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哲學與科學的關系范文1
一、科學史與科學哲學之概念辨析
科學史是指自然科學發展過程及其規律的科學，是研究自然科學的主要理論?？茖W史用哲學社會科學的觀點、方法，把自然科學發展中的各個事實和現象、實驗室數據和理論的產生，作為一種歷史現象或階段加以分析；科學哲學指的是以科學為對象、對有關科學的諸方面作哲學分析的學科，是關于科學的哲學，把科學的整體作為自己研究的對象，以科學的性質、特點、作用和發展的規律作為自己研究的內容，重點考察科學的哲學問題，科學的認識論和方法論問題，科學發展的內在機制等問題。
科學史是科學哲學的基礎，是科學哲學思想論斷之出的根本，科學的發展離不開人們對他的哲學思考；科學哲學是對科學發展的再探索、再發現、再認識。
二、科學史與科學哲學關系演變史
首先，我們可以從對科學史和科學哲學相關的發展歷史的簡要回顧中，分析這兩門學科之間關系的變化。
現代意義上的科學史歷史可以追溯到18世紀啟蒙運動中出現的學科史。在這種學科史中，歷史的敘述和解釋是根據一種作為前提的認識論理論來構造的；到19世紀，科學史和科學哲學這兩門學科都變得更加繁榮。在科學史方面，上述的傳統被繼承下來并得以發揚。實際上，此期間許多有重要影響的學者都橫跨兩個領域，既是歷史學家又是哲學家。20世紀20年代，科學哲學與科學史出現了真正的分離，這與當時邏輯實證主義的興起和30年代以后發展成為邏輯經驗主義、并成為科學哲學的主流是分不開的。本質上而言，這種新的科學哲學在性質上變得與科學史無關。到50年代以后，在美國科學史家“職業化”的過程中，這些影響的效果開始逐漸體現出來，科學史家陣營開始確立了獨特的工作方式與評價標準。從此，科學史愈發遠離了科學哲學。到60年代初，科學哲學中相當有影響的歷史主義學派開始出現，從而使科學哲學家恢復了對科學史的關心。60年代以后，科學哲學中歷史主義學派在其科學哲學理論中強調科學史的重要性，但基本上是局限于科學哲學家陣營內部的活動；而科學史家對有關的科學哲學大多不屑一顧，甚至可用“反感”一詞來表征他們的態度。
三、科學史與科學哲學關系的現狀
關于科學史與科學哲學關系的現狀，本文擬從不同的科學哲學家和科學史研究者的論斷來進行說明。
波普在研究“牛頓的理論”與“伽利略理論”或“開普勒的理論”的關系時，指出牛頓的理論遠非另外兩個理論的結合，他提出，邏輯的方法，不論是歸納的還是演繹的，都不能帶來從伽利略或開普勒的理論向牛頓的動力學的飛躍。柯恩指出，我們不應假定科學哲學家是在撰寫具有歷史基礎的或是以歷史取向進行分析的歷史。拉卡托斯據其哲學理論做出了“歷史的合理重建”并非是真實的歷史的論斷。庫恩認為，那種要按哲學理論去“重建”歷史的做法，“可能會成為編造歷史的借口”。法拉第說，哲學家們傾向于對觀念、觀念的邏輯聯系及其邏輯推論感興趣，而這些觀念從何而來，它們是怎樣地發展，以及怎樣為一些自稱是受了其影響人所解釋，對這些問題哲學家們似乎就不感興趣了。
可以看出，科學史家不承認科學哲學家所撰寫的“科學史”，主要理由在于： （1）哲學家由于缺乏歷史的訓練，不能按歷史學家的專業標準的要求處理史料；（2）哲學家撰寫歷史的出發點、目的、工作方式、研究的重點問題等等諸多方面均與歷史學家大不相同，因此，寫出的歷史自然也就不符合歷史學家們的標準。正像反對科學哲學與科學史有親密關系的哲學家吉爾所承認的那樣，“對探索過程的關注并不使人自動地變成歷史學家?！?/p>
四、科學哲學對科學史的作用
科學哲學與科學史的關系十分復雜，下文將根據普遍存在的科學史家對科學哲學的漠視和排斥現象，重點分析科學哲學對科學史的作用。
科學哲學與科學史存在一致關系，本質上體現了史與論的統一，也就是邏輯的與歷史的相一致。二者分別從邏輯的和歷史的角度對科學的本質和規律進行了考察和描述，因此只有把“邏輯的”與“歷史的”方法統一起來，科學哲學對科學動態模式的研究才可以拋開歷史的細節而抓住主流，拋開偶然而抓住必然，拋開曲折偏差而抓住基本方向，在比較“純粹的狀態”中把握歷史發展的內在規律，又充分注意到偶然事件對歷史的影響。歷史和邏輯相一致的方法告訴我們――歷史的起點就是邏輯的起點，歷史的進程就是邏輯的進程，邏輯是歷史的修正，歷史具有天然的邏輯合理性。歷史的東西包含邏輯的東西， 邏輯是歷史的必然性，所以科學哲學存在于科學史中， 并與其保持的一致性。
哲學與科學的關系范文2
一、哲學課重在“思”
哲學本來就是一門訓練人的理論思維和直覺能力的學問，我們學習和鉆研哲學的初衷就是要找到一種活的方法論。第一章哲學總論部分用了將近40頁的文字，分了四小節在講哲學，但最終沒有明確給出哲學的內涵。“哲學是什么”這一提問，足以顯示出哲學之作為一個概念、一門學問、一種學科的復雜性和饒有趣味性。曾志老師說，對于這一點，不同的人，有不同的回答;而無論哪一種回答，又不是所有人都能接受的，因此，哲學作為一門學問具有永恒的魅力。對于哲學，可以說，不同的人，不同年齡、不同生活閱歷、不同文化程度的人，甚至有很多共同點的人，都會有不同的思維方式，對哲學的認識和理解都會有些不同，所以，不能把哲學知識教條主義、本本主義地照搬給學生。成功的哲學教學應該是啟迪學生思維。師傅領進門，修行在個人，這話用在學習哲學上比較合適。哲學教學的關鍵就是要引導學生入門，至于學生能學多少，能想多深，能鉆研多遠，不是教師力所能及的。如果教哲學生搬硬套，讓學生死記硬背，那就完全違背了學習哲學的初衷，哲學課的教學也就失去了應有的意義。哲學方法論不是一成不變的，而是因人而異的，學習哲學不是要束縛人的手腳，而是讓人們學會思考。哲學本質上是一種人類基于自身需要而進行的思想性探索活動，只有思考，才使哲學具有了經久不衰的生命力和活力?？档抡f，人類理性有一種嗜好，即喜歡建造，它一次次地把一座塔建成，又一次次地把這座塔拆掉，而目的只不過是為了看看地基的情況。哲學性問題以思想性問題的形式出現，思想性問題表達的是人類面對自身存在問題時的思想性境遇。思想性問題無所謂答案或技術上的求解，它本質上反映的是人的思想的一種矛盾性運行方式。成功的哲學課，就是要讓學生尋找思想或觀念的更深層次的內涵，使學生的思想逐漸變得更理性、更知性。因此說，哲學課重在“思”。
