前言：中文期刊網精心挑選了科學思維的理解范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
科學思維的理解范文1
關鍵詞：翻轉課堂；地理思維；高中學生；措施
一、翻轉課堂應用中應考慮的事項
一般來說，翻轉課堂對現代多媒體技術和計算機等信息化設備硬件條件的符合程度要求較高，同時兼顧其他多媒體設備的利用，把教學內容化為直觀形象的地理視頻、地理圖片等教學材料。為此在翻轉課堂的實施中要注意多媒體設備配套和完善度的問題。在教學中利用多媒體實施翻轉課堂還有重要的實施步驟的問題。教師在教學中經常遇到擾亂課堂秩序的問題，沒有準確的指導步驟，學生學習思維容易混亂，也就無法高效學習地理知識。
另外，還要考慮的是如何進行多媒體技術提高培訓，因為這樣才能在不斷的發展中把更多的教學中抽象的知識化作生動的多媒體素材，幫助那些化抽象為具體的思維能力較弱的學生，培養主觀的想象力，為學生良好的地理思維打好基礎。
二、翻轉課堂的優勢分析
因為高中學生的身心發展非常迅速，學習、交流和理解等心理需求不斷加強，而綜合思維能力還不夠強，還需要教師時刻保持輔助角色，借助翻轉的優勢讓學生的學習進程和思維更加有條理和有秩序地發展，其明顯優勢有：1.翻轉課堂學習中的學生能有機會展示自己的才能，他們敢于參與合作和體驗；2.在翻轉課堂學習中培養學生動手動腦進行知識學習和實踐創造的意識；3.翻轉課堂學習中學生感受到和諧的學習氣氛，有樂趣和信心進行地理學習活動；4.教師能有更多機會為高中學生制訂思維發展目標，在完成教學內容的同時，也使得學生的綜合思維能力變得更好。
三、根據翻轉課堂的特點和優勢采取的有效措施
當然，在課堂上應用多媒體技術和設備實現翻轉課堂教學的過程不可能是一帆風順的，總會遇到很多的問題。但翻轉課堂確實能突出教學的重難點，能促進學生認真投入地學習知識，鍛煉學生的地理思維。所以在高中地理教學中應該正視存在著的一些大小不一的問題，我們在日常教學中再想辦法克服其不利因素，多利用靈活改進的策略。
首先，通過學校、教育部門協同配合完善多媒體設備的完善。學校的設備完善是取得翻轉課堂教學成功的必經之路，沒有健全的設備，教師教學會感到很疲憊和無奈，很多抽象的地理知識只能在粗略的講解中就放過了，有些學生反映自己沒辦法理解地理課上較為復雜的知識聯系，學生的地理思維停滯不前。但是通過翻轉課堂和多媒體設備的配合，我們就可以用地理動畫、地理圖片等來展示上述問題了。翻轉課堂中需要的多媒體完全可以通過校長申請、教育管理部門審核批準，結合實際情況劃撥專項款用于多媒體教學設備的引入，甚至可以將部分半淘汰的設備翻修整理后繼續投入到翻轉課堂中來。
其次，高中地理教學中加大教師隊伍的培訓工作才能更靈活巧妙地進行翻轉課堂教學。培訓方面可以從多媒體設備的使用角度開始，由淺到深，涉及維護、軟件應用等多個角度。然后再從技術角度，培訓基本的圖片、視頻導入技術與預習的任務的結合；培訓動畫制作、視頻剪輯編排與講課的內容結合；培訓作業設計與探究活動等方面的結合；培訓多媒體與總結和復習的目標的結合。這樣使教師在集中的培訓中運用多媒體設備與教學的結合方法，學會利用多媒體設備為自己的教學服務等。
再次，在高中地理教學中培養學生綜合思維能力需要經過人工處理和篩選教學素材并結合翻轉課堂的特性，采用情景體驗、多媒體教學等方法進行教學，才能實現翻轉課堂的功效。高中地理知識是豐富多樣的，它與日常的生活緊密相關，我們可以找到很多的生活素材，這些素材并不是完全適用于翻轉課堂教學，而是需要教師手動處理和篩選符合課堂需要，又能與翻轉課堂特征相吻合的素材。
總之，翻轉課堂能讓高中學生體驗課堂的趣味性，能把抽象的難點知識化為直觀形象的知識，感受直觀的地理思想，從而在課堂中發展地理思維。但因受到一些不利因素的制約，只有在充分采取得當措施的情況下才能真正利用翻轉課堂激活學生的思維，促進學生學習進步。
參考文獻：
科學思維的理解范文2
0.引言
編譯原理與設計課程是計算機科學與技術專業的核心課程，具有較強的抽象性、理論性和邏輯性，學生學習和理解該課程相對困難。同時，該課程與其他課程，如離散數學、數據結構、算法分析、操作系統、體系結構等課程具有交叉性，因此學生不僅要有扎實的專業基礎，還要有很好的創新意識。部分學者在編譯原理的教學教改方面已經開展了卓有成效的工作。張晶等人研究了編譯原理實踐課程“多層次-多目標-多效果”的教學方法；錢忠勝等人提出從典型案例設計、實驗實踐教學模式、與其他課程知識相融合、與各類應用相結合、復合型考核方式等方面人手展開教學改革研究；徐晶探索了研究型教學在編譯原理課程教學實踐中的應用，并提出了“驗證、應用、創新”三步掌握編譯技術的課程設計方案；柴艷妹等人從激發學生興趣、培養學生專業素質和提高學生動手能力三個方面入手，提出了一系列教學改革的具體步驟和方法；王挺等人提出編譯原理課程能夠培養學生的計算思維，提升學生的系統能力，使學生在系統的級別上重新認識算法和程序。
