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幼小銜接指導建議范文1
家長雖然有很多類型，也有各種各樣的要求，但其根本目的都是為了孩子將來有更好的發展，這也是幼兒教育的目標。基于這個共同點，我們可以打破隔閡，針對不同類型的家長對癥下藥，用不同的方式來進行不同的指導。家長的類型大致有防患未然型、盲目跟風型、夢想轉嫁型、無為而治型幾類。對于不同的家長應有不同的策略。對待防患未然型的家長，要讓其明白提前教育的弊端，把握幼兒真正的發展規律；面對盲目跟風型的家長，要建議他們根據孩子的實際情況考慮，尊重孩子的選擇；對于夢想轉嫁型的家長，要建議他們尊重孩子的自主性，明確孩子不是家長的附屬物；對于無為而治型的家長，要建議他們配合教師培養孩子的學習習慣和行為習慣，而不是放任自流。
二、抵制不良宣傳，明辨是非
當前幼兒教育“小學化”傾向的出現，一些所謂的“幼小銜接班”和不良宣傳難辭其咎。這些銜接班通過各種媒體進行宣傳，內容包括幼小銜接班傳授面試技巧、幼升小真題等，可謂名目繁多，種類齊全。更以所謂的“包過班”、“一對一輔導”等作為噱頭，利用“小學拼音只學一個月”、“一步慢步步慢”等語言干擾家長，刻意制造小學高起點教學的假象，讓家長只重視小學要學習課程，忽視幼兒園的教育作用。這些信息對家長產生了誤導，讓家長只重視孩子在幼兒園能否真正學到知識，而忽略了孩子的發展規律。因此，園長要幫助家長認清“小學化”的真實面目。除了《家園聯系冊》、家長委員會等常規流形式，還應充分利用網絡平臺如育兒論壇、貼吧、微博、QQ群等各種網絡媒介與家長進行溝通，及時向家長傳遞有關幼小銜接的信息，也可以投放一些相關的教育新聞、教育政策法規，推薦優秀的教育博客，幫助家長了解幼兒教育走向，認清“小學化”的危害，使之在面對一些偽科學的宣傳時能保持清醒。
三、多種手段并舉，堅守陣地
作為專業的學前教育機構，不能因為家長的不合理要求而放棄科學的教育觀念。作為園長，面對生源流失和堅持科學教育理念的抉擇，我們應該堅守陣地，指導家長獲得科學的育兒觀念，采用多種手段，共同抵制“小學化”。
1.讓家長成為家園工作的主人。
家長的宣傳往往比幼兒園的引導更能引起其他家長的共鳴。我們可以建立家長沙龍，定期針對一些幼小銜接中的困惑進行討論。如，針對“孩子時間觀念的培養”、“如何培養孩子閱讀興趣”、“怎樣教會孩子整理文具”、“怎樣解決孩子拖沓”等常見問題，讓家長暢談自己的看法，最后由教師總結整理。思維的碰撞往往會讓家長印象深刻。也可開展育兒經驗交流會，可以請一些有科學育兒經驗的家長做專題講座，講講自己的育兒經。由于他們身份相同，更能被其他家長所接受。還可以在班級的“家長園地”中為家長留白，請一些有經驗的家長分享科學育兒的心得體會；請那些做小學教師的家長給大家作講座，告訴家長真正的小學生需要養成什么樣的習慣、需要哪些能力，幫助家長分析那些所謂輔導班的弊端。
2.家、園、校三方聯動揭開小學的神秘面紗。
邀請小學教師、校長與家長共同座談，請小學的教育工作者談談小學的入學準備、小學生最需要的良好習慣，請家長暢談自己在幼小銜接中的困惑等，讓家長通過小學工作者來了解孩子的學校生活，還可安排現場答疑，解除心中顧慮，不被外界虛假宣傳蒙蔽雙眼。邀請孩子與家長一起參觀一年級的公開課，體驗真實的小學課堂。讓家長通過真實地觀察了解學校，打消不必要的顧慮。
3.注重幼兒園教育教學成果展示。
百聞不如一見，幼兒園應該多向家長展示自己教育教學成果，讓家長了解幼兒園，了解幼兒教育。如，可以將幼兒的幼小銜接課程記錄下來，在家長會上與大家分享，并為家長解釋幼兒園活動的目的，應該培養孩子的哪些能力，這些能力對于將來的學習有什么影響，讓家長認識到孩子的在園活動并非純粹的玩耍，而是為了形成一種終身受益的習慣。通過展示，讓家長理解幼兒教育，認識幼兒教育的本質，關注幼兒的真實需要。
4.雙向銜接和跟蹤銜接并行。
幼小銜接指導建議范文2
【關鍵詞】社區學院；學習品質；幼小銜接
【中圖分類號】G616 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2012）12-0043-03
【作者簡介】王麗蓉（1973-），女，浙江臺州人，上城區清荷幼兒園業務園長，幼兒園高級教師。
幼小銜接問題又稱為入學準備問題，“是指對幼兒進入學校時應當達到的發展水平的期望或能夠適應新的學習環境和任務要求的身心發展水平與狀態”[1]。不同教育機構的價值追求不一致，是造成幼小銜接問題的深層原因。因此，應從組織管理的角度搭建價值取向一致的平臺，協調幼兒園和小學兩種教育機構的資源和行動。