二、自主學習更有利于“思”
近年來，電大遠程開放教育在辦學規模、教學管理和教學手段、網絡資源建設和信息建設等方面都取得了可喜的成績，教師的教育理念也在逐步更新，但從試點學校的辦學實踐來看，仍有相當數量的學生在自主學習方面存在諸多問題。例如，部分學生對開放教育認識不清，對網上教學茫然不知所措;學生自主學習的能力不強，還嚴重依賴任課教師，不能充分利用多種媒體資源;對互動學習的重要性認識不足，不向教師提問，不主動與教師溝通，缺乏網上學習參與意識;學習態度不端正，厭學、棄學、作弊現象時有發生。哲學課作為公共基礎課，學生對其重視程度尤為不足。要培養學生自主學習能力，教師首先必須培養學生的自主學習意識。外在的條件再優越，也只有通過內因才能真正起作用。學生自己不主動、不配合，再全能的老師、再豐富的資源，也難以發揮其有效作用。哲學課程的特點更適于自主學習，自主學習更有利于“思”。安靜的學習環境，獨立的思考空間，使人的思想能夠凈化，能夠升華。除了學習、領會和思考，學習哲學幾乎沒有其他捷徑。開放教育模式下對學生自主學習能力的強調正順應了哲學學習的這一特點。教師不再以講授為主，主要是起“導學”作用，學生才是學習的主體和中心。思想的探討是永無止境的，沒有任何東西，從一個基本的哲學命題，到一個人的強烈信念，甚至一個人內心珍視的感情或意見，能有免予提問的特權，因而哲學性問題也不可能有所謂一勞永逸的證明或結局，哲學給學習者提供了無限的思考空間。思考問題是不贊成被打擾的，哲學問題是一個極其復雜的、涉及到人類思想矛盾本性的、以否定性為特征但又以肯定性為目的的非經驗性的思想陳述的問題，需要學習者潛心體會、深層挖掘，只有自主學習才能使這樣的思考成為可能。學習哲學有時不需要別人指手畫腳，學習哲學的意義也不能一概而論。以學生為主導的自主學習模式就是要給學生更多自主學習、獨立思考的空間，哲學可能比其他課程更需要自我空間。(一)教師應從培養興趣著手，引發學生思考從邏輯上說，哲學是起源于人類對宇宙或人生方面那些根本性問題的好奇與沉思，因此，哲學的學習也應從興趣著手。乍一接觸哲學，其理論的抽象性深不可測，會使人退避三舍，但對宇宙和人生的好奇和感慨以及哲學應有的實踐效用又對人充滿了誘惑。為調動學生的學習興趣，從教學開始，我并沒有提及多數人耳熟能詳的哲學，而是充分發揮網絡資源的優勢，以哲人小傳的形式串講了哲學的發展史，使學生大開眼界，了解到中國古代哲學和西方哲學還有大量豐富的文化信息;其次用哲理幽默等網上資源開啟學生智慧的心靈，使學生意識到哲學并不僅僅是枯燥單調的理論抽象，哲學語言和哲學思維更是人類文明的精華。具體到一些問題，何為善?何為美?人生的意義是什么?怎樣的社會才是公正的和正義的?等等，對類似哲學問題的探討，即將哲學劃分為不同的領域和不同的理論流派。哲學是關于思想概念的意義分析，是對支配我們思想和活動的那些至關重要的基本概念或觀念的邏輯澄清或闡明。哲學的價值主要不是表現為直接的、經驗的和功利的價值，而是表現為抽象的、分析的、超功利的和理想化的價值。哲學的作用是不可低估的，它有時會引發思想領域中一場深刻的革命，從而導致一個世代的變革，沒人能否認哲學對思想文化的巨大作用。然而，一個人哲學素養的培養不是一蹴而就的，這是一個潛移默化的過程。有了興趣，才能有學習的動力，才會在學習中尋找體會和感覺，才能自覺或不自覺地接受哲學所特有的嚴格的思維訓練，才能學會獨立思考。從培養興趣著手，引發學生思考，是教學的首要任務。(二)教師應把重點放在提高學生的思維能力上具備了自學的觀念，還要具備自學的能力。學會利用現代信息技術進行自主學習，對今后不斷地獲取知識和提高自身素質將是非常有益的。針對開放教育辦學的特點，在職學員占絕大多數，工學矛盾突出，個別學生的面授課時也難以保證。這就要求教師要在調動學生的學習主動性方面下工夫，使學生明確學習目的，端正學習態度。任何年齡、任何職業，知識的獲取都是無止境的，知識的提高也都是一個循序漸進、日積月累的過程。遠程開放教育模式下的自主學習，就是要讓學習者在教育者的指導下，依據一定的多媒體資源，通過多種途徑，自主獲取信息、建構自己的知識體系的過程。首先，教師在轉變教育觀念、更新教學手段、改革教學模式的同時，要對學生進行自主學習的教育，要讓學生真正認識開放教育的性質和學習哲學的特點，在學習觀念上實行根本轉變。其次，自主學習習慣和思維能力的培養都不是一蹴而就的，這是一個潛移默化的過程，需要師生雙方的共同努力和配合。教師的作用是“導學”，而不是替代學生。教師要善于引導學生發現問題、提出問題、探討問題和思考問題，并最終解決問題。學生要根據自己的學習條件，合理安排時間，預習、自學文字材料，要充分利用網上各種學習資源，及時完成作業，參加自我測試，檢驗自己的學習情況，找出難點，以便集中提問。教師要逐步培養和充分肯定學生獨立思考問題的能力和自主創新精神，鼓勵學生登陸在線平臺，對在平臺上留言和提問的學生要給予及時答復，要及時批改學生的作業，使學生能盡快適應電大在線直至國家開放大學這種網上學習和網上交流的方式，逐步養成定期上網瀏覽教學資源和教師互動的好習慣，改變學生盲目學習的狀態。學生只有樂于參與、主動學習，教師的教學才能真正有的放矢。提倡學生自主學習，并不是完全由學生自學，師生雙向互動，缺一不可。當今網絡時代，能獲取信息的渠道越來越多。當我們遇到困惑而難以理解的哲學問題時，從網上看看各類知名人士或網友的提示，汲取有益的東西，或者也可以和同專業學員互相切磋，促進教與學之間的信息溝通與反饋。在遠程開放教育條件下，教學服務功能得到了擴展，閉路電視系統、計算機網絡等電教設施更加齊備，學生不進入課堂，也能觀看電視直播、CAI課件，在家里使用音像教材，登陸互聯網瀏覽，查閱有關教學資料和信息，參與網上答疑和討論。當然，在所有這些可行的教學過程中，教師和學生都離不開思考，沒有思考和自我消化的學習，完全照搬照抄別人和書本的知識和記錄，那也就違背了學習哲學的初衷。除此之外，教師還應該多給學生補充閱讀材料和視聽材料，以擴大學生的知識面。師生互動，教學相長。
