以實際應用經驗和策略的習得為目標，以職業素質與能力的養成為主線，著眼于蘊涵在行動體系中隱性實踐知識的生成與構建，培養企業及社會真正需要的人才。職業教育課程教學設計需要遵循以“學習目標能力化、學習任務項目化、學習情境職場化、學習資源立體化、學習評價過程化”為內容的“五化”原則，在課程建設中凸顯“項目驅動”“任務引領”“行動導向”“教學做一體”等特點，以促進學生崗位適應能力、技術實踐能力及應用創新能力的有效提升。
二、“五化”原則
(一)學習目標能力化
學習目標明確了課程的出發點及歸宿；學習目標越明確、越切合實際情況，學習者課程學習中的每一次努力越能夠獲得成功。一方面，學習目標的設計應該能夠體現課程主題本身的內在邏輯體系特征；另一方面，學習目標的設計與學習者的特征分析密切相關，也就是我們常說的“因材施教”。學習者的特征分析一般涉及智力因素和非智力因素兩方面。與智力因素有關的特征包括知識基礎、認知能力和認知結構變量等；與非智力因素有關的特征包括興趣、動機、情感、意志和性格等。學習目標的設計應能體現出學習主體的多樣性、差異性和復雜性。
職業教育課程的學習目標設計應該突出職業能力培養主線，體現職業教育職業性、實踐性的特點，即學習目標能力化。個體的職業能力通常是專業能力、方法能力和社會能力三要素的整合。專業能力指具備從事職業活動所需要的專門技能及專業知識，如會計專業記賬查賬的能力、編制現金流量表的能力，導游管理專業設計旅行方案、開展景區景點講解的能力，軟件技術專業閱讀程序模型、編寫程序代碼的能力等。方法能力指具備從事職業活動所需要的工作方法及學習方法，注重學會學習、學會工作，以養成科學的思維習慣，如解決問題能力、分析判斷能力、邏輯思維能力、創新能力等。社會能力指具備從事職業活動所需要的行為規范及價值觀念，注重學會共處、學會做人，以確立積極的人生態度，如溝通能力、組織能力、協調能力、合作能力等。
學習目標設計應特別注重目標的可測量性。學習目標應該是外顯的，明確、具體、可測量、可展示，不能停留在知道、理解、熟悉知識的層面上，而是注重將知識內化為能力。如物流管理專業“生產運作管理”課程的學習目標是：使學生能運用生產系統內設施布置的原則與方法，合理布置生產系統的地理位置；能運用定量工具編制各類生產計劃，合理調節生產能力與實際需求的矛盾；能運用生產運作管理的現場管理方法，有效控制生產系統正常運作中的質量、進度和成本；能運用運作管理的新思想與新方法，建立評價指標體系對系統狀態進行合理分析，并采取相應措施進行生產系統的改進與完善。采用“能做什么”的方式直接描述學習目標，學習目標具備明確的可測量性、可展示性，對于課程教學的實施與評價也非常有利。
(二)學習任務項目化
學習任務是學習目標的載體。因此，學習任務的設計是課程教學設計的重要環節。學習任務設計包括：學習任務與學習目標之間的依托與支撐、學習任務之間的邏輯結構、學習任務與學習情境的有機結合、學習任務與學習者的調整與適應等。職業教育課程的學習任務設計應該是工作過程導向的，以專業就業崗位典型工作過程的分析為起點，依據并圍繞職業活動中工作過程(為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序)選擇課程內容，并以之為參照系對知識內容實施序化，著眼于蘊涵在行動體系中的隱性實踐知識的生成與構建，筑造課程內容結構。
職業教育課程的學習任務設計，選用適于教學的工作項目為載體，將專業教學各知識點按工作過程及工作任務重新整合設計，凸顯工作學習一體、理論實踐一體、教學做一體的特點，即學習任務項目化。工作項目可以是一件產品的設計與制作，一項服務的提供或一個故障的排除等，如國際貿易實務專業為某公司填制貨物報關單，軟件技術專業為某客戶編寫WEB應用程序，導游管理專業接待一個大學生旅行團。以通過對崗位工作過程系統化分析所獲得的工作項目為單元組織課程教學內容，將職業活動中的各元素滲透到課程教學的整個過程，使學生可以在有目標的環境下變被動學習為主動學習，在行動化的學習過程中促進知識與經驗的建構，促進實踐技能的提升，幫助學生實現從經驗層面向策略層面的能力拓展。
工作項目應具有真實性、典型性、綜合性、完整性等特征。真實性指項目的選取立足于職業實踐或社會生活中的真實問題，項目結果具有實際利用價值，是可使用的產品或可落實的行動方案。典型性指項目的選取立足于體現崗位工作過程的突出特點，符合學生能力水平和教學規律。綜合性指項目的選取應具有一定的規模和一定的復雜度，需要運用多種領域知識和多方面能力、借助于多種可能的資源才可以完成。完整性指項目的選取立足于解決崗位工作過程中的某一完整問題，而不是一個問題的某一部分，學生可以經歷并體驗完整的行動過程，包括：咨詢一計劃一決策一實施一監控一評價，在解決問題的全過程中，獲得完整的職業體驗、培養并鍛煉獨立完成工作的能力。