幼兒初進小學會面臨三種主要差異：一是課程設置上的差異；二是教師教育行為的差異；三是一日活動中規則要求的差異，這些差異源自幼兒園和小學兩種教育機構價值取向與歷史傳統的區別，會導致學習者產生不適應的焦慮情緒。幼兒園以學習者的興趣激發和快樂自主地游戲為價值取向，小學則是以學科知識的學習和相關技能的訓練為主要價值取向。雖然幼兒園和小學都意識到這一問題，但受制于各自的價值追求，缺乏改變自身的自覺動機和行為。因此，需要通過組織管理的途徑去統整幼兒園和小學的相應資源，設置以幼小銜接為價值取向的組織機構，關注學習生活品質（與新的學習任務和環境相適應的生活習慣和學習習慣）的培養，制定解決學習者入學適應的具體策略。
一、設置以幼小銜接為價值取向的社區學院
社區學院是教育局所屬機構，主要負責本區范圍內各類教育機構的業務指導。我們借助這一平臺，以幼小銜接為目標，統整社區內的幼兒園和小學相應資源，實施“有效銜接工程”。其中，社區學院的研究人員是工程的組織者和指導者，幼兒園和小學的部分骨干教師是工程的教師團隊成員，即將進入小學的孩子的家長是工程的參與者。社區學院的研究人員通過引導家長提出孩子入學初期出現的不適應問題，請教師團隊成員以幼小銜接為目標分析研究問題產生的原因。我們還聘請相關專家給家長和教師講課，引導他們了解科學的兒童觀、發展觀；認識兒童在不同發展階段的需要以及相應的教育任務和要求；并明確人在不同的階段都會出現不適應的情況。實踐表明，通過社區學院平臺，參與到“有效銜接工程”中的教師和家長的觀念都發生了明顯變化。
教師的觀念得到了轉變。首先，無論是小學教師還是幼兒園教師都清晰地認識到，這一階段的兒童正處在前運算階段向具體運算階段過渡的時期，他們的思維帶有很強的具體形象性。因此，既要幫助兒童實現思維方式的轉變，又要考慮其直觀形象的特點，不能急于求成，罔顧現實。為此，幼兒園大班可適度增加符號化的學習內容，小學要盡量運用直觀形象的教學方式。其次，幼兒教師的態度和幫助行為一般以寬松、鼓勵為主；而小學教師的態度和行為較為嚴格，并以指出問題，糾正缺點為主。因此，幼兒教師應該逐步增加糾正問題的幫助行為和適度的嚴格要求；小學教師則應該注意兒童對批評的接受程度，盡量態度和緩，注意方式。
家長的觀念發生了變化。當家長意識到兒童入學后出現適應性問題是一個必然階段后，期望值發生了轉變，不再急于期待兒童立刻適應小學的要求和學習任務。與此同時，家長積極配合社區學院提出的各項生活管理要求，盡力引導孩子早睡早起、學習整理物品和記憶學習任務的方法等。
二、幼兒園與小學的三種差異及解決策略
（一）課程設置的差異及幼小銜接的策略
幼兒園與小學的差異首先體現在課程的設置上。在課程形式上，前者以活動課程為主，后者以學科課程為主。在課程內容上，前者以學習者的興趣、經驗和能力為基礎選擇課程內容；后者根據學科知識和技能訓練的要求確定課程內容。在課程組織上，前者利用直觀經驗和操作性活動組織課程；后者以抽象符號和強調邏輯思維的活動建構課程。在課程對象上，前者對學習者的積極主動性要求較高；后者則要求學習者具備一定的邏輯思維、知識儲備以及抽象概括能力。
為了縮小兩種課程設置所產生的差異，我們通過逐步發展學習者學習生活品質的方式來實現。根據幼小銜接的需要，我們在幼兒園實踐中采用了以下措施。
第一，適當增加符號化內容，將直觀經驗同抽象符號聯系起來。在幼兒園活動中，一方面可以通過增加對符號圖標的利用，讓幼兒根據這些圖標和說明了解學習或游戲活動的流程與方法，并在活動中學習用符號記錄自己的發現。另一方面，還可以讓幼兒以符號的形式呈現自我管理清單，讓幼兒在讀懂符號的前提下，針對自己的具體情況進行記錄，以增強幼兒運用符號、理解符號的能力。
第二，適當增加需要專注聆聽的游戲活動。有研究指出，傾聽的能力包括理解教師口頭表達的信息和能在頭腦中將語言轉換成意義兩部分 。[2] 在幼兒園階段，學習者知識技能的獲得途徑主要是聆聽；而上小學后，主要是通過聽講和識讀，在這兩個階段之間共同的學習品質是專注。因此，可以從專注聆聽入手培養幼兒的學習品質。首先，可以對幼兒提出一些專注傾聽的要求，如能在活動中認真傾聽教師講話或同伴說話；其次，可通過游戲活動培養幼兒專注傾聽的習慣，如在體育活動中增加一些指令性游戲，讓幼兒根據指令進行各種肢體活動；最后，還可通過復述任務的方式，培養幼兒傾聽和記憶，如讓幼兒向家長傳達一些信息，并請家長給予關于幼兒復述情況的反饋。
第三，適當增加需要清晰理解、準確回應的活動。思維的發展對學習者學習行為的后續發展有重要的作用，一個人思維水平的高低取決于思維的品質，具體體現在思維的敏捷性、靈活性、拓展性、創新性等方面。在“有效銜接工程”中，我們利用操作活動促進幼兒的思維發展。在活動中，我們重視讓幼兒仔細觀察教師的動作、理解教師的意圖，并根據教師的指令進行準確的動作回應，從而讓教師指令、幼兒思維和動作緊密聯系起來。由于活動中問題是層層推進的，因此也要求思維也是連貫和遞進的，幼兒必須通過仔細觀察，專注聆聽才能清晰理解活動的目的和規則。
（二）教師教育行為的差異及幼小銜接策略
由于幼兒園和小學的價值追求不同，導致教師的教育行為呈現出明顯的差異。幼兒教師以激發幼兒的興趣和自主行為為追求，態度往往以鼓勵為主。小學教師為了完成學科知識教學和相應技能訓練的任務，往往要求比較嚴格，會指出孩子理解不夠清晰、技能不夠規范的地方。幼兒進入小學后，驟然面臨行為和態度與幼兒園不同的教師，容易產生畏懼或抗拒的不適應，因此，根據幼小銜接的需要，我們在實踐中采取了以下措施。