三、在“思”中學、在學中“思”
學而不思則罔，思而不學則殆，思與學是相互促進、相輔相成的。哲學課的教學和學習也是處在在“思”中學、在學中“思”的循環往復中?？隙?，否定，否定之否定，知識的升華和思想的提升也正是這樣不斷提高的。首先，學生在進入哲學課的正常學習之前，教師先要引導學生了解所學專業、課程的特點、了解該門課程的教學目的和教學進程，學生要在教師指導下，自主靈活地選擇每一階段的學習重點，先要從最基本的哲學問題入手，邊學習邊思考。其次，教師要幫助學生調整學習策略，及時獲得學習支持服務。學生要想輕松進入網上學習，就要掌握計算機的基本組成，掌握計算機文字處理和網絡學習的基本方法，學會運用電腦網絡等多種媒體和教學信息進行自主學習。學生還可使用E－mail和qq與老師交流，通過電話答疑、收聽廣播電視、參與小組討論等多種學習形式來解決自學中遇到的問題。經過一兩個哲學問題的思考和探討之后，多數成人學生就會有所入門，會逐步感受到學習哲學的思維邏輯的與眾不同。一旦學生對該門課程有了興趣，他就會不自覺地有所思想，這就增加了自主學習的興趣。遠程開放教育，普遍采用先進的網絡技術，為學生選擇專業、教師、課程和自學方式提供了多種可能和條件，也比傳統的課堂教學增加了許多趣味。針對這一狀況，在教學實踐中，要以資源的趣味性吸引學生，以深入淺出的語言引導學生，以豐富的網絡資源和諸多古今中外的事例啟發學生，鼓勵他們上網、看書、思考，并通過難易適中、搭配得當的練習促使學生思考。哲學作為知識和思想分析的專門學問，其間充滿了辯駁與論證，是需要通過語詞來表達的。哲學期末試題更注重簡答和論述，注重學生的文字表達能力和發揮能力，在習題訓練中也多以簡答、判斷分析和論述為主，使學生能充分發表自己獨到的見解，答案不拘一格。通過幾年的實踐教學，我能逐步感受到學生渴求知識的熱情，希望通過哲學的學習，學生能擴大自己思考的范圍，有意識地運用已經學會的哲學思維方式來理解問題和解決問題。為保證教學效果和教學質量，教師在教學過程中可建立學生個人檔案，詳細記載學生個人上網信息，督促學生參加面授，統計學生電話、郵件交流次數，通過多種形式記錄學生學習信息。根據教學計劃規定的培養目標要求，教師應多利用學校提供的文字教材、音像教材、CAI課件等多種媒體教學資源，鼓勵學員積極參與面授輔導、網絡教學輔導、網上討論，通過電子信箱、電話、雙向視頻系統和收看電視直播課堂等手段開展個體化自主學習，獨立思考，完成作業。從思想的淵源來說，哲學是無價之寶。哲學的學習不會在短期內就能收到立竿見影的效果，但正如恩格斯所說的，一個民族要想站在科學的高峰，就一刻不能沒有理論思維。這種能力必須加以發展和鍛煉，為了進行這種鍛煉，除了學習以往的哲學，直到現在還沒有別的手段。我們可以夸張地說，學習哲學亦或許是鍛煉思維和提升智商的良好手段，當然這種學習不是機械地學，而是要帶著思考學，帶著問題學，是要在“思”中學、在學中“思”。
作者:馬志偉 單位:呼倫貝爾廣播電視大學
［參考文獻］
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哲學與科學的關系范文3
關鍵詞：科學技術；藝術設計；統一
中圖分類號：J0-05 文獻標志碼：A
文章編號：1673-291X（2012）17-0210-02
一、科學技術與藝術相互依托、彼此聯系又有區別
自古以來，科學技術和藝術就是攜手共進的?？茖W技術是藝術存在的真正基礎，而藝術也是在技術中生長起來的。從原始社會時代敲打出石器工具開始，人類的文明史就已揭開。它是科學技術的進步和發展，又是造型藝術的創造和欣賞。追溯到新石器時代出現的大量的造型各異彩陶，在選材、成型和藝術加工方面就已達到了很高的技術水平，是當時科學技術水平的結晶，可以說是實用與美觀兼得。漢代張衡創造的渾天儀和地動儀，在科學的立場上看是一種科學測量或演示儀器，在藝術的角度看則是一件杰作。文藝復興的巨匠達芬奇是一位將藝術與科學完美結合的杰出人物，他設計過最早的飛行器[1]。很多藝術大師的作品，都是因為他們懂得科學，才能使作品成為經典。古代的藝人們就既是工匠又是技術專家和藝術家。從設計到繪畫乃至制作的全過程往往都集中于一人，藝術與技術也常常是高度一致的。而在雕塑、繪畫、詩歌、音樂、戲劇等藝術形式中，也都需要有特定的技術作為支撐，用技巧來建構藝術形式，達到藝術作品的目的。
在當今時代，科學技術與藝術的聯系更加緊密。一位藝術設計師要設計好建筑物，除了有美學的觀點更要了解建筑方面的相關知識；而建筑設計師除了考慮到堅固、經濟、安全、實用等諸多因素，也要有美學知識，這樣一個完美的建筑物才能誕生。隨著信息時代的到來，我們的日常生活、學習、工作都離不開電腦和互聯網。藝術亦是如此，運用電腦這種高科技手段，能夠輕松的實現設計者的意圖。動畫制作就是一個很好的證明，制作者既是漫畫高手，懂得審美、構圖、色彩，又有嫻熟的電腦操作技術和運用各種軟件的能力。電腦的運用使科學技術與藝術更加緊密的聯系在一起。
“科技是第一生產力”，科技創造的是人類物質文明；藝術作為上層建筑創造的是人類的精神文明。藝術產生的原因，歸根到底是由于人類的物質生產的實踐活動。然而物質生產實踐所取得成果的多寡，是由生產力水平的高低來決定的，生產力水平的標志，第一位就是科學技術?？茖W技術完善了藝術的表現手法，也不斷的為藝術提供新的載體；科技進步促進了藝術形式的變化?？萍寂c電影的密切關系，導致了人們美學思潮的變化，又對電影產生了深刻的影響。從黑白到彩色，從寬銀幕到立體聲，都離不開科技的推動，使電影成為富有魅力的綜合藝術。
諾貝爾物理獎獲得者李政道曾說過：“科學和藝術是不可分割的，就像一枚硬幣的兩面，他們共同的基礎是人類的創造力，他們追求的目標都是真理的普遍性?！?/p>