(三)學習情境職場化
學習情境是服務于學習的微環境，是“學習被刺激和支持的地方”。學習情境作為課程教學系統的重要組成部分，不僅是物理的、現實的(如社會環境、自然環境)，也是心理的、人工的(如情感環境、認知環境)。從空間布局來看，傳統的教室(包括實驗室、實訓室)布局多以教學為目的進行設置，更多考慮如何有利于教師對于學生學習活動的掌控與指導以及學習過程中學生之間的交流和合作，對實現崗位工作場景的模擬以及崗位工作過程的再現考慮較少。在這樣的學習情境中，學生不能有效感知外界環境對未來職業生涯所起的作用，也無法在心理環境中將“所學”與未來工作中“所用”之間建立起必然的聯系。在強調“以服務為宗旨、以就業為導向”“校企合作、工學結合”的高職院校中，職業教育課程學習情境的改革也非常重要。
職業教育課程的學習情境設計，必須緊緊圍繞學習目標和學習任務，努力創建與真實職業場景直接相關的學習環境，即學習情境職場化。如，為會計專業“會計實務操作”課程創建模擬財務大廳的學習場景，為連鎖經營管理專業“商品采購管理”“物流管理”課程創建模擬連鎖超市采購部、物流中心的學習場景，為軟件技術專業“J2ME程序設計”課程創建模擬軟件公司研發部的學習場景。在模擬職場的學習情境中，學生的主體意識被充分喚醒，工作性行為取代了單純的學習性行為，經驗和策略的獲取具有更加明確的指向性，“在工作中學習，在工作中鍛煉”，知識和技能的養成在工作過程中動態實現。 轉貼于
在教育實踐中，職業院校作為教育機構不可能也不必要在規模及數量上對真實職業場景進行一比一復制，“學習情境職場化”必須走校企結合之路。校企合作可以是多層次、多方位、多形式的，一般的合作可以由企業投入設備、資金幫助學校建立校內實訓基地，或是學校利用企業設備、場地建立校外實訓基地；深層次的合作可以是人才的訂單培養或定向培養，企業除提供必要的學習設備與場地外，還向學校提供培養模式、師資、技術等，參與人才培養全過程；更深一層的合作則有可能是企業向高職學院注入股份，直接參與辦學過程，與高職學院分擔決策、計劃、組織、協調等管理職能，同時也分享辦學效益。教育資源的合理配置，成為職業院校科學發展、可持續發展過程中亟待解決的核心問題。
(四)學習資源立體化
從基本的教育功能和作用出發，學習資源是包括傳統教材在內的一切有利于學生增長知識或發展技能的教學材料的總和，以不同的承載媒體、多樣化的形式出現，基于不同的使用主體。傳統的學習資源有教材、講義、習題冊、補充練習、學習指導書、實訓指導書、活動手冊、輔導材料、復印材料、期刊、雜志等，伴隨著信息技術的普及與應用，網站、論壇、留言板、知識庫、專家系統、學習軟件、文本文件、視頻文件、音頻文件、幻燈片、電子表格、照片等一大批基于現代信息技術的學習資源被廣泛采用。此外，還有一些課程教學實施中使用學習資源，如授課計劃、教案、學習任務書、項目說明書、引導文、練習冊、工作頁等等。
職業教育課程是整合了職業實踐與專業知識的工作過程的集合體，那么，與課程密切相關的學習資源，也應該能夠覆蓋課程全過程的每一階段、整合職業實踐與專業知識兩個方面，也就是學習資源立體化。如軟件技術專業“J2ME程序設計”課程基于軟件公司研發部的學習情境，學習資源除通常的教材、學習任務書、多媒體課件、教學網站之外，還包括軟件公司的各項規章制度——項目管理制度、員工考核制度、員工培訓制度等；開發標準——游戲策劃文檔模板、游戲設計文檔模板、J2ME手機游戲開發編程規范等；技術資源——參考手冊、示范項目電子文檔和源代碼等；工作資源——開發平臺、測試平臺、測試軟件等；人力資源——客戶、產品經理、項目經理、技術總監、部門經理等，其中人力資源角色可以由教師或學生分別扮演。為更好地服務于體現“校企合作、工學結合”特色的職業教育課程，學習資源不斷深化內涵、拓展外延，由封閉走向開放，立體化建設是必由之路。
(五)學習評價過程化
著名職業教育專家姜大源在《職業教育學基本問題的思考》中提出了基于科學發展觀的評價觀，也就是以人為本的整體性評價觀，并認為：職業教育的評價將由功利性向人本性的范式轉變。傳統教學評價以終結性評價、結果性評價為主導，評價主體、評價內容、評價方式都比較簡單；另一方面，傳統教學評價片面強調關于學習者對知識與經驗最終掌握水平的評價，忽視對與學生終身發展密切相關的非智力因素的評價。職業教育課程教學設計的“學習評價過程化”，與以人為本的整體性評價觀相適應，強調對與課程學習相關的職業能力發展、漸進全過程的評價，對這一過程產生影響的各種因素都將成為評價的目標。