第一，指令和建議并舉互補。由于幼兒園和小學的教學目的和要求不同，因此教師的教學行為也有差異，相對而言，幼兒教師的建議較多，而小學教師的指令較多。利用社區學院這個平臺，幼兒教師和小學教師共同討論和制定自己的教學內容和實施要求，讓幼兒教師更多地認識和了解指令的意義，使小學教師更多地理解建議的鼓勵價值。通過社區學院安排的觀摩活動，幼兒教師和小學教師認識到了兩種教育行為的特點，互受啟發，各自的教育行為都發生了一定的變化。幼兒教師的指令行為有所增多，小學教師對待學生的建議行為也開始增加，從而有助于激發兒童學習的主動性和良好習慣的培養。
第二，維持紀律方式多樣化。在幼兒教師和小學教師教育行為中，維持紀律的行為都占到相當大的比重。幼兒教師維持紀律時，多采用樹立榜樣和游戲的方法；小學教師則多用直接評價和嚴格要求的方法。如在日常活動的時間管理中，幼兒教師往往會給予幼兒較為寬松的時間，但小學教師則需要嚴格遵守各項任務間的時間節奏。因此，我們引導幼兒教師在游戲中設計一些對時間有要求的活動，幫助幼兒確立有序的時間觀念和行為習慣，以體驗時間管理的重要性和必要性。由于是在游戲活動中獲得的體驗和認識，幼兒不易產生焦慮緊張的情緒。
第三，指導教師教育行為科學化。研究者認為，教師教育行為的穩定性主要表現為其具有一定的習慣化和模式化；這種穩定的行為使他們在日復一日的工作中有規可循，當新的改革挑戰教師的教育行為時，他們往往會表現出抗拒的態度。[3]在社區學院平臺上，幼兒教師和小學教師共同梳理問題，打破各自固有的常規模式，構想解決問題的策略。在現實問題面前，他們正視自己教育行為中存在的問題，并嘗試解決問題的新方法。另外，社區學院中有不同領域的專家和研究者，他們能敏銳地發現并指出教師教育行為中的不足，提出科學有效的建議。教師教育行為的科學更新和重建，使得幼兒在幼小銜接階段能更好地適應教師的教育行為。
（三）一日活動規則要求的差異及幼小銜接的策略
幼兒初進小學，面對相對嚴謹的“規則世界”，常會產生不適應的情形。幼兒園和小學的差異體現在一日活動的規則和要求上。從作息上看，幼兒園的時間彈性大，偶爾遲到或者早退是可以諒解的；小學的時間安排卻比較緊湊，按時上下學是必須遵守的規則。從學習活動安排上看，幼兒園以自主游戲為主，集體活動的時間短；小學以知識學習和技能性訓練的活動為主，集體上課時間長。在幼兒園，規則和活動紀律是逐漸養成的，小學里對于規則和紀律則是強制要求的?？傊變簣@傾向維護孩子的安全和興趣，小學則偏向維護學習紀律和督促學習任務的完成。
根據幼小銜接的需要，為了讓幼兒更好地適應兩個教育階段對規則要求的差異，我們在實踐中采取了以下措施。第一，幫助幼兒逐步適應學校學習節奏和環境。通過社區學院這個平臺，我們在幼兒園大班下學期的一日活動中重點安排了幾次適應性活動。如，適當安排一些回家后需要完成的自我管理任務，以幫助幼兒逐漸建立起任務意識。第二，幫助幼兒理解小學的學習生活規則。相對于幼兒園，小學的規則更多地體現出高控制、高約束，這容易導致幼兒產生恐懼與抗拒的心理。在實踐中，我們常借助學習生活中常見的事件模擬情境，讓幼兒根據情景展開討論，并根據特定情境的要求，逐步認識規則的必要性，提出自己對規則的認識和要求。
三、以社區學院為平臺實踐幼小銜接的成效反思
以社區學院為平臺、學習品質培養為路徑的幼小銜接實踐在幼兒園和小學兩大機構間架起了橋梁，有效解決了幼兒入學適應的問題。更為重要的是，幼兒在這個過程中，學習品質得到了明顯進步，為他們下一階段的學習生活做好了充分準備。
第一，學習的專注程度明顯進步。實施“有效銜接工程”之后，幼兒在活動中的注意力集中程度明顯進步，觀察能力和口頭表達能力也得到發展，學習中的注意力渙散和倦怠情況逐漸減少。
第二，理解符號化內容的能力增強。我們運用標識和圖像符號幫助幼兒學習，讓幼兒在活動中逐步認識到符號就是指稱對象的抽象標識。符號的意義存在于符號與符號的關系之中，用于區別于其他指稱。當符號出現之時，我們所認識的世界會顯得更加清晰有序。[4]當幼兒能感受到符號的意義和使用規則時，在他們大量接觸文字符號時就不易產生困惑不解的焦慮。
第三，自控、自律能力增強。系列化的活動強化了幼兒遵守一日生活的規則意識和行為，幼兒的按時起床、按時到園率有了明顯的提高，自己整理物品的能力和在自我管理時間的自控能力明顯有了提升。
綜上所述，建立在社區學院平臺上的幼小銜接實踐，轉變了教師和家長的觀念，促成了教師教育行為的轉變，而且幼兒的學習生活品質也得到了明顯的改進，為他們更好地適應下一人生階段奠定了基礎。有關“幼小銜接工程”主要采用行動研究的方法，主要是對實踐經驗的總結，今后還將開展實證研究，以通過確切的數據進一步認識幼小銜接的規律，獲得更為有效的解決措施。
【參考文獻】
[1] 劉焱.入學準備在美國：不僅僅是入學準備[J].比較教育研究，2006，（11）：28.