筆者面向編譯原理與設計課程，以互動式、啟發式、案例式教學和實踐平臺為依托，研究基于創新的“互動式+啟發式+案例式”教學方法，基于激勵機制的“分層+分系列+分專題”的創新實踐活動，構建面向編譯原理與設計課程的學生創新性思維階梯式教學模式，培養從事計算機研究和應用的創新型人才。同時，研究通過此培養模式的實施，培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，從而使學生的研究能力、實踐能力與創新能力得到鍛煉和提高的方法。
1.學生創新性思維階梯式培養模式
科學合理地配置學生的知識結構是構建學生培養模式的第一步。學生創新性思維培養模式是一個反復循環、不斷提升的動態發展過程。構建面向編譯原理與設計課程的學生創新性思維階梯式培養模式需根據社會發展對人才的客觀需求，結合學校的培養目標和培養方案，選擇合適的培養途徑加以實施，并針對人才培養模式實施后社會對培養結果的評價做適時地調整。
1.1知識結構的構建
面向編譯原理與設計課程的學生創新性思維階梯式培養的課程主要包括3個方面：數理基礎（離散數學、數值分析）、算法基礎（數據結構、算法分析）和核心課程（操作系統、體系結構、編譯原理與設計），如圖1所示。
在課程設置及教學內容安排上要堅持以下兩點：一是厚基礎、強能力、重創新，努力做到把編譯原理與設計課程與前沿知識以及多學科間知識交叉與滲透融入到教學內容中來；二是堅持知識、能力、素質的辯證統一，培養學生的創新性思維。階梯式培養課程的分類見表1。
1.2學生創新性思維的階梯式培養模式
學生創新性思維培養模式以課程內容學習、分析評價、創新實踐方式3種形式進行階梯式培養，每個階段進行學生的反饋，發現學生的創新性思維，激勵學生進行創新性活動。教學環節采用互動式、啟發式、案例式的教學方式，并通過課堂討論、學生演講、課外作業、各類實驗、學生科技活動、科研課題等豐富的教學活動提高學生的創新能力。學生創新性思維的階梯式培養模式，如圖2所示。
1.3學生創新性思維階梯式培養層次
面向編譯原理與設計課程的學生創新性思維階梯式培養包括3個層次，自底向上依次是基礎形成層、思維構建層和創新體現層，如圖3所示。
基礎形成層主要進行數理基礎課程的學習，培養方式采用課堂講解、學生討論課外作業、課程實驗、學生科技活動等形式。
思維構建層主要培養學生的計算機思維和編程素質，啟發學生的創新性思維。在這一層次中主要進行數據結構、算法分析課程的學習，培養方式采用課堂講解、學生討論課外作業、課程實驗、學生科技活動、科研課題。
創新體現層重點培養和強化學生的創新性思維，進行編譯原理與設計創新思維的培養，其方式更多元化，包括課堂講解、學生討論、課外作業、學生演講、課程實驗、學生科技活動、科研課題等。
2.基于創新的“互動式+啟發式+案例式”教學方法
2.1多元化教學形式
編譯原理與設計課程采用多元化的教學形式：PPT講解、課堂討論、學生演講、學術報告、課程內容的視頻分析、學生的科技活動、各類實驗、科研課題等，激發學生的學習興趣，提高學生的知識水平，增強學生的創新思維和能力。多元化的教學形式如圖4所示。
多元化教學形式體現在：豐富的課堂教學手段、教學與研究相結合、學生參與教師的課題研究并參加課外科技活動。
2.2“互動式+啟發式+案例式”教學方法
編譯原理與設計課程采用師生互動式、啟發式課堂教學，將創新性思維訓練融于“互動式+啟發式+案例”教學方式中，激發學生的創新潛能，為進一步科學研究打下堅實的理論基礎和實踐能力，激發學生的學習興趣，使學生形成一種以創新精神吸收知識、應用知識的習慣。在課外作業、各類實驗、科技活動和科研課題方面，研討課內開展“啟發式、互動式、案例式”的教學實踐，鼓勵學生開展創新性思維活動。
3.3培養學生問題意識，提高學生創新能力
培養學生的問題意識和學生創新能力的最主要體現就是問題解決能力。培養學生問題解決能力的主要途徑就是各類實驗、科技活動和科研課題。因此，教師應不斷鼓勵學生深入專業領域和社會生活中發現問題、分析問題和解決問題，鼓勵學生共同參與課題研究，并從不同角度激發學生，有效培養學生思維的創新性。
3.基于激勵機制的“分層+分系列+分專題”的創新實踐活動
設計“分層、分系列、分專題”的、具有一定創造性的實踐活動是培養學生創新性思維的特色之一。教師應依據課程的內容，采用由淺入深、循序漸進的方式設計實踐活動，建立創新活動與研究方向的有機結合，增強教學與研究相輔相成的關聯，有效組織和管理學生的學習活動，評價學生的創新活動。
創新實踐活動培養學生科學研究的思維方法、科學研究能力和創新精神，分為課程實驗、科技活動、課題研究3個層次。在課程實驗中分為基礎實驗、綜合性設計實驗、應用提高實驗3個系列，并在每個系列實驗中設定多個專題，解決特定的問題。采用答疑式指導、項目式指導和課題式指導“三級指導”方式。
1）科學設置課程實驗。
實驗課對檢驗和鞏固學生在課堂中學到的理論知識、啟發學生的創新思維、提高實踐能力具有重大意義，因此必須有針對性地加強課程實驗，并根據培養目標和課程實驗建立3層課程設計模式：基礎實驗、綜合性設計實驗、應用提高實驗。
2）組織科技活動。