在實施操作層面，評價方案應注意以下幾個問題：一是評價主體：不應只是單一的由教師完成的“權威性”評價，而應該是雙邊的、多邊的行動，學生參與，企業參與，社會參與……強調多邊互動。二是評價內容：既要有體現學習任務完成質量的知識課程和技能課程的成績單，也要有體現個人素質及情商、心商、交際商、適應商的評價表。事實證明：在個人獲取成功的過程中，情感、意志、興趣、性格、需要、動機、目標、抱負、信念等非智力因素的貢獻率大大高于智力因素的貢獻率。三是評價方式：既要有以考核動作技能為主的操作考試，又要有以測試認知水平為主的知識考試；既要在模擬的職業環境中考試，又要在真實的職業活動中考試。
哲學的基本問題教學設計范文4
【關鍵詞】技術哲學；教育技術；技術現象學
【中圖分類號】G40-057 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）27-0023-04
【作者簡介】陳向陽，江蘇省教育科學研究院職業教育與終身教育研究所、職業教育與社會教育課程教材研究中心（南京，210013）副研究員，博士，碩士生導師。
20世紀90年代以來，信息技術在各領域高歌猛進，并帶來了整個社會生活的信息化改造。在教育理論與實踐領域，同樣呈現出一片眼花繚亂的“概念叢林”，人們對多媒體教室、智慧校園、慕課、翻轉課堂、微課、混合式教學、大數據、云計算等不斷涌現的新名詞趨之若鶩，尤其在《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》明確提出堅持“現代信息技術與教育的全面深度融合”之后，這些新名詞更是伴隨著行政介入、資本運作和運動式操作進入到教育技術和信息化實踐中去。在這種種合力的推動下，倘若誰不知這一波又一波的時髦概念，儼然就是教育變革的落伍者。然而，當前教育信息化的喧囂和非理性狂熱，不僅未使教育產生預料的系統性變革，反而帶來了更多新的問題，要真正理解并把握教育技術的未來，需要審慎的理論自覺與哲學思考。
一、技術樂觀論與懷疑論的局限性
在《通過技術思考――工程與哲學之間的道路》中，米切姆指出：“技術和哲學是像一對孿生子那樣的孕育的，工程的技術哲學明顯具有技術哲學孿生子長子的特點，更偏向于親技術并注重對技術進行分析，第二個孩子則更傾向于批判和解釋技術?！盵1]
工程技術哲學的倡導者多是技術專家或者工程師，他們著眼于技術的合理性，堅信由技術的自然邏輯必定會導向其價值邏輯，技術只是實現外部目的的工具與手段，技術專家的使命就是如何使技術更“先進”。這種技術樂觀論投射到教育領域就表現為，盲目追逐物化的新技術，認為其必然會推動教育的文明、進步與現代化，由此，在使教學變得更有效率和更有趣的宣言之下，各種花樣翻新的技術不斷被引入教育教學中，尤其是博客、移動學習、MOOCs等新技術一時成為時髦話語。當這些新技術不被教師所認可和接受時，技術樂觀論者總是把問題歸結為教師因循守舊，教師因此成為被指責和培訓的對象。這種技術的樂觀主義延續了啟蒙時代以來人們對技術所持的一貫態度，他們多從工具的視角來看待技術，追求技術至上。
然而，技術在教育中的應用是否可以如此樂觀對待而不加任何批判？在人文技術哲學看來，技術越發展，就越成為一種自主的、異己的力量。波茲曼就始終警惕電子技術對文化素養的侵蝕。在《童年的消逝》中，他抨擊新技術，尤其是電視文化，認為電視文化抹殺了成人和兒童的界限；在《娛樂至死》里控訴電視對讀寫能力的危害，影射電視掏空了人的頭腦和心靈；在《技術壟斷：文化向技術投降》中揭示信息失控的現實危險，指控技術壟斷對人類文化的危害。波茲曼對于技術的批判與質疑的確有助于對技術在教育實踐中的消極作用保持警醒。比如傳統的PPT的使用，一定程度上改變了人們的教學與聽講方式，大家都成為受某種技術邏輯影響的工具，甚至有教師沒有電就沒辦法進入課堂教學，這就是典型的技術對人的異化。課件控制了教學過程，從而控制了學生，也成為教師自身的桎梏。
從教育技術應用的實踐來看，以上諸多亂象和觀點紛呈的背后，實際上隱藏著兩種技術哲學。但是，這兩種技術哲學都有其突出的缺陷，那就是用工具和實體的思維來看待技術，正如海德格爾在《技術的追問》中所指出的，對于“技術的正確的工具性規定還沒有向我們顯明技術的本質”。沒有掌握技術真正的本質就無法在人與技術之間顯出一種自由的關系。由海德格爾開端，面向具體“技術實事”的現象學技術哲學，將為我們思考和分析教育技術實踐提供第三條道路。
二、教育技術應用的技術現象學考察
在教育實踐領域，人們已基本形成共識，即教師和學生對于信息技術的認識和理解，不僅要掌握“器、術、法”等層面的有效使用方法，還要構筑“道”層面的關于技術與教育、技術與人的關系等教育技術哲學問題。技術現象學以其人技關系的獨特理論，為我們對教育技術實踐的學理分析提供了理論支援。