[2] 王琨武.傾聽：語文新課堂的理想追求[J].教育實踐與研究，2006，（03）：31-33.
幼小銜接指導建議范文3
一、數學教育幼小銜接存在的問題
（一）“鼓勵”走向“要求”，幼小數學教育指導思想由開放轉為既定
兒童是發現者，教師是協助者和引導者，幼兒園科學教育的指導思想是鼓勵兒童親自探索，重在激發兒童的認識興趣和探究欲望。要盡量創造條件讓兒童實際參加探究活動，使他們感受科學探究的過程和方法，體驗發現的樂趣，將科學教育與日常生活緊密聯系在一起，鼓勵兒童發現生活中的科學，感悟科學的魅力。[3]5～6歲兒童處于前運算階段，雖然認知初步具備符號功能，但判斷還是受直覺思維支配，幼兒園數學教育開放式的指導思想適應幼兒不以主體身體為活動中心的發展規律。
皮亞杰認為，7～8歲一般是兒童概念性工具發展的決定性轉折點，由于這一時期兒童剛剛脫離前運算進入具體運算，在一定程度上數學思維沒有完全轉換過來。小學的數學教育指導思想非常具體。比如，通過數不同物體的個數，逐步抽象出數；培養學生認真做題、計算正確、書寫整潔的良好習慣等。每一個指導要點都對應一個非常明確的教學目標，并且是學生必須掌握的技能。明確、目的性、既定是小學數學教育指導思想的最顯著特點。[4]
由“鼓勵”走向“要求”的幼小數學教育指導思想缺乏一定的銜接。幼兒園開放的指導思想與小學既定的指導思想都忽略了需要雙方進行接軌，使兒童無法適應高密度的數學學習，收放自如的效果甚差。
（二）“感性”走向“理性”，幼小數學教育目標側重點互換生硬
《幼兒園教育指導綱要》中關于科學教育的認知、動作技能目標包括運用兒童各種感官去感知周圍的事物，并且動手操作，探索問題，能用適當的言語對探索的事物進行表達，在交流中學會分享與合作，將數學教育寓于科學之中，數學是科學的一部分，兩者是不分家的，兒童可以在不斷的獨立探索中發現科學、感悟數學。[3]在《綱要》中，情感目標是開展科學活動的重中之重，要求兒童對周圍的事物、現象感興趣，有好奇心和求知欲，能從生活和游戲中感受事物的數量關系并體驗到數學的重要和有趣，愛護動植物，關心周圍環境，親近大自然，珍惜自然資源，有初步的環保意識。它所要表達的意圖在于培養兒童的對科學、對探索、對未知的興趣，保護并激發兒童的求知欲。對數量關系的要求僅僅是感受具體事物，并且還是以科學教育為主，其中穿插一些數學活動。
而小學一年級數學大綱中將目標和內容合為一體闡述，強調數與計算、量與計量、幾何、應用題等，是比較單純直接的認知目標，基本將數學從科學中獨立出來。[4]不強調動手操作，而是更注重邏輯思維、運算技巧的掌握，從幼兒園的感性走向小學的理性。
幼兒園側重情感目標，走“感性”路線，注重培養兒童對科學保持興趣和熱情，激發創造性思維和想象力。小學側重技能目標，走“理性”路線，重視邏輯思維的開發和鍛煉，提高抽象思維的能力。兩者目標側重點不同，必然會導致銜接的障礙，如何化“感性”為“理性”，幼小數學教育目標側重互換較為生硬，從興趣走向能力，是一個循序漸進的過程。
（三）“具體”走向“抽象”，幼小數學教育內容重復和斷層并存
研究表明，小學數學教材里某些內容在幼兒園實際上已經操作過了，比如小學課本中關于分類的學習只要求從兩個維度進行歸納，第三個維度是作為開發兒童思維的機動題；而幼兒園中教師已經組織過用三個維度分類的活動了?！队變簣@課程標準》中要求兒童學會層級分類，《小學數學大綱》強調兒童要學會用不同的維度進行分類。很明顯，大綱中的規定是有梯度的，但是卻沒有細化，這就導致在教材銜接上存在一定的重復。
幼兒園的數學活動是直觀的、具象的，小學的數學課卻是抽象大于具象，這直接導致兒童對符號的不理解。進入小學的兒童年齡均在7歲左右，這正是守恒概念形成的初期，對于“=”容易把握的，知道符號兩邊是相等的關系。而“>”、“
（四）“游戲”走向“教學”，幼小數學教育方式缺乏必要過渡
幼兒園科學活動較多的預設環境、材料，讓兒童在游戲中體驗科學的奧秘，引導幼兒對周圍環境中的數、量、形、時間和空間等現象產生興趣，建構初步的數概念，并學習用簡單的數學方法解決生活和游戲中某些簡單的問題。為幼兒的探究活動創造寬松的環境，讓每個幼兒都有機會參與嘗試，支持、鼓勵他們大膽提出問題，發表不同意見，學會尊重別人的觀點和經驗。