有計劃地組織學生進行學術科技活動，鼓勵學生利用課余時間開展科學研究并參加校內外不同層次的競賽。科技活動主要包括ACM程序設計競賽、機器人大賽、各類程序設計大賽等。
3）課題研究。
分專題進行有針對性的課題研究，包括文獻查閱、科研選題、實驗設計、實驗操作、數據整理、結果分析、撰寫論文、報告與答辯環節，訓練學生的科學研究思想和方法，實施實踐活動的個性化教育。
科學思維的理解范文3
關鍵詞 高校 思想政治 理論教學
一、目前我國高校思想政治理論課程的教學現狀
目前我國高校根據國家要求和高校的教學實際，均開展了思想政治理論課程教學，并且把該課程教學當作高校的一項重要工作來抓。從管理層面來講，我國高校思想政治理論課程得到了高校管理層的高度重視。在高校中，已經形成了自上而下的思想政治理論教學體系，該體系涵蓋了所有在校學生，其目的是通過對學生開展思想政治理論教育，使學生的思想政治水平和思想政治素質能夠得到全面提高。雖然思想政治理論課程教學引起高校的足夠重視，但是在開展的過程中也遇到了一些問題，主要表現為：
1.高校思想政治理論課程課堂氣氛不活躍。由于高校思想政治理論課程本身的原因，導致在課堂教學中理論知識居多，現實實例較少，造成課堂氣氛壓抑，無法形成活躍的課堂氣氛。
2.高校思想政治理論課程教學內容過于刻板，缺乏靈活性。由于高校思想政治理論課程本身的特殊性，其教學內容多數以理論為主，不像其他學科那樣可以有生動的實例以及豐富多彩的教學內容，從目前的情況來看，高校思想政治理論課程本身缺乏靈活性。
3.高校思想政治理論課程教學沒有培養起學生的學習興趣。由于高校思想政治理論課程教學內容理論性強，同時缺少生動的實例，導致了學生在學習過程中對純理論性的東西理解起來較困難，久而久之，造成對該學科的學習興趣不濃。
二、我國高校思想政治理論課教學知識性和趣味性相結合的意義和必要性分析
從我國高校思想政治理論課教學現狀來看，如果不及時采取措施，將影響該課程的下一開展，因此我們必須對現有的教學方法進行創新。通過長時間的研究和探索發現，對高校思想政治課教學方法進行創新，必須在教學中將知識性和趣味性結合在一起，其意義和必要性主要表現在以下方面：
1.將知識性和趣味性結合在一起，有助于高校思想政治理論課程開展。將知識性和趣味性結合在一起，實現了高校思想政治理論課程教學方法的創新，對高校思想政治理論課程教育有著積極的促進作用，有助于高校思想政治理論課程的進一步開展。
2.將知識性和趣味性結合在一起，有利于優化高校思想政治理論課程的教學內容。將知識性和趣味性結合在一起，實際上是對高校思想政治理論課程的教學內容進行整合與優化的過程，通過這種有機的結合，使原本枯燥的課堂內容活潑起來，進一步吸引學生的注意力。
3.將知識性和趣味性結合在一起，對高校思想政治理論課程教學成績的提高有著較大的促進作用。將知識性與趣味性結合在一起之后，高校的思想政治理論課程教學過程得到了優化，教學成績也得到了提高。所以，從積極的方面來說，知識性和趣味性結合在一起，對教學成績的提高產生了良好的促進作用。
三、我國高校思想政治理論課教學知識性和趣味性相結合后取得的積極效果427
從以上的分析來看，我國高校思想政治理論教學將知識性和趣味性結合在一起是十分必要的，對于高校的思想政治理論教學來講，起到的作用十分明顯，取得了積極的效果，其效果主要體現在以下幾個方面：
1.我國高校思想政治理論課教學知識性和趣味性相結合后，該學科吸引了更多學生的關注。我國高校思想政治理論課教學知識性和趣味性相結合后，增加了該學科的靈活度，豐富了課堂內容，提高了課堂質量，使得這一學科吸引了越來越多學生的關注，提高了思想政治課教學在學生心目中的地位。
2.我國高校思想政治理論課教學知識性和趣味性相結合后，對培養學生的興趣有著良好的促進作用。當前的高校思想政治理論課教學之所以出現教學困境，主要原因是課堂內容刻板，缺乏知識性和趣味性，使學生在學習的過程中喪失興趣。通過將知識性和趣味性有效結合之后，這一問題得到了有效解決。
3.我國高校思想政治理論課教學知識性和趣味性相結合后，促進了該學科的深入開展。從我國目前高校思想政治理論課教學現實來講，要想實現該學科的快速發展，必須實現教學創新，而教學創新的有效手段是將知識性和趣味性有效結合，因此，從積極的方面來講，高校思想政治理論課教學將知識性和趣味性相結合后偶，促進了該學科的深入發展。
四、我國高校思想政治理論課教學創新后對其他學科的積極影響
從實踐的角度來講，我國高校思想政治理論課教學創新取得了積極的效果，對思想政治理論課教學的促進作用很大。從中我們可以發現，我國高校思想政治理論課教學創新后不但豐富和完善了自身學科，也對其他的學科產生了積極的影響，主要體現在以下方面：
1.高校思想政治理論課教學創新對其他學科來講具有示范作用。高校想政治理論課教學創新的成功，為其他學科的發展提供了成功的范例，對其他學科的未來發展具有示范作用。
2.高校思想政治理論課教學創新為其他學科的發展提供了理論支撐。高校思想政治理論課教學創新的成功積累了理論基礎和成功經驗，可以對其他學科的發展提供理論幫助和支撐。