“首先，工具不是具有一定屬性的簡單對象，相反，所謂的工具依賴于一種使用的情境，技術是與具體的使用情境有關的?！盵2]海德格爾極力強調情境對于技術存在的意義，在海德格爾那里，用具的存在方式與情境的關系非常獨特：一方面，如果沒有情境，用具無法存在；另一方面，只有借助情境，用具與世界現象之間的通達才具有可能?！皣栏竦卣f，沒有一件東西可以單獨‘是’用具。存在的一向是用具器物的整體。只有在這個整體中一件用具才能夠是它所是的東西?！盵3]這實際上啟示我們，教育技術作為一個整體的存在，僅僅只是使用現代信息技術，還不能稱之為教育技術，唯有在教育世界諸要素（如教育價值、教育目標、教學設計、教學方法等）的聚集中，它才真正成為教育的一部分。
海德格爾關于技術的現象學分析，為我們深刻理解教育技術的本質開辟了道路。然而海德格爾還主要是從“之外”與“之上”來研究技術，從形而上的抽象層面來反思技術，這種分析方式無疑具有深刻性，然而也存在不可忽視的固有缺陷。因為他只停留在抽象的層面，把技術處理為一個沒有差異的整體。而對于教育技術本身所呈現的復雜性和豐富性，僅靠這種形而上的分析是不夠的。從電影、電視、計算機到今天的移動互聯網，只有對他們進入教育領域進行具體的經驗描述，技術的社會批判才有存在的空間。在技術現象學看來，技術不再只是單純的、裸的工具，它既向自身敞開，同時也向人與教育敞開，從這里出發，我們可以思考教育技術自身、技術與教育、技術與人等諸多的理論命題。通過對這些命題的揭示，有助于我們重新思考技術之于教育的深層次意義。
在當代，現象學有了新的發展，尤其是以伯格曼和伊德等為代表，使技術哲學出現了經驗轉向。在伯格曼看來，對技術的哲學反思，必須建立在對現代技術的復雜性與豐富性的適當經驗描述上，他的“聚焦物和聚焦實踐”的思想正是對海德格爾“天地神人”四重思想的進一步發展，把對“物”的思考從形而上學的層面轉向了倫理的、政治的和文化的層面?！爱斘覀兯玫臇|西僅僅是用品的時候，我們就剝奪了世界公民的權利。所以我們要通過聚焦實踐回歸到這個世界的深處，回歸我們作為存在的完整性?！盵4]在這里，聚焦實踐體現著一種“參與的實踐”，只有我們每個人都參與了技術與教育互動發展的過程，才能真正實現技術與教育的深度融合。
伊德將現象學和實用主義緊密聯系起來，同時關注日常生活中的一些具體技術和案例研究，形成了所謂的“后現象學”。用伊德自己的話說，后現象學是“現象學+實用主義+經驗轉向”。伊德最著名的經驗研究就是其提出的“人-技術”關系四種模式，即具身關系、解釋學關系、他者關系和背景關系。通過這一研究，伊德認為，“不存在純粹的技術本身，技術是一種關系性存在，技術就在于技術與人和世界的相關性”[5]。
通過對現象學技術哲學家觀點的簡要考察發現，盡管他們對于技術的理解各異，所提出的克服現代技術的可能路徑也不完全相同，但深入他們的根本立論，可以感受到一種共同的關切，那就是超越技術烏托邦和敵托邦的局限，回到技術本身，從實踐哲學和文化哲學出發，直面人的存在這一根本問題。而這無疑為我們思考教育技術實踐提供了極大的啟發。
三、教育技術可能方向的現實分析
上述現象學技術哲學發展進路的分析，為我們思考教育技術實踐提供了理論背景，尤其是面對日益增長的技術宰制，我們既不是天真地接受技術，也不消極地逃離技術，而是深入技術實事本身，洞悉問題的根源與解救之道，這不僅是這個時代緊迫的問題，也是當前教育必須做出回應的問題。
（一）對教育技術的認識：由“裝置范式”到“聚焦物范式”
雖然新技術應用之下的教育改革呈現出一片“繁榮”景象，但原有教育中一些本真美好的東西似乎失落了。以伯格曼的觀點來看，問題的根源或許在教育場域中“裝置范式”的技術本質觀。這一范式揭示了現代教育技術真正的本質，一方面，以最有效率的方式進行知識的傳遞，另一方面又隱蔽與縮減了事物牽連的整個世界。這一范式把我們的注意力集中在純技術的運作上，它對人的力量、注意力和思考方面要求愈少，遠離了那些富有教育價值與意義的事情。例如，隨著多媒體教學的興起，黑板在教室里的使用越來越少，代之以碩大的多媒體控制臺，教師常常被束縛在臺前操作著程序化的PPT，原本在講臺上談笑風生、充滿智慧的教師，成為照本宣科的操作員，課堂不再被作為詩意的存在，教學的藝術世界轟然倒塌。更進一步的，隨著傳統教室被多媒體教室取代、印刷書本被移動終端取代、學生管理被各種監控技術所取代、師生的面對面交流被虛擬交往所取代……教育最終所追求的目的被丟失了。