幼兒園與小學這兩個教育階段，存在明顯的不同特點。尤其在數學學習方面，教學方式上有較大差異。質的差異在于，幼兒園階段是以游戲為主要活動形式，而小學一年級則以正規的課業教學為主要活動，并以嚴格的學習與作息制度來保證。[5]這一變化，對兒童來說很難迅速適應。幼小數學教育方式缺乏必要的過渡，進入小學后，兒童無論從生理上還是心理上，都經歷著變化，對教學方式的不適，成為數學教育幼小銜接的最大難點之一。
二、對數學教育幼小銜接的建議
（一）幼小綱要文件接軌，降低銜接梯度
加強政府職能，完善幼小綱要文件，是解決數學教育幼小銜接問題的根本。政府綱要文件是引領幼兒園與小學教育觀念的旗幟，指引教育工作者如何做、怎么做。幼小綱要文件經過反復修訂，相對比較完善，但全面有余，細化不足，在如何進行幼小銜接的部分沒有明確、客觀的要求。
要幼小綱要文件接軌，就必須突破以往在兒童教育界和心理學界以孤立、封閉的方式來認識數學教育幼小銜接的做法，應通過聯系背景和綜觀全體的方式，考慮從心理學、生理學、文化學乃至哲學等不同的層面來系統地認識與理解數學教育幼小銜接意義，并充分關注數學教育幼小銜接的重要性，強化相關部門監管力度，細化綱要文件，使幼小綱要文件接軌，減緩數學教育幼小銜接的梯度，從根本上解決銜接問題。
（二）“小學”走進“幼兒園”，加強幼小雙向合作
幼兒園不了解小學的教學情況，對小學的大綱、課程標準都不熟悉；小學也不清楚幼兒園的教育現狀，不知道幼兒園數學教育的重點、不了解幼兒園數學教育的目標。所以，幼小數學教育銜接存在問題、教材存在重復的很大原因在于兩方缺乏合作、溝通和交流。[6]
為了適應小學相對嚴謹的數學課堂教學，幼兒園有意識的組織兒童走進小學課堂，提前嘗試小學數學的課堂模式，并在幼兒園開展一系列銜接幼小數學教育的活動，使兒童盡快適應小學數學學習環境，也為新的學習方式做充分的準備。然而，幼兒園單方面的銜接準備工作并沒有得到小學的積極回應，一直以來都是“幼兒園”走進“小學”、了解小學。為了幼兒身心更健康的發展，“小學”也應走進“幼兒園”，掌握幼兒生理、心理發生發展的規律，補充小學教師兒童心理知識的空白，使幼兒園和小學雙向合作，更加完善和諧，最終讓兒童獲得發展。
（三）開展多元數學活動，系統性與興趣性兼顧
數學不僅僅是一系列的概念、原理，也不僅僅是一種能力。寓教育于生活中，使兒童在潛移默化中掌握數學能力，解決生活與學習上的數學問題。幼兒園應開展多元化的數學活動，將集體教學生活化，創設“奇、趣、疑、思”的情境，并利用一日生活中的各個環節進行隨機數學教育。[7]
數學教學同時是具有高度抽象性和嚴密邏輯性的教學活動，現今幼兒園的數學活動通常融入主題活動中進行，教學活動跟著主題前進，難免缺乏一定的整體性、系統性。這就導致兒童在學習數學的過程中不能由易及難，層層遞進，最后影響到小學數學的學習。[8]所以，應嘗試將數學教學系統化與保持興趣兩者兼顧，既不破壞兒童對數學的探究熱情，同時制定合理的活動目標，調整難易程度，使數學教學活動從形式上保留多樣化，內容上貼近小學數學課程。
（四）預防揠苗助長行為，形成幼兒園教師、家長、小學教師三位一體合力
家長在數學教育幼小銜接工作中扮演著重要角色，充分發揮利用家長這個教育資源，能提升幼兒數學學習成效，促進幼小銜接的進程。加強家園溝通、互動，將會給孩子的數學學習帶來重要的、積極的作用。積極構建幼兒園教師、家長、小學教師三位一體合力，扭轉部分家長重知識灌輸、輕能力培養的育兒觀，預防揠苗助長行為。[8]
面對幼兒園與小學的諸多差異，兩個階段的教師應積極對話，在各種的教育方式中探尋共同的教育目的；在繁多的評價方式中探尋共同的評價機制；在復雜的環境因素下探尋共同的教育理念，才能打破舊有格局，共同開創數學教育幼小銜接的新篇章。
注釋：
[1]張莉.幼兒園數學教育中應注意的問題[J].當代學前教育，2007（2）.
[2]柴賽飛.幼兒園與小學數學課程銜接的個案研究[D].西南師范大學，2005.
[3]幼兒園教育指導綱要[S].2001，9.
[4]小學一年級數學大綱[S].人民教育出版社，2007.
[5]余鶯.游戲：幼小銜接的橋梁——游戲在一年級數學中的運用策略[J].教育科研論壇，2011（1）.
[6]高章滿.對“數學課程標準”基本理念及目標的理解與思考[J].遼寧教育，2002（5）.