3.高校思想政治理論課教學創新促進了其他學科朝著教學創新的方向發展。高校思想政治理論課教學創新的成功，為其他學科的發展提供了有價值的參考，使其他學科的發展可以參照該學科的發展軌跡，所以，從積極的一面看，高校思想政治理論課教學創新的成功，促進了其他學科朝著教學創新的方向發展。
參考文獻：
科學思維的理解范文4
【關鍵詞】構圖法、思維、整理、培養
語言和文字是人類交流思想、情感,傳播文化、文明的工具,在推動社會發展中發揮了重要作用,但語言和文字都只是交流的工具、符號,而非交流內容本身,正是因此,在教學過程中時常造成兩種困難:1學生不能透過語言、文字“符號”這層“外衣”把握其真實內涵。2、教師難以通過學生語言和文字的表達及時確切的了解學生理解的真實程度,難以把握學生的思維癥結,以及時幫助學生理順思維。這就要求我們在教學方法上進行改革,創造新的教學方法,引導和把握學生的思維過程,以保證學生順暢汲取知識,保障學生科學思維方法的養成。基于這種認識,在充分研究人的思維過程的基礎上,我設計了“構圖理解法”,在幫助學生正確理解,科學記憶和培養科學的思維品質上都有優秀表現。
構圖理解法是根據思維過程設計的,所以它既是科學的教法,又是科學的學法,實現了教和學兩個教程的統一。構圖理解法的針對目標是需要理解的重點,難點和要把握的知識整體。構圖理解法的過程可以分為四步。1、對知識點進行初步的整體認識,并劃分其構成要件。2、結合生活對每一知識要件進行理解。3、結合自己對每一知識要件的理解進行知識的整體形象構圖。4、把構圖與知識點的每一要件進行聯系。比如:我們理解心理學中挫折定義:挫折是人們追求某種目標的活動中遇到干擾,障礙、遭受損失、失敗時產生的心理狀態。首先我們把這一定義劃分為以下幾個要件:1、挫折是人們追求某種目標的活動。2、活動中遇到干擾、障礙、遭受損失、失敗。3、產生相應的心理狀態。接下來我們對這三個要件分別進行理解,頭腦中就會閃現各種各樣有目的的追求活動;閃現各種各樣的干擾,障礙和遭受的損失和失敗;閃現遭受各種遭遇后的表情和心理狀態。再接下來我們就可以將這些要件具體或抽象化的形象表達并將要件進行有機結合,借助簡潔的文字說明完成對挫折定義的構圖表達,最后,結合所創構圖與挫折定義反復聯系,完成該定義在頭腦中的形象化。按以上步驟我把挫折進行這樣構圖:并把其結構打印在頭腦中,完成對挫折定義的形象記憶。而同樣是這個定義,有位同學根據自己的理解具體構圖為“一人上躺在床上接受住院治療的學生”并給圖像命名為“學生病中急上學”。一幅簡單的畫面和命名將挫折定義的各個要件有機地組合起來,同樣完成挫折定義的形象表達。因為人們的經驗和思維不同,對同一知識的形象表達也不盡相同,但成功地表達有兩個共同特征:
1、構圖要有機體現所表達的知識點的全部要件。2、構圖呈現一定的形象或結構特征,使知識的理解過程的思維活動由內在無形變為外在有形,并使知識的記憶由無形記憶變為有形記憶。這樣我們就可以運用構圖理解法向學生講解知識,指導學生科學理解,科學記憶或者通過學生的構圖診斷其思維癥結并及時幫助學生理順思維。
構圖法的運用中,我們還可以通過構圖的相互解讀進行師生、生生間的心與心的交流。比如:“驕兵必敗”的原因是這樣的:驕傲的人總是自以為是,看不到自己身上的缺點,也看不到別人的優點,更聽不進別人的忠言規勸,阻塞自己前進的道路,使自己不能發展,甚至失敗,倒退。就驕兵必敗的原因我做了這樣一個構圖:命名為“圍墻里的人”,要求學生解讀。一個學生這樣解讀的:老師,您所畫的墻不是真正的墻,而是驕傲者封閉的心理,因為驕傲的人自以為是,看不到自己的缺點,也看不到別人的優點,更聽不進別人的忠言規勸,恰恰像在心里筑起一道墻,而這正是驕傲者失敗的原因,所以您構圖“圍墻里的人”。再比如:性格的定義即,性格表現為人的態度和行為所反映的穩定的心理特點。有位同學畫了“一個小人兒在放風箏”并命名為“放風箏”,另一位同學思考后進行這樣解讀:人的態度和行為由人的穩定的心理特點決定,同時又反映人的心理特點,體現人的性格:這就如同放風箏一樣,人手控制風箏的運動,通過風箏的運動可以反映人手的相應運動并體現出一個放風箏的水平。看似“風馬牛不相及”的事物在孩子的眼中發生了各種各樣的聯系,這就是思維,是富于個性和創造性的思維。構圖理解法使思維這一無形的抽象的東西變得生動且具體,從而為科學的創造性的思維的培養開辟了一條新的途徑。幾年的教學實踐中,有過許多類似的交流,我不能一 一盡述,但長期的應用使我對它以下的優點越來越確信無疑。
1、 它可以幫助人們科學理解,科學思維,并強化理解和思維過程。
2、 它將人的思維過程外在化,形象化,從而使老師對學生思維的把握有了確實可行的途徑,為培養學生的道學思維品質創造了極為有利的條件。
3、 它通過新知識與舊知識與生活經驗的廣泛聯系,大大加速了人們對知識的汲取和內化,有利于人們思想和素質的提高。
4、 它通過對知識進行理解,構圖并進行知識和構圖的有機聯系,使知識實現有形記憶。
5、 它通過對知識的構圖提高人們的想像力,鍛煉右腦能力,有利于新思維和創新素質的培養,尤其在我國目前教育偏重于左腦的情況下,使它的運用更具有重要意義。