然而，科學技術和藝術也是有區別的?？茖W是方，藝術則是圓。藝術家們表達的方式是圖像和寓意，而科學技術表達的方式則是數字與公式?？茖W是嚴謹的、理性的，猶如方方正正的立方體，棱角分明，絲毫不含混、模糊。而藝術是感性與跳躍的，像一個圓球體，沒有規則和限制。藝術可以不拘一格，不限形式、手段，是從共性中發現差異，不斷地求新，是從各自語言、手法、形式主觀地描述一個全新的自然。藝術使用創新的手法去喚醒人們的意識或者是潛意識中深藏的情感?？茖W則是相反，科學是對自然界現象進行新的準確的抽象，是人對客觀自然規律的不斷揭示，從個別中發現一般，從個性中抽出共性，是人類對客觀世界源源不斷的認識。
科學技術和藝術就是這樣的一種對立統一的關系，二者都是因為人而產生，都沒有離開人類的基本的原則和至上的追求標準——真善美?？茖W是關于真的學問，藝術是對真的一種虛擬，科學和藝術對待真有所不同?？茖W立足于現實，在實驗數據上對話，藝術相對更注重未來、理想?？茖W行為化的實驗，升華到符合真、善、美的境界時，就是科學的藝術化的過程。科學技術把我們帶入了一個新的時代，而藝術使我們的時代更加多彩[2]。
二、設計是科學技術與藝術的融合和統一
藝術家在藝術王國里尋找藝術與科學的結合點，科學家也在科學世界里尋找科學對藝術的切入點，科學和藝術在不約而同地走向一個終點，那就是創造，而設計正是一種創造。設計是人類把自己的意志施加在自然界之上，用以創造人類文明的一種活動。設計需要科學的支持，同時又需要藝術來表達情感。設計需要科學技術支持人們對事物功能的最大需求，也要求藝術支持人們對事物美學的最大追求，于是人類的需求成為設計的原動力。設計成為藝術與科學的載體，將最先進的科學技術應用于現代藝術設計之中，將形式與功能充分結合。藝術和科學在設計這個統一體中，證明了是不可分割的一個硬幣的兩面。
科學技術和藝術的對立就是通過設計來統一和高度融合的。無論是科技，還是藝術，都要以人為本。設計便是科學技術與藝術相結合的產物，是基于藝術和科學創作才能融于一體的產物。以環境藝術設計為例，它涵蓋了很多領域，既有城市及地區規劃設計、建筑設計、公共空間設計、環境藝術作品設計，又有室內設計、設施設計等，它是人類生存方式的協調設計，又是社會和人們行為的設計和指導。因此，環境藝術設計既不能一味的按照公式進行，又不能如同詩人、畫家等自由創作，需要將藝術規律和科學規律有機的統一起來，才能創造出優秀的環境設計作品出來[3]。
某高校開展的學生活動最終需要以ppt的形式來匯報。其藝術類學生對色彩、美感有很強的把握，作品色彩艷麗，造型獨特，然而對科學知識的掌握不足又使作品顯得沒有深度；理工科學生的展示則構思縝密，邏輯性極強，可是畫面單一、枯燥，沒有能夠吸引人的亮點。這個例子就體現了，一份好的ppt的設計，是需要科學和藝術的融合，既要充分展示美，也要使作品有深度、有邏輯。
設計與藝術的發展有非常密切的關系，從一定程度和意義上來講設計起源于藝術的發展，在設計發展過程中，一直不斷地在藝術中吸取養分。同時，設計也總是受著科學技術發展的影響；科學技術影響和作用著藝術設計的具體體現形式。設計無時不與先進的科學理論知識體系緊密相連，科學理論推進著設計的發展。設計作為工業文明的產物，科學思維是其主體，藝術思維是其關鍵，如果脫離藝術的介入，那么設計生產出的物品只是滿足某種功能的丑陋的產物。一件設計作品必須是藝術、科技及文化背景的統一和諧體。藝術和科學曾經也是被分離過的，結果這種分離導致了藝術偏于情感化，而科學則脫離了人類的情感，完全是非人性化的產物。在此背景下，就有一場倡導科學和藝術相結合的運動。一些藝術家開始進行設計的時候，走進實驗室，對工藝、材料、自然規律等進行研究，為的是一切東西都應達到他的目的。
在科學技術發展如此之快的時代，隨著電腦進入設計領域，藝術和科學整合得更加緊密。設計師的創意和需求都可以通過計算機來表現，電腦虛擬技術的發展使設計作品能綜合藝術、結構、工藝、技術、材料、經濟等多方面的因素，以謀求最佳的實現途徑，成為設計的最佳手段。
結束語
科學技術把我們帶入了一個新的時代，而藝術使我們的時代更加多彩?？茖W離不開藝術的形象思維，藝術的想象力和創造力也必須有賴于科學?？茖W與藝術的綜合力量，對人類改造自然具有重大意義。藝術和科學技術的結合為設計帶來了新的發展機會，設計、科學技術、藝術的共同目標，就是創造燦爛的人類的文明。藝術和科學的結合，需要通過設計的力量將其具體化和實物化。設計需要科學技術和藝術的結合才能更完美。
參考文獻：
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Discussion on the relationship between the science and technology, art and design
WANG Lu1，2
（1.Art college,Suzhou university,Suzhou 215123,China;2.Suzhou economy and trade vocation technology college,Suzhou 215009,China）
Abstract:Today, the combination of art and science and technology more and more closely. Relationship between opposites: combining art and science and technology have brought new opportunities to design, science, technology and the arts is designed to unify the opposition and a high degree of integration. Design of art, science and technology, common goals, is to create brilliant human civilization.