面對這樣的問題，伯格曼同樣給我們提供了解救之道，他并沒有簡單沿著海德格爾的思路，回到聚集“天地神人”的“物”的前現代技術之中。在伯格曼看來，物的轉變不能是一種取消，更非對技術的逃離，而是要構建一種“聚焦實踐”，這種構建包括三方面的內容，“一是應為聚焦物和聚焦實踐清理出一個核心位置；二是簡化圍繞和支撐聚焦實踐的背景；三是盡可能擴大親自參與、身體力行的活動的范圍”[6]。這也就意味著，教育雖然被各種現代技術所控制，但只要人們仍然從事各種圍繞“聚焦物”而展開“聚焦活動”，就可以在一定程度上消除當今教育中的技術問題。諸如重構多媒體教室的布局，引入融傳統黑板與多媒體功能為一體的交互式白板，打破技術對師生活動限定的可能，營造適合師生互動學生學習的環境等。只有守護著“聚焦物與聚焦實踐”，才有可能真正實現技術教育化。
（二）技術與教育關系的新認識：由“消費”走向“設計”
對于技術與教育的關系，著名教學設計專家梅瑞爾（Merrill）曾形象地比喻：“教育技術領域的許多參與者很像買新奇玩具的孩子們，總希望他們所在的學校能夠啟用一些新的技術設備或應用程序，但新鮮感慢慢褪去后，這些最新最好的技術就被蛛網塵封，完全過時了?！盵7]回顧20世紀的教育技術史我們很輕易就會發現這一事實，電影與電視教育20世紀初曾獲得極大的關注，愛迪生在1913年曾滿懷信心地預言：“在公立學校里，書本將很快過時，人類知識的所有門類都可以通過動態影像來進行教學。我們的學校系統會在十年內發生天翻地覆的變化?！盵8]與此同時，一些影片制作廠家則從中尋求商機，他們“打著視覺教育的旗號，兜售其產品”，并大肆渲染電影在教育中的作用。但這一預言并未得到驗證，電影或者電視沒有取代傳統的教科書。今天，人們同樣認為網絡將對學校教育產生革命性的影響，有學者預言，MOOCs將使教育受到顛覆性影響，進而引發系統性的變革。但據北京師范大學遠程教育研究中心對國內96個慕課平臺統計，千余門課程80%基本無互動，只是傳統課堂搬家，跟過去的電視教育沒有太大差別，慕課越來越像是教材的附贈光盤，沒做任何設計就放在網上。
由此看來，技術與教育結合的重點不在于引進最新穎、最酷炫的新技術，亦非教會師生使用和操作這些技術。“僅僅把學習材料放到網上不構成‘學習環境’，僅僅把以傳統講授為主的教學電子化不可能產生顯著的學習效果”[9]。只有讓技術應用回歸教育的本質，圍繞學習者進行有效的設計，才有可能避免20世紀教育技術的歷史重演。芬伯格正是從技術的“設計批判”出發，提出“計算機設計不僅在工具意義上是重要的，而且還具有人性的意義，因為在設計工具中我們設計了存在的方式”。[10]這種設計是一種存在論的設計，它不僅需要知識和技術，還需要更成熟的人類情感，而這恰恰呼應了當今時代對學習本質的認識，對學習來說，最核心的是情感、情境或者高質量的啟發式技能。正是在這個意義上，我們說“設計”將成為教育技術未來關注的重要議題，每當引入一種新的教育技術時，必須在其設計時就要考慮到對話和情感參與，這種設計活動需要轉向藝術化，只有通過藝術化，才能在教育發展的暗礁中走出一條“回歸自己的路”。同時，其設計主體絕不能僅限于少數技術專家或者工程師，更要發動廣大師生參與其中，他們不只是教育技術的消費者和使用者，按照設計好的程序進行消費和表演，而是作為設計者、生產者參與著開發的全過程，他們的價值觀念、設計思維通過博弈轉化為技術代碼。惟此，才能真正設計出更加人性化、受學習者歡迎、充滿生命活力的新一代教育技術，從而在更深的層次上激發無窮的教學智慧。
（三）人-技關系的新認識：從“離身”走向“具身”
“在大多數情況下，學習者與學習環境之間不直接發生交互作用，而是需要借助相關技術的支持方可進行。”[11]在這個數字化生存的新時代，尤其是大數據正在進入教育的方方面面之時，師生、生生的關系，更要通過人與技術的關系來實現。人們在熟悉數字化技術提供工具、空間和可能性的同時，也在構建一種新的學習環境和學習文化，由此，揭示人與技術的關系，對于理解正在發生的教育變革至為關鍵。伊德關于人與技術之具身關系的解讀為我們提供了基本的認識框架。在他看來，人與世界之間的關系總是被技術所中介。在具身關系中，技術就像海德格爾所說的“抽身而去”，它以一種不引人注目的方式暗中與人發生交互，正是這種方式使技術具身成為可能。當然，完全透明的技術是不存在的，現實中的技術總是呈現部分的透明性或準透明性。教育技術的目標就在于努力實現人、技術與環境的具身，從而讓學習者調動所有的感覺器官，獲得更強的在場體驗感。
從人與技術關系的視角看，教育技術發展史體現的正是從離身到具身的轉化。從書寫、印刷到黑板、電影、電視、計算機網絡等莫不如此，如柏拉圖曾強烈譴責，書寫技術具有破壞對話關系的能力，而這種對話關系是師生之間的紐帶，但隨著書寫變成習慣，它與人走向具身關系，并開始退居背景，成為教育的一部分。當前，以互聯網為代表的技術發展遠不像當初書寫技術那樣緩慢地發展，它處于快速的變化之中，一種技術進入教育領域還未被教育化，就很快被更新的技術所替代。如果我們只是盲目地引入技術，把技術作為外在于人存在的一種工具，這種變革注定要失敗，諸如目前實施的多項教育信息化工程，包括多媒體教室建設、精品課程建設等，都還只是形式上的“新瓶裝舊酒”，這種技術根本上還只是離身的技術，即使是當前被認為是開啟未來教育的大數據，“如果沒有人的加入，依舊只是促使人類快速做決定，依舊是資本大爆炸、技術大爆炸，那么人類是沒有未來的”。[12]著名哲學家斯蒂格勒這番振聾發聵的忠告，實際上是在提醒我們，在將技術應用于教育的過程中，不能操之過急，技術既然已經深深嵌入教育世界，就必須努力實現教育技術的具身轉向，構建一個與技術和諧共生的詩意棲居的教育世界。