6、 這種方法適用于各學科中需深刻理解及記憶的概念,定義、定理等較復雜的文字表達內容,是一種可廣泛運用的教學方法和學習方法。
也許正是基于這些優點,一位幾年前的學生特意來告訴我說:“老師,我現在算是體會到你的方法的妙處了?！蔽倚闹幸魂嚫`喜,但我知道,這只是“腦科學時代”教育的基本要求,還有更多的腦的奧秘有待我們去揭示和利用。
科學思維的理解范文5
論文摘要：初中學生學習科學課，思維能力決定了其對于課程的理解程度，因此科學思維能力的培養對于科學課的學習尤為重要。本文以培養初中生科學思維能力的重要性分析為基礎，總結出初中科學課培養科學思維能力的兩種重要方法。
一、培養初中生科學思維能力的重要性
1.科學思維能力簡介
科學思維是以科學知識為基礎達到思維最優化、科學化，是適應現代化實踐方式以及現代化科技創新而創立的方法體系，是對世界的復雜性、整體性和多樣性的全局把握。
科學思維能力是指以科學認知得到的以及人的大腦依賴于信息符號對于感性材料加工處理的途徑和方式，其實質是通過合理地處理各種科學思維方法之間的辯證關系，從而使其達到最優化，做到科學地、歷史地、全面地觀察問題、考慮問題，得出符合實際的解決問題的方法。
科學思維方式是一個龐大的方法集合，其中包括科學抽象方法、思維發散法、邏輯方法、模型優化法等。
2.培養科學思維能力的重要性
（1）培養學生科學思維能力是科學課學習的重要基礎
初中生在學習科學課的傳統過程中，往往是老師把需要傳授的知識和課程固定式思維結合起來，學生將老師的思維固化在自己的腦海中，形成模式思維。長此以往，學生容易導致對熟悉的課程和內容銘記于心，但是當遇到新的問題時就會茫然無措，不知道從何入手解決問題。這就是模式化思維與現代教學沒有同步前進的結果。而科學課是對自然科學進行探索、求知過程的研究，要求學生具有獨立、創新、靈活思維能力，因此培養學生的自主科學思維能力也就成為了學習科學課的重要保證。
（2）初中生習慣于單一思維，缺乏發散思維能力
初中學生在分析和解決自然科學問題的時候，習慣于單一的沿著問題的發展過程考慮問題，思維習慣固定，思維方向難以改變，因此不能夠通過多角度多途徑解決問題，難以進行發散思維或變換角度思維，解決問題的方法模式化，缺乏一定的靈活性與創新性，沒有形成系統的科學思維方法，難以從根本上突破學習科學課的瓶頸。
（3）科學課自身特點對于科學思維能力的要求
科學課對于知識與能力的相互轉化十分重視，學生思維能力的塑造是科學課的首要目的。培養科學的思維能力是科學課的基本要求，其知識體系本身特點就決定了其對于學生科學思維能力的要求。隨著科學的發展，學生的視野開始變的開闊，知識與信息的來源廣泛，如果缺乏科學思維對于知識與信息進行系統化的處理，難以將其應用于實踐中。只有讓學生擁有科學的思維方法才能夠在信息時代合理地運用其來解決實際問題。
二、初中科學課培養科學思維能力的方法
1.培養學生發散式的科學思維能力
培養學生科學思維能力首要任務的是學生思維的靈活性與發散性，即發散式思維，能夠從多角度、全方位思考問題，沖破傳統觀固定化思維模式的單一性與局限性。
以能量的轉化與守恒為例，學生在初學該章節時，對于轉化與守恒這個概念就有所誤解，認為其相互矛盾。既然能量可以相互轉化，那么能量還能夠守恒么？這是很多學生所產生的疑問。這就是學生考慮問題的時候單從某種能量自身考慮，缺乏能量的整體式思維，而且考慮問題絕對化，把轉化與守恒進行絕對化思考，導致對問題難以理解。
該例子說明學生在思考科學問題時候應該從不同的角度思考問題，從個別以及整體不同的角度入手解決問題，該例中很多同學會從單一的勢能或者單一的動能出發，沒有考慮到能量的總體性，即思考的角度要全方位。因此可以通過教學中的看似矛盾的問題，來培養學生的發散式思維能力。
2.培養學生想象式的思維能力，充分發掘學生的想象力
想象式思維能力是科學中的一種非常重要的抽象邏輯思維能力，因為在科學課的研究中，會遇到邊緣科學等許多超越現實的實驗條件，現實生活中難以重現實驗環境。這就要求學生抓住研究對象的主要因素，排除其他次要因素，使研究對象與實驗條件理想化，從而建立理想的實驗模型。
例如對于勢能的理解，很多學生認為火燃燒時釋放出熱量這種形象化的能量才是能量，因為它可以通過人體感覺得到。而像重力勢能、彈性勢能等人體感覺不到的能量，學生就無法理解。因為勢能比較抽象化。這就需要學生在理解勢能這個概念時采用抽象式、理想式的科學思維方法。將能量作為一個整體抽象的描述印在腦海中，將無形的勢能附著于有形的物體上，從而將無形的勢能抽象的想象成有形的勢能，從而消化對勢能概念的理解。
因此，充分發掘學生的想象力，培養學生想象式的思維能力是培養科學思維方法的重要任務。
三、結論
本文通過分析科學課學習過程中一些影響思維能力的常見現象，總結出提升科學思維能力的兩種重要方法，如培養學生發散式的科學思維能力、培養學生想象式的思維能力，充分發掘學生的想象力等。相信這些對于培養初中學生學習科學課的科學思維能力具有一定的理論和實踐指導意義。
【參考文獻】
[1]吳琳娜，等.《科學思維概述》[j].科技信息.2010，1(11).