幼小銜接指導建議范文4
【關鍵詞】家長;孩子;幼小銜接;教育觀念
【中圖分類號】G616 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2010)04-0051-03
一、問題的提出
幼小銜接指的是幼兒教育與小學教育之間的銜接。科學的幼小銜接工作需根據兒童身心發展的特點展開,它包括兒童對外在學習環境的適應和內部精神的銜接。
目前,我國越來越重視家庭教育在幼小銜接中的重要作用?！队變簣@教育指導綱要(試用)》明確指出:“幼兒園應與家庭、社區密切合作,與小學相互銜接,綜合利用各種教育資源,共同為幼兒的發展創造良好的條件?！薄渡虾Ｊ杏變簣@幼小銜接活動指導意見》指出:“當我們把家長作為一個重要的教育資源時,教師會了解到幼小銜接中園方無法了解到的一些情況與想法,便于掌握幼兒、家長最實際的想法與需要。同時,社會、家長也會在角色意識、教育觀念、教育策略等方面產生變化。幼兒將成為家園協同教育的真正受益者?！薄?,2〕
家庭教育在孩子成長中的重要作用毋庸置疑,然而,實踐中許多幼兒家長尚未建立起正確的兒童教育觀念。錯誤的教育觀念及價值取向會極大地影響家長的幼小銜接教育行為?！?〕當然,社會在不斷發展,家長的素質也在不斷提高?！?〕那么,家長對幼小銜接的態度究竟是怎樣的呢?是和以前一樣,還是已經有了一些變化?本研究從了解大班幼兒家長當前的教育態度、教育期望、預備實施或已經實施的教育行為等著手,探究目前幼小銜接工作中存在的問題,以期為幼兒園教師進一步有效地引導家長配合做好幼小銜接工作提供參考。
二、研究對象及方法
本研究采用整體抽樣方法,于2008年9月向上海市某幼兒園大班幼兒家長發放60份《家長對子女進行幼小銜接教育觀念的調查問卷》,回收有效問卷60份。
問卷題目主要包括以下幾方面內容:一是基本情況,即家長與幼兒的關系、家長的最高學歷;二是家長對子女進行幼小銜接的教育態度,即幼小銜接教育主要是誰的責任、對子女學歷的期望和對身體、品德、性格、能力、知識五方面的價值取向;三是家長預備實施或已經實施的教育行為,即針對智力因素、非智力因素的培養和其他方面的培養情況等。
三、調查結果與分析
1.基本情況
統計表明,本次調查69%的問卷是由母親完成的,27%的問卷是由父親完成的。接受調查的父母95%為大學本科及以上學歷,其中獲研究生學歷或有出國留學經歷的人數達到了58%(12%為“海歸”,2%為博士),這些數據說明本次調查的對象文化程度相當高。
2.家長對幼小銜接的教育態度
第一,在對待幼小銜接的問題上,絕大部分家長(92%)認為自己有責任。當然,也有極少數家長(5%)認為與自己無關或認為這是小學、幼兒園的事(3%),這些問卷填寫者主要是老人。
第二,父母對自己孩子學歷的期望相當高。調查結果顯示,盡管幼兒年齡還小,但家長對他們將來的文化程度有明確指向的已達81%。這些有明確指向的家長中,100%期望孩子將來擁有大學及以上高學歷。他們認為,現在社會競爭非常激烈,高學歷是社會發展的需要,也是孩子生存的基本條件。有送孩子出國留學意向的家長比率也非常高,他們認為發達國家的教育環境好,這對提高孩子的綜合素質會有很大幫助,同時,他們也希望孩子有國際化的視野,能開心地學習,并希望孩子能學成回來報效祖國。值得注意的是,調查發現,那些對子女學歷期望沒有明確指向的家長,要么具有碩士及以上學歷,要么有出國留學經歷,他們普遍認為,自己的孩子肯定具備相應的學習能力,獲得高學歷不是什么問題。
第三,就身體、品德、性格、能力、知識準備這五方面內容而言,58%的家長最重視的是身體,其他依次是性格(15%)、品德(14%)、能力(7%)和知識(7%)?？傮w而言,這些家長表現出重身體輕知識的傾向。
3.家長進行幼小銜接的教育行為
(1)重視智力培養。調查發現,家長都很重視對子女智力因素的培養,尤其重視語言能力、數學能力和思維能力的培養,分別占了47%、43%和40%。對孩子記憶力、想象力和注意力培養的關注較少,分別是26%、28%、28%。
(2)重視非智力因素培養?！?〕多數家長認為,非智力因素和智力因素同樣重要,他們比較重視對子女自信心(45%)、學習興趣(42%)、人際交往(40%)、獨立性(38%)的培養。此外,家長們還提到了對孩子任務意識(20%)、挫折意識(33%)和規則意識(34%)的培養。
(3)對其他因素的關注。49%的家長要求孩子自己的事情自己做。36%的家長重視幼兒的身體鍛煉,27%的家長關注孩子的科學進餐,15%的家長注意引導幼兒根據天氣情況變化及時增減衣服。以上調查表明,家長在培養孩子生活自理、自我保護等方面的意識還有待進一步提高。
四、思考及建議
從以上調查可以看出,幼小銜接問題已經受到廣大家長一定程度的重視。然而,在實踐中,由于種種原因家長做得還遠遠不夠。如前所述,接受本次調查的家長絕大多數具有本科及以上學歷,文化水平較高,這樣的家長在幼小銜接上尚存在不少問題,其他群體的家長存在更多問題也就不足為奇。因此,幼兒園教師要積極引導家長樹立正確的教育觀念,開展科學的幼小銜接教育活動。
1.引導家長正確地看待高學歷
社會競爭日漸激烈,家長對孩子抱有高學歷期望在一定程度上也是可以理解的,然而,這些高期望往往容易導致家庭教育走入誤區。〔6〕例如:有的家長望子成龍、望女成鳳心切,不顧幼兒的身心發展規律要孩子參加各種所謂的特色教育興趣班,甚至出現拔苗助長現象。又如:有的家長對孩子的教育貪多求快,智力因素、非智力因素培養樣樣都想抓,結果樣樣都抓不好,等等。
面對這些問題,幼兒園教師要注意引導家長客觀分析孩子的發展水平,多從培養孩子的興趣和行為習慣著手,尊重幼兒教育的客觀規律,以確保孩子能過一個快樂的童年。
2.幫助家長形成正確的教育觀念和教育行為