【參考文獻】
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哲學的基本問題教學設計范文5
【摘要】免費師范生教師成長有一個過程，需要學校充分利用校本培訓平臺，立規則，講理論，勤觀察，也需要教師多參與，最終成就自己。
【關鍵詞】校本培訓；免費師范生教師；成就自己
當前，免費師范生教師以其高素質受各高中學校“熱搶”，但其成長有一個過程，從站穩講臺到成為骨干，再到成為名師，需要學校充分利用校本培訓平臺，多舉措提供動力。
一、立規則，制定成長參照系
“言為人師、行為世范?！苯處煹难孕袩o聲地熏陶著學生，教師要用生命的正能量滋養學生。因此，校本培訓需給免費師范生教師講儀表儀容、師德師風。免費師范生教師風華正茂，外在的形象更容易影響學生，其著裝要體現教師的職業形象和主流價值，用干凈、得體、大方、素雅的形象面對學生，用真誠、儒雅的言談感染學生。良好的師德師風是無言的豐碑。免費師范生教師要心中始終裝著學生，以對學生的愛作為教育教學的主旋律。校本培訓需對免費師范生教師提出師德師風高層次的要求，要求他們在與學生長期的相處中，以師德影響學生的價值取向，要求他們從小事做起，從細節做起，以細節凝成操守，以堅持鑄就品格，要求他們每一個言行都為學生播下道義信念的種子，提供正能量。
名師的力量在于榜樣，在于引導、示范和輻射。校本培訓需給免費師范生教師提供一流的名師做榜樣，與之簽訂“師徒合同”，從專業、師德等方面為作為徒弟的免費師范生教師提供指導。師傅需做徒弟德行的參照系、專業發展的引路人、困惑時的明燈、攀登時的梯子。
二、講理論，提供成長理論支持
免費師范生教師成長需要理論支持，校本培訓要給他們進行理論培訓。
師德培訓。對免費師范生教師進行政治思想教育、心理教育、法制教育和職業道德教育，使他們樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和教師職業觀，提高思想道德修養及心理素質，建立新型的師生關系，強化教師自身修養，塑造良好的教師形象。校本培訓還要將優秀典型教師的事跡作為活教材，讓他們學習和反思，提高自身愛崗敬業、樂于奉獻的精神品質。
現代教育、課改理論培訓。培訓教育理論，結合新課程新高考改革，以學科工作室為單位，以課改為核心內容，深入學習考標考綱，更新免費師范生教師教學理念，把自主學習、探究學習作為課堂教學的突破口，倡導合作、自主、探究的學習方式，體現教學民主、鼓勵教學方式的多元化，促進他們將先進的理念內化為教學行為，在教學中運用新課程的有效教學方法和手段。
教育教學技能培訓。在免費師范生教師中開展現代教學技能的培訓，以新教師匯報課、教學競賽為載體，提高他們個案研究能力、教學設計能力、師生溝通的能力、問題反思與問題解決能力，加強教師業務跟蹤管理，積極鼓勵免費師范生教師爭當名師、教學骨干。
教育科研培訓。教育科研能力是校本培訓的一個重要內容。對免費師范生教師要以課題研究為載體，開展教育科研，進行課題研究基本理論及方法的培訓，為他們的課題研究服務，把教育科研和課題、日常教育教學工作結合起來，在實踐中逐步提高免費師范生教師的教育科研素質。
三、勤觀察，給予細節指引
古希臘神廟中有銘文：“認識你自己。”確實，認識自己不是件容易的事。校本培訓要引導免費師范生教師正確認識自己，包括專業能力、知識結構、性格特點以及三者結合基礎上的專業發展方向?！敖虒W有法而無定法”，每個教師都有自己的教學特色，校本培訓要幫助他們找到符合教育教學規律的適合自己的教學風格。這些，需要從細節入手，勤觀察，多鼓勵。因此，校本培訓在內容的設置上，要具體到“備-教-批-輔-考-研”等教學環節的每一個細節，對每個人的教學基本功、教材分析與處理、教學設計、語言表達、課堂管理、讀書學習、課題研究、家校溝通、聽課議課都要給予專業指引。
班主任是學校重要的育人崗位。校本培訓要給免費師范生教師培訓班主任工作的內容。比如，免費師范生教師接手一個班級，如何通過學生家庭背景、生源分布、慣、特長優勢等分析，制定明確的班級發展計劃和目標，并從教室布置、氛圍營造、小組分工、學業培養、衛生打掃等方面制定具體措施，落實到每天每周的細小的實踐中。通過這些培訓要求，免費師范生教師逐漸養成凡事認真對待的習慣，一些看似流于形式的常規工作，如晨檢、讀報，因為認真對待，最終都會對學校發展和教師成長有意義和價值。責任和習慣將伴隨著免費師范生教師的一生。