[2]陳吉明.《創新實踐課程教學中科學思維能力的培養》[j].實驗室研究與探索.2011，30(2)．
科學思維的理解范文6
關于科學與宗教的關系，長期以來人們形成了多種學說或觀點，如所謂的“沖突說”、“相互關聯說”、“認識的不同狀態說”、“完整知識說”等等（注：“沖突說”認為科學與宗教之間是絕對對立的沖突關系：科學代表著真理，宗教代表著謬誤；這方面最具代表性的是1875年英國科學家J.W德雷伯(J.W.Draper)的《宗教與科學的沖突史》?！跋嗷リP聯說”認為，科學與宗教處理的是不同領域的事情，各自滿足人類的不同需要。許多科學家都是這種觀點的支持者。“認識的不同狀態說”是孔德提出的。他認為人類理智的內在發展在歷史上出現了宗教、形而上學和實證科學三個連續的階段：宗教充當了人類知識的必然出發點，而科學則提供了量終的認識狀態?！巴暾R說”是19世紀俄國哲學家索洛維約夫提出的。他認為，實證科學、哲學、宗教的綜合，即所謂的“完整知識”，是人類理智發展的“最高目的和最終結果”。）。這些觀點雖然彼此間在基本內容和原則上相距甚遠，但它們在思維方式上仍都局限于科學與宗教“對抗”或“非對抗”的二元關系模式，沒有考慮或者完全排除了其他文化因素的影響?？茖W與宗教關系的“對抗”與“非對抗”模式都基于一定的歷史事實，都能解釋一定的歷史事實，但也總有一定的歷史事實不能解釋。對抗模式基于中世紀宗教對科學的迫害，如實地描述出西方近代史上科學與宗教的斗爭史，但它很難合理解釋現代條件下宗教與科學的關系。對于杰出科學家，如刻卜勒、波義耳、牛頓可以同時是虔誠的宗教徒，甚至出于宗教的目的而研究科學這類現象，也很難解釋清楚。非對抗模式卻恰好相反：如果科學與宗教的關系可以簡單地歸并為“關于事實即追求真”與“關于價值即追求善”的關系，或者甚至可以進一步認作和諧共存、相互促進的關系，那么它們在歷史上就不應該也不會表現出如此尖銳的矛盾沖突。這說明，過去人們對科學與宗教關系的認識有一種簡單化傾向，這種簡單化造成了一種二難境地：一方面，科學與宗教的關系成為了一種人們熟知的常識，而另一方面，科學與宗教的關系也成為一個理論上缺乏研究的神秘問題。
因此，筆者認為，合理的科學與宗教關系的理論應具備兩個基本點：一是超越科學與宗教關系的二元模式，從科學和宗教與人類把握世界的其他基本方式的復雜的多元關系出發來理解科學與宗教的關系；既堅持科學是人類文明的基礎，又強調人的文化本質。一般地說，科學與宗教的關系，既涉及科學與宗教的相互評價，也涉及科學與宗教在人類整體文化中的地位以及它們各自從其他文化樣式所得到的評價。二是能合理解釋下列典型事實：①中世紀及文藝復興時期宗教對科學的壓制；②宗教與科學在發生學上的關系；③像牛頓、波義耳等大科學家為什么能同時成為虔誠的宗教信徒？為什么愛因斯坦、普朗克等人都深深感受到了科學活動中宗教的精神價值，并對它們的關系做了本質相同的闡述？
從“同時態”的角度看，作為兩種文化現象的科學與宗教，是人類把握世界的兩種不同的基本方式。所謂人類把握世界的基本方式，簡捷地說，“就是人類把‘自在的世界’變成自己的‘世界圖景’的方式”[1]，也就是人類在實踐活動的基礎上所形成的與世界發生真實關系的“中介”。這種中介，對人類來說，不僅是指其自然器官，而且更重要的是指人類在其漫長的進化過程中形成的屬于人的文化。常識、宗教、藝術、科學、哲學等等，就是人類把握世界的基本方式。這些文化樣式之所以是人類把握世界的基本方式，在于它們一旦產生，不僅以作為世界圖景的知識的形式存在，而且更重要的是，它們已內化為人的本質力量，成為人的思維方式，并為人的思想和行為提供各種各樣的價值觀范。因此，人類把握世界的基本方式具有“世界圖景”、“思維方式”和“價值規范”的三重內涵?？茖W與宗教，作為這種把握方式的兩種，它們既為人類提供了宗教的世界圖景和科學的世界圖景，而且也為人們的思想和行為提供了各自的“思維方式”和“價值規范”。因而它們都是各自的世界圖景、思維方式和價值規范的統一。這樣，科學與宗教的相互關系及其相互作用，在人的文化世界中，就分離為科學的世界圖景與宗教的世界圖景，科學的思維方式與宗教的思維方式，科學的價值規范與宗教的價值規范的相互關系及其相互作用。
筆者認為，只有從人的文化本性出發，將科學與宗教的關系及作用進行這種分離，并在這種分離的整合中對之進行理解，才有可能得到合理的符合歷史與現實的科學與宗教關系的解釋。
2
首先是科學的世界圖景與宗教的世界圖景的相互作用。所謂“世界圖景”，“是指人在自己的表現和思想中所構成的關于經驗世界的整體圖景”[2]?？茖W的世界圖景與宗教的世界圖景，是科學與宗教各自在自己的概念框架中形成、理解和表現的關于人的經驗世界的整體圖景。二者之間的關系可在兩個層次上表現出來：一是對于自然界具體現象與事件的解釋，二是對于自然界物質實體及其過程的卒質的信念。我們認為，科學與宗教的關系不僅是科學的世界圖景與宗教的世界圖景的關系，而且對科學與宗教在世界圖景這兩個層次上的關系也必須作出具體分析。科學與宗教都以人的日常生活世界為基礎，都提供對人的經驗世界的解釋?？茖W解釋與宗教解釋之間具有明顯的對立關系，這種對立關系是絕對的和直接的。比如，科學解釋是對自然現象本質的揭示，宗教解釋雖然也是對“為什么問題”的回答，但它提供的卻是一個直觀的、象征性的世界圖景；科學解釋的可接受性是建立在對對象本質的把握、概念意義的明晰性、概念之間聯結的邏輯嚴密性，以及外部的經驗證實基礎之上的，而宗教解釋的可接受性則建立于人對虛幻的“神”的超經驗的信仰，以及宗教概念框架中存在的或多或少用理性的能力無法徹底說明的神秘性因素基礎之上的；科學解釋是發展的、可批判的，宗教解釋則依存于信仰和皈依，自認為提供了關于一切的終極解釋，不能接受和容忍來自宗教內部的批判等。