本調查表明,大多數家長的教育觀念是重身體、輕知識。這樣的理念不可謂不科學。然而,從實際情況看,家長們仍在拼命地給孩子增加諸如思維訓練、鋼琴、英語、繪畫等等所謂的特色教育,很少鼓勵或是陪伴孩子鍛煉身體。很多家長只是在口頭上表示知識學習并不那么重要,可實際上都在給孩子的學習加點加碼,生怕自己的孩子比不上別人。這說明家長的思想認識和實際行為是不一致的,這就要求幼兒園教師積極引導家長全面了解大班幼兒的身心發展特點,并全面了解小學教育的基本規律,配合幼兒園開展幼小銜接的教育活動,幫助幼兒順利地從幼兒園生活過渡到小學生活?！?〕
3.引導家長促進幼兒各方面智力因素的均衡發展
孩子入小學后以學習為主要活動,智力因素確實會影響其學習成績。語言能力、數學能力、觀察力、注意力、記憶力和想象力等都很重要,家長要注意引導孩子均衡發展,切不可厚此薄彼。
例如,要注重培養孩子的注意力,特別是有意注意,以促使他們更快地適應小學的學習生活。又如,幼兒積累知識經驗、掌握技能技巧、形成良好習慣等都和記憶力密切相關。因此,家長要通過各種有效途徑鍛煉孩子的記憶能力,但要切忌用死記硬背的方法去要求孩子。
4.引導家長重視非智力因素的培養
幼兒園教師在引導家長開發孩子智力的同時,要注意孩子非智力因素的培養。幼兒園教師要加強與家長的溝通,幫助他們分析、了解孩子的發展特點,加強對孩子任務意識、抗挫折意識和規則意識的培養?！?〕
比如,注意培養孩子的任務意識。孩子上了小學后,每天都需要獨立完成一定的課堂和課后學習任務,這與幼兒園教育有較大不同。為了幫助孩子更快適應小學生活,在孩子上大班時家長應主動配合教師培養孩子的任務意識,如按時耐心完成大人交辦的事情,按時完成作業,自己整理書包,等等。
又如,應注意培養孩子的抗挫折能力。孩子進入小學后,隨著學習任務的加重,不可避免地會碰到種種困難,這就要求家長平時注意培養孩子的抗挫折能力。
5.引導家長培養孩子的自我保護和自我服務能力
筆者在調查時發現,不少家長都比較重視培養孩子的生活自理能力,但往往只局限在讓孩子自己吃飯、穿衣、疊被、洗手絹等方面。事實上,從小學的要求來看,只具備這些是遠遠不夠的。其他的如自己上學、回家,自己削鉛筆、收拾書包,會使用雨具,會根據天氣變化增減衣服等,都需要家長在孩子上大班期間加以訓練。教師還要引導家長教育孩子學會自我保護,讓孩子具備一定的避險意識,掌握一定的自我保護手段,比如教育孩子掌握基本的交通規則,幫助孩子辨認某些危險因素。
總之,幼小銜接教育是一項十分復雜的任務,它需要幼兒園教師和家長共同擔當。幼兒園教師要注意通過適當的方式,對家長進行科學指導,以促使家長在教育觀念上與教師形成共識,在教育行為上與幼兒園形成教育合力,從而達到幫助孩子愉快、順利地進入小學,更快、更好地適應小學生活的目的。
參考文獻:
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Investigations and Analysis of Family Education View in Transition from Kindergarten to Primary School: Taking a Kindergarten in Shanghai as an Example
Zhang Haoyan
(Bingchangtian Kindergarten in Pudong New District of Shanghai, Shanghai,200120)
幼小銜接指導建議范文5
【關 鍵 詞】 農村小學；幼小銜接；教育與管理
小學與幼兒園屬于兩個不同的教育階段，兩者之間有著不同的教育目標和任務。就教育手段來看，幼兒園主要以游戲活動為主，小學則以學習活動為主。就學習內容來看，兒童從幼兒園進入小學時會有一定的坡度，這就會影響到孩子學習的順利過渡。從兒童身心發展看，兩個學段既存在連續性，又具有相對獨立的階段性，因此在這一個過渡期，兒童身心會發生一些質變。從家長和老師的狀態來看，也會出現一些不適應兒童發展的情況。這樣就出現了幼小銜接的問題，給學校的教育與管理工作提出了新的課題。
一、農村小學幼小銜接的時代背景
《國家中長期教育改革發展規劃綱要（2010-2020）》提出，“基本普及學前教育……到2020年，全面普及學前一年教育，基本普及學前兩年教育，有條件的地區普及學前三年教育?！辈⑻岢觥爸攸c發展農村學前教育?！睆V安市作為國家教育部與四川省人民政府“共建廣安市教育改革發展試驗區”，2013年5月制定了《廣安市教育改革發展試驗區建設總體方案（2012-2015）》，提出廣安市“大力發展學前教育”，學前一年毛入園率2015年達到90%，學前三年毛入園率達到62%；2013年新修公辦幼兒園50所，2015年新修公辦幼兒園50所，基本達到每個鄉鎮均有一所及以上中心幼兒園，并將其建成具有獨立法人資格的事業單位。幼兒園獨立成園后，改變了過去普遍由農村小學附設學前班的狀況，對幼兒習慣養成、智力開發和身心健康具有重要意義。
二、農村小學幼小銜接存在的主要問題
（一）學生層面存在的問題
1. 幼兒進入小學表現出一定程度的不適應。幼兒和小學生在知識水平、智力和非智力的心理素質、學習習慣和獨立生活能力等方面均存在差異。
2. 不同幼兒進入小學后適應小學學習生活的能力參差不齊。在農村小學起始年級，一部分孩子具備了認真聽課、提筆書寫、與老師同伴交流等學習生活的能力，但還有一部分孩子缺乏這些基本能力，他們進入到小學后很難或較長時間才能適應小學的生活，對孩子一生的成長帶來很多負面影響。
3. 不同幼兒已有的知識儲備千差萬別。部分農村幼兒園的孩子已經學會了小學一年級上冊才需要掌握的漢語拼音、兩三百常用漢字、簡單的加減法等知識，而其他孩子卻不會這些知識。
（二）家長層面存在的問題
四川省廣安市前鋒區廣興鎮小學校于2015年9月開學第一周每天上、放學時段開展了采訪調查，調查地點是中心校和四個村級小學校門口，調查對象是前來報名或接送孩子的一年級學生家長，從調查中發現存在以下問題：
1. 部分爺爺奶奶、外公外婆“關愛”過度，影響孩子幼小平穩過渡。
2. 部分家長對幼小銜接的重視和支持不夠。