四、多參與，在實踐中成就自己
參與閱讀。校本培訓要引導免費師范生教師形成閱讀共同體，學校要為他們提供閱讀書目，讓他們結合自己的能力結構有選擇地閱讀，提高其人文素養和專業素養。一位不遷就、不盲從、有獨立人格、有良知的教師是受學生歡迎的。作為一位專業教師，還應具有專業視野，這就需要博覽群書。閱讀使教師站在教育的高度看教學，站在社會的高度看教育，站在人生的高度看社會，站在星空的高度看人生。
走入人際。一個人從學校畢業以后，成就的大小、發展程度的高低，不取決于他在學校的學習成績，而主要取決于他的社會適應能力，特別是社會合作能力和競爭能力，這就是一個人的社會成熟性。而免費師范生教師在這方面是有欠缺的。因此，校本研修要引導免費師范生教師積極參加社會活動，從學科延伸到社會性協作，構建良好的人際關系。在學校，參加和組建社團，是免費師范生教師豐富其社會性，提高其社會責任能力的最重要的也是最基本的途徑。
追求更高境界。動力激勵和維持著一個人的活動，最終達到一定的目的。免費師范生教師的專業發展需要動力，分為外部動力和內部動力?，F在外部動力很強，學校領導重視免費師范生教師專業發展，但凡培訓，領導都會同意，一路綠燈；教育行政部門也很重視他們的專業發展，繼續教育學分制更是以制度的形式促進教師專業發展，五年教師資格注冊一次，對很多不重視專業發展的教師敲響了警鐘。但是內部動力相對較弱。外部動力在于激發和推動，內部動力在于生長和創造。雞蛋從外部打破就成為食物，從內部打破則誕生新的生命。人也一樣，從外部打破，永遠成為別人的食物，而從內部打破，人生旅途就獲得了一次重生。內部動力始終是免費師范生教師專業發展的第一動力。德國哲學家尼采曾經說過：我們獲得新的榮耀不是在所來之處，而在將要前往的地方。因此，免費師范生教師成長，應有崇高的專業追求。人活著本身就是一種意義，只有向更高境界發展，才能創造意義，只有崇高的專業追求，才能催生強勁的內部動力。
自我反思。反思是教師專業成長的核心因素，是教師專業發展的第一品質。反思讓教師走向理性、質疑和批判，走向系統化，從經驗走向科學。校本研修要引導免費師范生教師不斷對自己的教學進行反思和評價，加強對自己的教學活動的自我視察，發現和分析其中的問題，找出整改方案。同時，校本研修還可以要求免費師范生教師之間相互觀察分析，討論交流，幫助對方發現問題，共同提高教學水平。從經驗中創新需要反思，反思造就優秀教師。善于反思，就可以在教學改革的熱潮中保持一份清醒。比如，面對微課、翻轉課堂、“茶館式”教學這些新概念，我們就能從校情學情出發，加以理性分析，做出正確的判斷、選擇和應用，而不是照搬照用。免費師范生教師反思自己的教學經驗，考察外來的經驗和做法，研究教學的基本問題。這樣，教學改革才能成為教師專業成長的發展性平臺，幫助免費師范生教師實現名師的夢想。
教師的專業品質。教師的專業知識結構是教師職業能力的核心部分，也是教師專業品質研究中最早的一個領域。一位優秀的教師除了具有豐富的學科專業知識外，還應當具備較強的教學認知能力、教學應變能力、教學操作能力、教學監控能力、交互溝通能力以及教學效能感、教學效果歸因等。
良好的個性品質。教師的個性對教學有明顯影響。不同教師個性品質的影響不同。煩躁型教師表現出煩躁、沖動特征，容易造成較大后果，往往對奮斗型或順從型學生有效果；膽怯型教師過于膽怯，過于堅守規則，不敢越雷池一步，往往對奮斗型學生有效果；高度整合型教師自控、有條理和目的性特征較為明顯，對各類學生都有效果，尤其對焦慮和懷有敵意的學生優勢明顯。教師還應有較高的情感投入，主要體現在以下幾個方面：對學生的責任感；為人師表，不斷提高自我；與學生保持良好的依賴關系；教師的個人魅力、人格品質對學生產生無聲的影響。優秀的教師善于運用自己的氣場，說的話非常管用。無論這樣的教師在與不在班上，學生都一個樣，非常樂意聽這樣教師的課。教師往教室一站，一個眼神就能使學生明白所有的Z言。
構建自己發展的更大專業。一個不具有學科專業優勢的教師，要走向優秀很困難，走向卓越則更加困難。教師的學科專業發展永遠是個過程，沒有終點。因此，校本研修要幫助免費師范生教師構建自己發展的更大專業，引領他們立足本學科專業實現專業成長，熟練掌握本學科專業，又要超越學科專業，拓寬視野，形成大格局。知識越來越走向綜合，跨界研究成為研究、創造的一個重要走向。知識的綜合和跨界研究，將會成為教師專業化發展和名師成長的新通道。比如，政治教師是否需要熟悉地理、歷史、語文、數學知識？不曉得歷史、地理知識，講國際關系地緣政治就講不到位；不曉得數學知識，政治計算題就講不清；不曉得語文知識，就理解不好古詩詞、俗語、外國哲學原著，更談不上給學生解釋了。