人們所持的“科學與宗教是對立的，科學代表著真理，宗教代表著謬誤”的觀點，很大程度上來源于本質的、理性的、發展的和自我批判的科學解釋與直觀的、象征性的、信仰的、情感的、非批判的宗教解釋之間的這種直接的對立。應該說，這種觀點在整體上是正確的，但在細節上卻過于簡單化。它將科學解釋與宗教解釋的上述關系等同于科學的世界圖景與宗教的世界圖景之間的關系，進而將后者等同于科學與宗教的關系。這種做法，一方面將宗教解釋與宗教同一，另一方面將科學與宗教的對象、范圍和宗旨同一。實質上，宗教作為一種文化現象，在歷史上其存在和解釋的范圍要寬廣得多，它力圖終極一切自然現象和生命現象——因為科學解釋以經驗規律為解釋項，只能立足于已知自然規律基礎之上，而宗教則由虛幻的“神的存在”這個所謂的“第一原則”指向了對未來和無限的解釋。因此，從宗教自身來說，宗教存在的根據，不僅僅是或者不首要地是提供人的經驗世界的解釋系統或整體圖景，除此之外，它還力圖以自己的方式和原則告訴人們，如何對待現實的人生和社會，如何處理自己的情緒和情感。因此，宗教對具體自然現象的直接的虛幻的解釋被否定，雖然不能像俄國著名哲學家索洛維約夫那樣認為它“絲毫也不牽扯宗教本身”[3]，但也不能像實證主義哲學那樣得出否定宗教的意義與價值的結論。否則，我們就不能合理解釋科學史上宗教解釋不斷被否定，而許多大科學家同時卻是虔誠的宗教信徒，以及刻卜勒、愛因斯坦、普朗克等人都深深感受到了科學活動中宗教信念的存在價值這樣一些和科學發展有關的事實。
科學的世界圖景與宗教的世界圖景在第二個層次上的關系，涉及對自然界本質的看法?，F實的科學活動以由人的歷史性而來的“前理解結構”為基礎。前理解結構是人作為歷史的“產物和結果”而獲得的他的實踐活動的現實條件和本質力量。毫無疑問，和哲學信念一樣，對自然的宗教信念也是這種作為科學可能性條件的前理解結構的組成部分?？茖W家在具體的科學活動中，常常被字宙那和諧的秩序、莊嚴的規律、普遍的因果關系激起一種頂禮膜拜的情感。這種對自然的合理結構和未然秩序懷有的類似于宗教的深深敬畏和贊嘆的心理狀態，愛因斯坦稱其為宇宙宗教感情，認為它在人類的科學活動中起到前提和預設的作用，是“科學家研究的最有力、最高尚的動機”[4]。雖然宇宙宗教和恐懼宗教、道德宗教相比，沒有人格化的上帝，沒有教義和組織，也沒有一套祭獻的儀式和規矩，但它卻反映了一切宗教所具有的本質屬性，即根植于深深敬畏和贊嘆中的信仰。也許正是出于這方面的考慮，愛因斯坦才說：“科學沒有宗教，是跛足的”[5]。這實質上也是現代文明條件下許多偉大的科學家同時又是虔誠的宗教徒的真正原因。
當然，我們強調科學與宗教，科學解釋與宗教解釋的關系的區別，并不是要否定它們之間的聯系。事實上，歷史上宗教的發展，特別是宗教從包羅萬象的、堅持自己與真理同一的“原始宗教”，演變為只能從人的終極意義和宇宙的終極存在方面尋找存在根據的所謂的“高級宗教”，很大程度上得于近代科學獨立以來科學解釋對宗教解釋的否定以及人們常識的科學化。正如懷德海所說的：“宗教的發展主要就是清除前一代人用幻想的世界圖景來解釋它的觀念時所產生的復雜成分而把自己的固有的觀念解放出來”，“科學的進展必然會不斷地修正宗教思想，因而對于宗教有莫大的好處”[6]。
3
其次是科學的思維方式與宗教的思維方式的關系及其相互作用?？茖W與宗教，作為人類把握世界的基本方式，都蘊含著與各自的存在和價值相適應的思維方式和解釋原則。科學被認為是理性的事業，它訴諸的是可檢驗的事實，在自然客體的存在狀態與人類本質力量的耦合關系中把握自然規律，理解自然現象。因此，科學思維本質上是一種創造性的發散式思維、邏輯化的理性思維。它運用的是體現人本質力量的實驗方法，能夠理性分析的數學和邏輯方法，能精確把握本質并導致運用的定量方法等等。而宗教則以信仰為核心，它是從虛幻的“神”的存在這個第一原則出發來解釋人和世界，一切活動都以強化人對所謂的“神”的信仰為中心。因此，宗教思維本質上是非批判的收斂式思維、非邏輯的整體性思維，它運用的是直覺的、整體的、思辨的、象征的、隱喻的、“奇跡”的方法（注：“奇跡”是宗教教義中描述的現實知識無法解釋的現象，它能把“宗教表現出的主觀意識的變化轉變為客觀明確的實際感受”，實質上是“表達力量和神秘觀念的變化方式”（池田大作，B.威爾遜.社會與宗教[M].成都：四川人民出版社，1991.39.）。）。因此，可以說，在人類的文化世界中，科學與宗教代表了轉貼于 人類兩種完全不同的思維方式。
但我們并不能由此將科學與宗教兩種思維方式和解釋原則的關系簡單化，它們之間存在著復雜的相互作用。
從歷時態的角度看，科學的思維方式和解釋原則在起源上就和類宗教的思維方式不可分割地交織在一起。人類最早的思維方式是神話詩的思維方式。這種思維方式按照人的行為和目的去說明自然界的各種現象。由于自然界的人格化與自然崇拜、萬物有靈和圖騰崇拜這種原始宗教不可分割地聯系在一起，神話詩思維和神話詩解釋方式本質上帶有宗教的性質。宗教學的奠基人麥克斯·繆勒說：“如果我們跨越文字時代，深究人類思想最深的層次，就會發現在人類思維早期就已出現了宗教的因素。”[7]對于科學的思維方式和解釋原則來說，這種具有宗教性質的神話詩思維方式具有發生學意義。首先，它作為最原始最樸素的人類智慧，同時起到了解釋的作用，即對那些模糊的、不可控制的自然現象的理解和說明。在自然的神話詩解釋中，通過將不可理解的現象類比于人類已有的經驗，自然現象具有了可理解的形式。在想像構思的結果中，行為、起源、原因、結果、意圖均采取了概念化的形式。這種對異己現象的反應，“不再是一種動物性的反應。事件得到理解，反應是深思熟慮的”[8]。其次，這種神話詩思維和解釋方式，蘊含著被視為科學思維和科學解釋邏輯基礎的因果關系的原型概念，它為未來的科學思維與科學解釋提供了概念框架。隨著“一神教”的惟一的“神”的觀念的產生，神話詩思維進一步分化出宗教的思維方式和解釋原則，而脫胎于宗教思維的哲學思維則為科學思維的產生提供了最直接的形式。