Key words:science and technology; arts design; consolidated
哲學與科學的關系范文4
【關鍵字】血糖變異性；神經內科；相關性
【文章編號】1004-7484（2014）07-4768-02
神經內科的危重癥患者普遍都存在著血糖情況的發生，從而使得高血糖的發生極大的影響了危重癥患者的預后，導致預后效果下降[1]。通過研究發現血糖與病理產物兩者既可以獨立存在，也可以相互影響。在本次的研究中，為了對血糖變異性與神經內科危重癥患者死亡的相關性進行分析，為臨床分析血糖變異性與神經內科危重癥患者死亡的相關性提供更有力的依據，選取了我院收治神經內科危重癥患者186例進行了觀察，并對得到的觀察結果進行了分析，分析結果報道如下：
1 資料與方法
1.1 一般資料
抽取我院在2010年8月至2013年8月收治的神經內科危重癥患者186例，且對這些患者在住院期間進行了定期的血糖監測。其中生存組有126例，死亡組60例，患者年齡在55到86歲之間，其中有男96例，女90例，住院時間為26到40天。此外患者中有腦出血患者89例，腦血栓患者87例，顱內高壓患者10例，，并且排除了原發性糖尿病患者。此外兩組患者在性別，年齡以及住院時間等一般資料方面的情況沒有明顯的差異（P>0.05），說明兩組患者的數據具有可比性。
1.2 方法
對兩組患者入院期間的血糖數值進行統計[2]，仔細觀察個血糖指標情況，各項指標包括：初始血糖、平均血糖、血糖標準差以及血糖變異系數。然后采用工作特征曲線對患者的死亡情況以及各血糖指標之間診斷的準確性等進行觀察，診斷標準：在0.5以下則說明診斷無意義；在0.5-0.7之間說明診斷意義較低；在0.7-0.9之間則說明有一定的診斷意義；而曲線下面積在0.9以上，準確性較高。
1.3 統計學分析
采用SPSS19.0的統計學軟件對數據進行處理，對所得到的計量數據進行用 ±S來表示，對所得到的計數數據進行卡方檢查[3]，發現兩組患者血糖指標方面有明顯的差異，即P
3 討論
目前，隨著人口老齡化的加劇，神經內科疾病的發病率也在增加，同時神經內科中危重癥患者的數量也呈現著不斷上升的趨勢。近些年來，通過研究證實內科危重癥患者的預后效果差與雪天波動情況有著明顯的關系，血糖波動幅度的增加對患者預后的影響也會越大所以盡早改善神經內科危重癥患者的高糖狀態，是保證患者康復的重要前提[5]。在本次的研究中，通過對186例神經內科危重癥患者的血糖情況與死亡情況進行了分析，發現死亡組患者在血糖標準差、初始血糖以及血糖變異系數等方面的數據明顯的高于生存組患者，兩組的數據有明顯的差異（P
參考文獻
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哲學與科學的關系范文5
[關鍵詞] 吸煙；冠心病；可溶性凝集素樣氧化型低密度脂蛋白受體-1
[中圖分類號] R541.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 1673-7210（2013）02（c）-0033-03
流行病學調查顯示，冠心病已經成為全球人口死亡的首要原因。目前已經公認，吸煙是冠心病的主要危險因素之一，它和冠心病的其他危險因素如高血壓、高血脂等之間具有協同關系[1]。吸煙人群冠心病的發病率及死亡率均顯著高于非吸煙者[1]。因此，早期預測吸煙人群中冠心病的發病風險并進行強化干預，具有重要的臨床意義。凝集素樣氧化型低密度脂蛋白受體-1（LOX-1）是近年來發現的氧化型低密度脂蛋白（OX-LDL）的主要受體之一，它的主要功能是結合、內吞并降解OX-LDL[2]。LOX-1在血管組織的內皮細胞、血管平滑肌細胞的表面廣泛表達，其位于細胞外的結構域可以被酶解為水溶性的sLOX-1。sLOX-1能夠反映LOX-1的表達水平并被視為冠心病的重要的血清生物學標志物之一[3]。然而，血清sLOX-1水平與吸煙人群冠心病發病的關系仍然沒有明確，因此，本研究旨在評價血清sLOX-1水平與男性吸煙者冠心病發病之間的關系。
1 資料與方法
1.1 一般資料
本研究納入2010年3月～2012年3月在第四軍醫大學唐都醫院心內科住院及門診健康體檢的男性吸煙者216例，根據患者是否合并冠心病分為冠心病組（n = 95）及非冠心病組（n = 121）。冠心病的診斷則結合患者的病史、主要臨床癥狀與體征、心電圖及運動平板實驗明確。主要排除標準：①合并心肌病、肺心病及心瓣膜病等其他器質性心臟??；②合并系統免疫性疾病；③合并已知的惡性腫瘤；④合并糖尿病、代謝綜合征等代謝紊亂性疾??；⑤合并慢性肝、腎疾病。
1.2 方法
1.2.1 標本采集 所有入選者均采清晨空腹靜脈血10 mL，置于普通離心管，以3 000 r/min離心15 min后，分裝于Eppendorf管后置于-70℃冰箱中待用。
1.2.2 血清sLOX-1水平檢測 抗人sLOX-1酶聯免疫吸附法（ELISA）試劑盒購自武漢優爾生科公司，嚴格按照使用說明書的要求，使用酶標儀測定每位入選者的血清sLOX-1水平。
1.3 統計學方法
采用SPSS 11.0統計軟件包進行統計學分析。對各組數據進行正態性檢驗。正態分布的計量資料數據以均數±標準差（x±s）表示，非正態分布的計量資料采用中位數（四分位差）表示，計數資料用率表示。兩組間計量資料的比較采用兩樣本t檢驗（正態）或Mann-Whitney U檢驗（非正態），率的比較采用χ2檢驗。首先采用單元Logistic回歸分析評價各變量與合并冠心病的相關性；將有相關趨勢（P < 0.20）的變量納入多元Logistic回歸模型評價其與吸煙合并冠心病之間的獨立相關性。以P < 0.05為差異有統計學意義。
2 結果
2.1 兩組患者的基線臨床資料比較
冠心病組患者低密度脂蛋白水平更高，其余兩組患者各基線臨床資料比較，差異無統計學意義。見表1。
2.2 兩組患者的血清sLOX-1水平
血清sLOX-1水平數據為非正態分布數據，故采用中位數（四分位差）表示。研究結果顯示，冠心病組患者血清sLOX-1水平顯著高于非冠心病組患者[（678～2 104 ng/L，平均1 652 ng/L）與（382～1334 ng/L，平均829 ng/L）]（P < 0.01）。