哲學的基本問題教學設計范文6
一、建構主義學習理論概述
建構主義思想起源十17世紀末息大利哲學家維柯，之后皮亞杰的雙向建構思想對建構主義有一定幣要影響。建構主義是一種哲學認識論思潮，主要回答的基本問題是什么是知識”、知識是如何獲得的”、如何與看待知識”。相對客觀主義知識論，建構主義是一種主觀主義知識論。在建構主義看來，我們所知道的一切是我們所建構的;”人的認識遵循的是“哥白尼式倒轉”的原則——不是我們的概念去適應事物，而是事物適應我們的概念；真理是可變的，不可變的東西是我們無法創造的，無法創造也就無法被認識?！保?）建構主義學習理論是在上個世紀90年代得到迅速發展的現代學習理論。建構主義學習理論認為，學習之所以產生，是由于一個主動的、自我調整的學習者在解決問題的過程中，從經驗和獲取經驗的環境中獲得意義，從而建構個人的意識。由此可見，建構主義特別強調“人”的作用。每一個學習者都是在自己己有經驗的基礎上，以其特殊的方式在建構，并且每一個學習者都是在特定的情境下建構的。建構主義學習理論的研究建立在認知主義學習理論所做的大量實證性研究基礎上，對各種具體問題所蘊涵的共性做進一步抽象和歸納，形成較為清晰的理論框架。從而實現從量變過程到質變的轉變，從具體到抽象、特殊性到普遍性的理論升華。建構主義學習理論和認知主義學習理論的關系，可以看成是兩個認識層面的關系。建構主義學習理論的核心在于強調：人的認識并非對于客觀實在的簡單、被動反映，而是學習主體自身的主動建構出來的；在建構的過程中，主體已有的知識和經驗（認知結構）發揮了特別重要的作用，而認知結構處在不斷發展之中；環境對學習主體主動建構發揮了重要的作用；主動建構過程具有個性特征差異。（2）建構主義學習的基本特征突出表現在以下三個方面:（3）其一，學習的自主性。建構主義認為，學習是學習者通過己有的經驗、知識結構對新知識進行主動建構，而不是被動接受。在學習過程中，學習者一方面要利用原有的知識結構同化新知識，賦予新知識以某種意義;另一方面要順應新知識，對原有認知結構進行改造與重組。通過自主學習，學習者進行知識意義的主動建構。其二，學習的情境性。清境學習是在所學知識真實的應用環境中，通過日標定向活動進行的學習。斯皮羅等人倡導的認知靈活性理論主張，為發展學習者的認知靈活性，形成對知識的多角度理解，應把知識學習與具體情境聯系起來。通過多次進入重新安排的情境，使學習者形成背景性經驗，從而掌握知識的復雜性及相關性，在情境中形成知識意義的多方面建構。其三，學習的社會性。建構主義認為，學習者與周圍環境的相勻_作用對于知識意義的建構起著關鍵性的作用。事物的意義并非獨立于我們而存在，而是源于我們自己的建構。每個人都能夠以自己的經驗基礎、用自己的方式理解到事物的某些方面。通過隴作交流，學習者對知識的理解將更加豐富和全面，認知從一個水平提升到另一個更高水平?！畢f作學習’，是整個學習群體共同完成對所學知識的社會性建構，體現了學習的社會性。
二、建構主義理論指導下的多媒體網絡教學
建構主義學習理論的教學涵義在于：強調學習主體已有認知結構及其在學習過程中的作用，即強調元認知能力的培養；強調了教師在學習主動建構活動中的主導作用，從而也就對構成整個教學活動的雙方主體的能動作用及其辨證關系給予了明確論述；強調了個性化教學。一方面，不僅將新的學習活動和學習主體已有的知識聯系起來，而且和新的認識活動之間存在有“一般”和“特殊”的關系。人類是以所獲得的一般性知識和經驗來指導對于新的特殊情景的認識。所謂外部輸入信息實際上可以理解為學習主體已有圖式的一種具體化表現。這種對于某個學習主體的個性化稱為微觀個性化。另一方面，盡管學習主體主動建構過程存在個體差異性，但從認識論角度，基于圖式及其建構的認知策略則是共性的，可以將某個具體學習主體的認知過程看成是共性策略在該學習主體上的具體化映射。從而將個體差異性與整個理論本身的關系看成是個性與共性的辨證統一。這種對于全體學習主體的個性化稱為宏觀個性化。（4）建構主義學習理論為指導的CAI課件的基本要求是:多媒體課件既是教師的教學工具，同時也是學生的認知工具。它用于呈現教學內容，體現教學策略，激發學習興趣，創設學習情境，提出問題求解，給予評價反饋，貫穿于整個教學過程始終；多媒體課件所呈現的教學內容的組織采用超文本結構，以使教師根據學生的實時要求而非自己的預先設定選擇將進入的知識點或了知識點，即在不脫離教學日標的前提下，教學流程是由學生控制的；課件可以為教師提供各種教學策略的選擇，設置各種靈活的控制功能，以便教師根據學生的反饋隨時調整教學策略。