從共時態的角度看，科學的思維方式與宗教的思維方式都是人理解自己、創造有意義的世界所必須的。這種必然性最根本的原因在于，人是有自我意識的存在物。人作為自然存在物，有意識地為了自己的存在，運用科學的思維方式和解釋原則客觀地認識外部自然界；同時，有自我意識的人為了實現和創造自我的意義世界，意識到不僅要外向地認識外部自然界，而且要內向地認識自我。而宗教的思維方式（當然也包括其他的思維方式）恰是人內向地認識自我所必須的。正如在人的活動中“對生活的內向觀察伴隨著并補充著那種外向觀察”[9]，宗教的思維方式、哲學的思維方式以及藝術的思維方式等等也伴隨著并補充著科學的思維方式。也正由于多種思維方式的共存，人才創造了豐富的屬于人的文化世界。
4
再次是科學的價值規范與宗教的價值規范的關系及相互作用。所謂“價值規范”，就是對人們的價值取向、價值認同、價值選擇、價值評價和價值踐履等等的規范。作為文化現象的科學與宗教，各自通過自己價值的實現，影響和改變著人們的社會價值觀?？茖W作為知識體系，精神價值是其價值的直接體現。一方面隨著科學理論的擴散和科學思想的滲透，科學中蘊含的實證精神、定量的分析態度，科學表現出的簡單性、系統性、統一性、客觀性、合理性和完美性等價值規范不斷社會化，得到普遍性的社會認同，另一方面，作為社會建制的科學的價值規范通過科學共同體的規范結構顯示出來，R.K.默頓將之概括為普遍性、公有性、無私利性、獨創性以及有條理的懷疑性。科學的這些價值規范，是對人的日常生活世界的價值觀念的超越，它隨著科學的發展和社會地位的提高，不斷普通化、社會化和常識化，成為人的社會價值觀的重要部分。對科學價值規范意義的確認，既要超越“科學是關于事實的，科學與價值無涉”的觀點，也要避免科學主義立足于科學，要求對人及其文化做單一的“科學”理解的做法。與科學一樣，宗教也力圖通過自己特有的規范結構及其向日常生活世界的滲透和擴散，影響和改變人們的社會價值觀。但與科學不同的是，宗教特別是現代所謂的“道德宗教”，被認為首先或主要是作為一種價值規范而存在的。在這種情況下，宗教的意義與價值與宗教的價值規范被認為是直接同一。宗教以信仰為核心，其思維的向度是未來和無限。在如何對待生命和人生活的意義等問題時，宗教常常通過教義與儀式，力圖要求和教導人們尋求心理和精神的平衡、社會環境的安全感、人際關系的和諧等等。但“宗教的任務不是使人們到達那個目標，而是使人們充滿希望地走過人生旅途。在使人獲得新的生活體驗時，宗教就已經表現了自己的價值”[10]。因此，理性化的科學的價值規范與情感化的宗教的價值規范，不論是具體內容還是思維向度，都存在不一致甚至對立的方面，但它們都是在人追求生活意義的過程中創造的，都是對日常生活世界價值觀念的超越。它們的常識化，共同構筑了現實的人的社會價值觀的主要部分。人的價值是多元的，我們既不能像中世紀那樣對人及其生活進行單一的宗教理解，也不能像科學主義所要求的，對人及其文化做單一的“科學”理解。在人類的整體文化中，如何在既堅持科學在人類文明中的基礎地位，又強調人的文化本質及人類文化世界的豐富性的基礎上，合理地評價科學與宗教的價值規范以及它們在社會價值觀中的地位，就顯得特別重要了。
當然，價值規范是不能脫離世界圖景與思維方式而存在的，它們統一于特定的概念框架。世界圖景與思維方式相互聯結，不斷轉換，而價值規范本身就是由依賴于一定思維方式所進行的價值判斷構成的；從另一方面說，世界圖景和思維方式層面上的取舍與選擇又是基于一定的價值規范的。世界圖景、思維方式和價值規范的統一性，從另一側面說明，我們在討論科學與宗教的關系及其相互作用時，不能將之歸化為其中任何一個單一層次的關系，而必須對科學與宗教在世界圖景、思維方式和價值規范三個層面上的關系按照其內在聯系進行整體的把握。科學與宗教關系的“對抗模式”和“非對抗模式”，都是將科學與宗教的關系歸結為其中一個層次的結果。在一定的歷史文化中，科學與宗教的關系，既取決于它們在世界圖景、思維方式和價值規范三個層面上的相互評價和相互作用，也取決于科學與宗教在整個文化中的地位及受到的來自其他方面的評價。這兩個方面互相聯系，形成一個多元的邏輯關系模式。
【參考文獻】
[1] 孫正聿.哲學導論[M]北京：中國人民大學出版社，2000.11.
[2] 孫正聿.哲學通論[M].沈陽：遼寧人民出版社，1998.54.
[3] 索洛維約夫.西方哲學的危機[M].杭州：浙江人民出版社，2000.147.
[4] 愛因斯坦.愛因斯坦文集（第一卷）[C].北京：商務印書館，1976.282.
[5] 愛因斯坦.愛因斯坦晚年文集[C].海口：海南出版社，2000.27-28.
[6] 懷特海.科學與近代世界[C].北京：商務印書館，1997.180-181.
[7] 麥克斯·繆勒.宗教的起源與發展[M].上海：上海人民出版社，1989.3.
[8] 瓦托夫斯基.科學思想的概念基礎[M].北京：求實出版社，1989.62.65.