2.3 各變量與合并冠心病的獨立相關性
單元Logistic回歸中，體質量指數、收縮壓水平、低密度脂蛋白膽固醇水平及血清sLOX-1等變量與冠心病發生存在相關的趨勢（P < 0.20）。將這些變量納入多元Logistic逐步回歸分析后顯示，在排除各因素間的相互干擾后，只有血清sLOX-1水平與吸煙合并冠心病存在獨立正相關性（優勢比：2.136，95% 可信區間：1.22～3.401； P < 0.01）。見表2。
3 討論
本研究探討了男性吸煙者中血清sLOX-1水平與其合并冠心病的關系，本研究發現，在男性吸煙者中，合并冠心病者的血清sLOX-1水平顯著高于未合并冠心病者，血清sLOX-1水平與男性吸煙者合并冠心病存在獨立的正相關性。吸煙的危害極大，研究表明，吸煙會使冠心病患病時間提前10年，并會使冠心病患病的危險增加2倍[1]。明確吸煙者中對罹患冠心病有預測價值的血清生物學標志物，既對更深入地理解吸煙與冠心病的關系有著重要的理論意義，又對冠心病的早期發現和治療有著重要的現實指導意義。然而，國內外卻只有少量的研究來評價吸煙者的血清生物學標志物與冠心病發病之間的關系。
本研究結果表明合并冠心病的男性吸煙者的血清sLOX-1水平較未合并冠心病者顯著升高，這初步提示血清sLOX-1水平越高的男性吸煙者其罹患冠心病的可能性就越大。在進一步的單項二元Logistic回歸分析中發現，高血清sLOX-1水平與冠心病發病存在相關的趨勢，因兩組患者在基線臨床資料方面的不一致性，本研究進一步進行了多項二元Logistic回歸分析，結果表明，在排除了各種混雜因素干擾后，高血清sLOX-1水平是男性吸煙者合并冠心病的獨立危險因子。因為血清sLOX-1水平能夠反映機體LOX-1的表達情況，因此，本研究結果表明了LOX-1的表達升高可能是連接吸煙與冠心病發病的重要環節之一。而這其中可能的機制是，吸煙能夠增加冠狀動脈內皮細胞的LOX-1表達，而LOX-1與其配體結合后，會加重冠狀動脈內皮細胞損傷，并促進平滑肌細胞和巨噬細胞吞噬脂質，并轉化為泡沫細胞[4-5]。另外，LOX-1能誘導各種黏附分子和炎癥因子的表達，促進單核細胞和淋巴細胞的黏附聚集[6-7]，而上述病理生理過程在冠心病的發生、發展中均起著重要的作用。本研究最重要的局限性是本研究為一單中心、小樣本量的橫斷面研究，因此，在將本研究的結論應用于臨床實踐之前，仍然需要多中心、大樣本量的前瞻性研究來證實。
總之，高血清sLOX-1水平是男性吸煙者罹患冠心病的獨立危險因子，檢測血清sLOX-1水平可能成為預測男性吸煙者合并冠心病風險的一種重要的手段。
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哲學與科學的關系范文6
哲學是什么的問題，是哲學的首要問題，它涉及到哲學的性質和功能定位，關系到哲學生存的合理性。隨著哲學和科學的高度分化，對這一問題的認識也就顯得尤為迫切。以致有人把它稱為“二十世紀哲學的第一問題，而且將繼續是第一問題”。
近年來，哲學界在反思“哲學是什么”的認識時，發現以往對哲學性質的認識存在著一種知識論的立場。翻所謂哲學的知識論立場，就是在與科學的對比中去理解、解釋和規范哲學。具體地說，就是把哲學作為一種知識，作為“對自然知識、社會和思維知識的概括和總結”，把哲學作為“唯一科學的世界觀”。與科學知識相比較，哲學知識的獲得，主要通過對科學知識的概括和總結。哲學知識具有最高的概括性(最大的普遍性)和最高的解釋性(最大的普適性)。之所以會有這種對哲學知識化或科學化的理解，主要有兩個方面的原因：一是哲學與科學有一個從統一到分化的過程，在二者未分化時，哲學實際上承擔了科學研究的任務；二是受到了近代實證科學成功的誘惑，以及把哲學絕對真理化、教條化和意識形態化的需要。這種對哲學知識化或科學化的理解存在的問題是：(1)不符合哲學與科學發展的歷史事實。因為，“如果說哲學是自然科學和社會科學知識的概括和總結，那么在自然科學和社會科學出現之前就不應該有哲學，可是誰都知道自然科學和社會科學是從哲學中分化出來的”。(2)抹殺了哲學與科學的根本區別，使哲學失去了存在的合理性。如果把哲學與科學的區別定位在研究對象的不同，即哲學解決整體的、一般的問題，科學解決局部的、個別的問題，那么，我們可以發現，隨著科學的發展，整體的問題也可以通過科學的方式來解決，原來很多屬于哲學研究的問題，如心理學、社會學都成了科學研究的對象。如果沿著哲學的知識化或科學化立場走下去，哲學必將失去精神家園。(3)顛倒了哲學與科學的關系，使哲學失去了對科學的反思批判功能。強調哲學對科學知識的概括和總結，必然使科學知識成為哲學的前提，哲學成為對科學知識合理性進行論證、辯護的注腳，哲學失去了對現存世界進行批判和改造-的任務。(4)限制了哲學研究的范圍。隨著實證科學的發展，哲學的地盤主要集中在形式邏輯和辯證法，認識論也就成了哲學的中心或唯一問題。
哲學工作者們認為，要走出對哲學知識化或科學化理解的批判，實現哲學自身的發展，需要重新理解哲學，突出哲學的反思、批判性。把哲學理解為對包括“科學”在內的人類把握世界的各種方式的批判性反思和理想性引導。即哲學不是知識，而是對知識的反思。哲學研究的目的，不是獲得確定無疑的結論，而是對確定無疑的結論進行質疑或批判。
從對教學哲學的性質和功能的認識來看，盡管對這一問題還缺乏討論和自覺，但是，基于眾多的教學論研究成果，我們可以發現，教學論對教學哲學性質和功能的認識，更多的停留在知識論立場，沒有區分教學哲學和教學科學。具體表現在，我們是在教學科學的知識體系中理解教學哲學。如，我們把教學論的任務定位在研究教學的普遍問題和一般規律，把教學論的發展理解為不斷追求教學論的科學化的過程。與一般教學論相比較，教學哲學研究更一般的規律，教學哲學知識更具有概括性。
在教學論停留在日常經驗和工作總結水平，淪為教學政策的注腳的情況下，強調教學論學科的科學性、理論性，無疑具有積極意義。但是，對教學哲學性質功能的知識論定位和對教學哲學與教學科學不加區分，也會造成二者性質功能的錯位。本來是教學科學思考，需用觀察、調查、實驗等經驗實證的科學方法來解決的問題，如有效教學的規律，我們卻做了抽象的哲學思考，用本質、本質的聯系、外部聯系、內部聯系、矛盾分析等概念范疇和哲學的玄思，代替了具體的教學規律的實證考察。結果，我們苦苦追求教學規律不能得，以致教學論內外部對教學論知識的可靠性產生了懷疑。而西方的教學論研究卻在過程--成果范式下，通過課堂教學觀察與實驗研究，產生了豐富的教學論研究成果，成了教學政策和教師培訓的依據。本來是教學哲學問題，需要立足哲學的反思和批判來尋求新的理解，我們卻做了科學思考，企圖尋找標準答案。譬如對教學本質的思考，我們不是立足對教學觀和教學研究范式的反思和超越，而是尋求對教學的終極解釋。又譬如，對教學中主客關系的研究，我們不是把它作為哲學問題，去反思教學過程中的教與學的關系，而是企圖對教學關系作出一種新的性質判斷，去描述教學關系的規律。等等。
而教學哲學和教學科學性質功能錯位的結果，最終又使教學哲學和教學科學都得不到發展。因為，如果把教學哲學定位在對教學科學的認識成果進行概括和總結，忽視教學哲學對教學科學的反思和批判，教學哲學成為對教學科學認識成果辯護的工具，不僅教學科學的認識成果將難以突破，而且教學哲學也會因此失去了概括總結的素材。
顯然，教學哲學的發展，有賴于我們重新理解教學哲學的性質，把教學哲學理解為對教學存在、教學發展以及教學科學認識成果的反思，而不是揭示教學活動整體的圖景或最根本的規律。
二、教學哲學的主題：教學認識論----學生生存發展論
哲學要解決什么問題，決定了哲學的內容和具體理論形態。因而，哲學的發展也取決于哲學研究主題的轉變。
從中國哲學發展的歷史來看，近50年中國哲學研究的主題，經歷了從本體論到認識論，到價值論，生存發展哲學的轉變。20世紀80年代，認識論問題一度成為哲學的熱點問題，并且對教學哲學的研究產生了重大影響。到了20世紀90年代，認識論研究進入沉寂狀態，認識論問題受到了哲學工作者的冷落。有的哲學工作者在進行認識論研究選題的文獻分析時發現，自進入90年代以來，刊物上就幾乎沒有發表這方面的參考文獻。有人統計了人大復印資料《哲學原理》卷2003年全年和2004年前8個月約600篇文章，發現關于認識論的僅有3篇。那么，80年代為什么會出現認識論熱?90年代為什么又會出現認識論研究的沉寂?哲學工作者們認為，這并不是出于理論自身話語翻新的需要，其實質，在于社會歷史實踐在廣度與深度上的拓展，以及由此帶來的人們認識的視野的拓展。80年代，伴隨“實踐是檢驗真理的唯一標準”的討論，有關認識的可能性和可靠性的認識論研究，成為哲學研究的熱點。90年代，隨著中國社會的轉型，社會發展問題和人的發展問題更加突出，有關人和社會生存發展的問題，就成了哲學關注的焦點。那么，哲學研究主題轉換后，哲學認識論的前途命運如何?一種觀點認為，哲學認識論問題已經消亡。傳統哲學認識論關注的，是認識的來源和發生問題。實際上，是對認識的心理現象和心理過程的描述，而不是對“意義”的認識論分析。因此，應當把它作為心理學而歸入經驗科學。另一種觀點認為，哲學研究主題的轉換，并不意味著原來的主題不存在了，哲學認識論應該發展或重建。哲學認識論的重建論，又可以分為幾種具體觀點：(1)主張哲學認識論從傳統認識論走向現代知識論。這種觀點認為，古代和近代的認識理論，主要從發生學意義上研究有關認識的“起源、范圍及其客觀有效性”問題，通常稱為“認識論”。在當代知識理論中，它的研究內容從有關認識的發生學的研究，轉變為有關知識本身之所以為真的條件的研究，特別是有關知識的確證問題的研究。稱之為“知識論”。(2)主張哲學認識論從抽象認識論走向具體認識論。如有的主張，認識論研究必須結合科學技術的發展，特別是信息化、網絡化的普遍應用帶來的認識和實踐的新特點。必須研究知識創新這一范疇，探討知識創新提出的認識論問題。對“知識就是力量”的命題作出認識論詮釋；探討知識在創新活動中的作用及其機制；揭示創新實踐與知識進化的相互促進關系；基于知識創新來揭示人的認識與實踐能力的最大可能性。有的主張，關注知識社會學對傳統認識論的沖擊，研究認識的社會性或社會意識形態對認識的影響，并且建構社會認識論的哲學理論體系。(3)主張哲學認識論研究，應該和哲學本體論、價值論研究結合起來。這種觀點認為，以往哲學的本體論、認識論研究是脫節的。其中，本體論研究，主要是知識論的本體論，目的在于為世界尋求終極的解釋和統一的知識，不關注人的生存發展問題。認識論是在辯證唯物主義框架中進行，反映的是人與自然的抽象的認識關系，也脫離了人的生存發展的本體論問題。因此，這種觀點主張，哲學的發展，應立足人的生存發展，以實踐論為基礎，實現世界觀、認識論、歷史觀和價值論的統一。
對于教學哲學研究的主題而言，20世紀80年代，為了反映教學改革中加強知識基礎、重視能力培養的要求，受哲學認識論研究的影響，一些教學論工作者構建了教學認識論體系，系統地探討了教學認識的主體、客體、領導、認識方式、檢驗標準等問題，受到了教學理論界的廣泛關注。但是，到了20世紀90年代，教學認識論開始受到教學理論界的批判，有的主張突出教學過程中人的因素，把教學活動作為生命活動；有的主張拓展教學論的哲學基礎，把實踐唯物主義研究與認識論研究有機統一起來；舊有的主張重新理解、定位教學認識論，認為真正的教學認識論，是以哲學認識論為一般指導，以教學認識為研究客體的哲學認識論----與教學本體論、教學價值論并列意義上的教學認識論。
對教學哲學主題的討論或爭鳴，反映了教學哲學自身超越、發展的需要，有助于我們發現和找到新的教學哲學問題。我們認為，這些討論或爭鳴，尚需進一步結合問題的性質，充分反映哲學界對認識論問題的新看法和考慮到教學改革實踐的需要來進行。
從教學哲學討論的問題的性質來看，我們可以發現，無論是教學認識論還是教學交往論，都是在教學本質范疇中進行的。而本質范疇，是哲學本體論、存在論或世界觀范疇。因此，教學認識論或教學交往論，實際上都是教學本體論；認識或交往的教學本質觀背后，都有一種本體論預設。但是，有關認識或交往教學本質觀的倡導者，大多沒有意識到其所探討的是教學本體問題，并對其本體論預設作出自覺的反思。分析有關教學本質的爭論，我們可以發現，多數研究者所理解的教學本質，實指教學的根本特征、起源或存在的根據。其目的，在于對教學存在的豐富性、多樣性作出最深層次的統一解釋。這實際上是一種知識論的世界觀或本體論。
根據哲學界對認識論哲學的批判來看，當前教學哲學的研究，未能很好地把教學認識論和學生的生存發展問題有機地結合起來。過去我們一直強調，教學論有兩大哲學基礎----全面發展學說和教學認識論。對二者之間的關系，我們強調它們是有內在聯系的，是統一的。但是，具體的聯系是什么，我們一直缺乏深入的考察。而從當代社會實踐和教育教學改革的發展需要來看，人的生存發展問題越來越來突出。教育哲學研究已把關注學生的發展，特別是學生的主體性發展，作為教育的根本價值取向。培養學生主體性發展的教育實驗，已得到廣大的教學理論和實踐工作者的認同。這就迫切需要教學哲學把教學認識論和關注學生生存發展的教學本體論研究結合起來。
基于上述分析，我們認為，教學哲學主題的轉換，可以從以下方面人手：(1)澄清教學哲學問題的性質，區分哲學問題和科學問題。如教學的起源、發生問題，可以通過教學史的分析和教學社會學的分析來回答。教學認識的機制和各種教學認識方式的利弊問題，可以通過具體的教學實驗來回答。教學哲學的研究，則應把更多的精力放在對教學中的認識關系、價值關系進行反思和批判上。(2)把教學認識論的研究和學生生存發展的教學本體論研究結合起來，解決好教學認識與學生生存發展的統一問題。
立足學生生存發展的教學本體論與認識論思考，將會帶來的教學哲學研究的新課題：(1)立足學生的本質，反思教學中的各種人性假設；(2)立足學生的發展，反思教學中的價值取向，關注當代學生在生活世界中面臨的身心發展的價值沖突，幫助學生進行價值取舍；(3)立足學生發展的方式，反思教學中的價值、倫理和認識關系，關注當代學生的生存或生活環境的具體狀況、異化的表現和學生自由全面發展的新途徑。
三、教學哲學的思維方式：本質主義思維----現實關系思維
現代哲學的發展，表現在哲學思維方式上，就是從實體思維、本質主義思維向現實關系思維的轉變。
所謂實體思維或本質主義思維，其基本信仰和思維路徑在于：把世界分為本質界和現象界；人們日常感知到的是經驗現象界，它是不可靠的；認識的目的在于，透過現象看本質；本質是一種不變的超時空的實體(或歸之于物質本原或歸之于精神本原)；實體與屬性相對，找到了實體就找到了事物的屬性、功能和特征；本質認識的結果，具有終極解釋作用，是一切認識和行動的基礎。
現代哲學在對本質主義思維方式的批判中，進行了哲學思維方式的現代轉型?，F代哲學對本質主義思維方式的批判集中在：第一，本質信仰的不可靠性?，F代哲學認為，在現象背后沒有一種永恒不變的實體本質，離開了存在的現象就無法把握本質。對本質的追求，實際上是一種“中心”思維和霸權意識的體現。第二，世界的屬人性?，F代哲學認為，世界不是脫離人的價值意義的客觀實在。脫離人的價值意義去追求永恒不變的本質，是無意義的。
不同于實體思維或本質主義思維方式，現代哲學主張，哲學向現實生活回歸，把哲學的關注點從對世界的統一性和知識的統一性的關注，轉向對人的現實生活的關注。立足人的存在發展，現代哲學踐行現實關系思維。與本質主義思維相對，這種現實關系思維具有如下特點：第一，從實體思維走向關系思維?，F代哲學認為，哲學的任務不是去關注世界的本原，而是關注人與世界的關系。要關注人與世界的關系，就需要從人的活動、人的實踐，去揭示人與世界發生關系的事實與價值形態。第二，從還原思維走向生成思維。從人的現實生活、實踐來把握人的本質、存在與發展，不是把人的本質還原為來自主體和客體的某種抽象的規定性，如理性、感性、生物本能等。而是從人的實踐生活的社會歷史性來揭示人的本質的動態生成性、多樣性和開放性。使人從自在的存在，走向自為的存在；從某種社會規定性意義上的人，成為自由自覺、全面發展的人。第三，從抽象思維走向現實思維。哲學思維的路徑不是尋找邏輯起點，建立僵化的體系，而是面向人的生活世界和實踐，考察當今社會生活和實踐發生了什么變化?提出了什么問題?哲學應以什么方式來回答時代提出的問題?
從教學哲學的思維方式來看，本質主義思維對中國的教學哲學研究起到了重要的影響。20世紀80年代以來，關于教學活動本質的研究，已成為教學論研究的一個重要課題，至今余緒未絕。在教學本質的爭鳴中，與本質主義思維方式一致，眾多的研究者相信，教學存在一種使其特立獨行于世的所謂本質的東西；多數研究者贊同，教學存在惟一的本質；不同的研究者，從教學內部的矛盾或教學與外部其他社會現象的區別，來探尋教學的本質，或歸之于特殊認識，或歸之于實踐、交往等；教學本質的爭論，圍繞何種本質是唯一正確的本質來展開；評價教學本質認識的標準，是主觀符合客觀，看哪一種本質觀最符合教學的本性、有最大的解釋力。
本質主義思維為中國教學哲學研究帶來了新的話語，促進了教學哲學的繁榮，但是，也帶來了不良后果。主要在于：第一，陷入抽象概念之爭，忽視了教學哲學要解決的問題。在教學哲學的思考中，人們為教學本質是認識還是交往、認識中有沒有交往爭論不休，而對哲學認識交往范疇要解決什么教學問題卻置之不理。事實上，哲學認識范疇的引入，主要解決的是教學過程中學生與書本世界的關系問題；而哲學交往范疇的引入，主要是解決教學過程中的社會關系的異化和合理性問題。由于問題不明確，結果，本不應該發生爭論的問題，卻爭得不可開交。第二，走向霸權和封閉。眾多的教學本質的思考者，都企圖尋找教學活動的終極存在，獲得唯一的、絕對的解釋力。結果，使教學論工作者依據各自的邏輯起點來構建范疇體系，缺乏真正的交流，最終使教學哲學走向封閉和不發展。第三，走向抽象和脫離現實。教學哲學在邏輯起點、范疇體系的不斷轉換中，體會到理論的繁榮；而脫離現實的理論思辨，卻使得教學哲學對教學現實的反思批判能力越來越弱。
那么，教學哲學的發展如何克服本質主義思維的局限，這就需要教學哲學立足哲學的反思性和學生的生存發展，轉變教學哲學的思維方式。從教學哲學的意義上講，教學哲學思維向現實關系思維的轉換，有如下新的視點：第一，把教學哲學思考的出發點，從本質追問轉向對學生的自由全面發展的方向和可能性的追問。第二，不是在認識論意義上談人的發展，把人的本質歸之于某種抽象的理性能力的發展，而是立足實踐、交往，來揭示學生發展的多樣性、差異性、動態生成性和開放性。第三，立足中國社會從計劃經濟向市場經濟的轉型，從農業社會向工業社會、信息社會的轉型帶來的社會政治經濟生活和日常生活方式的變化，對教學生活類型、方式、狀態進行反思批判，從中尋找學生發展的價值取向和合理的方式。
總上，我們認為，教學哲學的發展，有賴于對教學哲學性質、主題和思維方式的重新認識。這三個方面是統一的。這就是：教學哲學的性質，決定了教學哲學的主題；教學哲學的主題，決定了教學哲學的思維方式。