3. 多數家長對幼小銜接的認識出現偏差。
（三）學校層面存在的問題
廣安市前鋒區廣興鎮小學校于2015年9月對本鎮所有幼兒園（班）和小學的老師、領導進行隨機采訪調查，發現如下問題：
1. 小學與幼兒園各自為政。調查顯示，農村幼兒園小學化傾向沒有得到有效遏制，廣興鎮所有幼兒園（班）均進行了拼音和識字教學以及20以內加減法的學習，學習進度和效果五花八門。
2. 學校管理缺乏制度創新。在鄉鎮中心幼兒園獨立成園之后，各小學對幼小銜接工作的管理沒能及時跟上，各種制度和管理仍然停留在以前小學附設學前班時代的水平，急需與時俱進，深入調查研究，進行制度創新。
三、農村小學幼小銜接存在問題產生的原因
（一）學生現有水平及生存狀態方面的原因
1. 不同小學的幼兒生源接受學前教育的程度不同。農村孩子接受學前教育的情況存在很大區別，條件好的場鎮孩子可以接受三年學前教育，而地處偏遠農村的孩子卻常常只能接受一到兩年學前教育，有的甚至沒有接受過學前教育。
2. 留守兒童過多，給幼小銜接帶來不便。廣安市是一個勞務輸出大市，隨著農村外出經商、務工人員的逐年增加，“留守學生”這一特殊群體也越來越大。對剛剛進入小學學習的留守兒童而言，會面臨更多學習、生活、心理、健康等方面的困難，給幼小銜接帶來問題。
（二）學生家長教育觀念和文化素質方面的原因
據對家長的抽樣調查顯示，農村中大多數文化素質較低，致使其不能正確地輔導孩子學習。調查也表明，農村學生家長的學習意識淡薄，對孩子的學習不夠重視，家?；尤狈嵭裕械募议L甚至從未參加過家長會，不認識孩子的老師，對幼小銜接有著很大的影響。
（三）學校管理方面的原因
1. 學校普遍不注重制度建設。對內的縱向管理比較粗放，發展憑經驗，管理靠感情，沒能形成有效的幼小銜接管理制度和關注幼小銜接的文化氛圍。
2. 對接的小學與幼兒園缺乏緊密的聯系與溝通。由幼兒園進入小學，是兒童心理發展過程中的一個重大轉折期。以前主要由小學附設學前班，幼兒進入小學時對環境比較熟悉，幼兒班老師與小學老師平時也經常溝通，學校將幼兒教育和小學教育納入統一管理，幼小銜接相對容易。
四、幼小銜接教育與管理的改進策略
1. 合理整合教育資源，努力辦好每一所村小和學前幼兒班。根據實際情況適當保留村小的附設學前幼兒班，為盡可能多的農村孩子提供優質的學前教育，同時解決孩子上學遠的問題。
2. 建立中心校年級組、教研組對村小的結對幫扶制度。學校將中心校和村小的幼小銜接納入統一考核和管理，一年級開學前后，中心校年級組、教研組要通過組織老師深入村小指導、下村支教等措施發揮中心校的示范引領作用，讓農村孩子有機會實現學前與小學的順利過渡，促進區域內教育均衡發展。
3. 統一開展小學入學“準備期”活動。在開學之后的前兩周統一開展小學入學“準備期”活動，讓入學新生實現從幼兒生活到小學的自然平穩過渡。學校要明確目標，統一認識，放慢節奏，重視習慣、興趣的培養，讓孩子信任學校，讓孩子喜歡學習，讓孩子樂于與伙伴、教師交往。
4. 小學一年級落實“零起點”教學。由于村小學生接受學前教育的時間和水平與中心校存在差距，這就要求中心校要率先垂范，真正落實“零起點”教學，消除幼兒教育小學化的不良影響，保證每一個孩子公平接受教育的權利。
（二）園校聯動，同步培訓小學一年級教師與幼兒園學前班教師
1. 集中組織幼小銜接研討活動。由中心校牽頭，主動與鄉鎮中心幼兒園銜接，定期舉行教學研討，專門針對小學一年級和幼兒園學前班展開。讓小學教師了解幼兒園學前班的一些常規，讓學前班教師熟知小學一年級的工作路線。
2. 積極開展幼小銜接競賽活動。每學期開展一次幼小銜接競賽，競賽以有益于幼小銜接為主旨，以促進教師素質提高為目標，以幼小銜接相關教學實踐為內容展開。
3. 大力舉辦幼小銜接論壇活動。每學年舉辦一次大型幼小銜接論壇活動，邀請有關專家開展專題講座。
（三）積極構建家、?！皟晌灰惑w”的銜接模式，合力開辟孩子成長的“綠色通道”
1. 做好家長工作，引導家長走出家教誤區。
2. 家校合力，培養孩子自理能力。
3. 積極探索、正確引導“媽媽”“家長”等“留守學生”托管形式。
綜上所述，隨著農村學前教育的大力發展和國家對義務教育的不斷重視，幼小銜接問題也越來越引起了基礎教育界的關注。通過對幼小銜接教育與管理策略的改進以及幼兒園的積極配合，完全可以消除幼小銜接中出現的常見問題， 從而使幼小之間實現平穩過渡。
【參考文獻】
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幼小銜接指導建議范文6
關鍵詞：幼小銜接 幼兒園 小學
Abstract：In recent years， the problem of convergence between kindergarten and primary school has attracted the world's attention. Our country's kindergarten education turned to be “primary school education”， which has caused the attention of the society and seriously affected the promotion of pre-school education reform. This study selected 4 public kindergartens， 6 private kindergartens， 3 preschool education training institutions， 4 primary schools in Chenzhou， Hunan province as the object of investigation. We found that there are a lot of problems， and put forward some concrete suggestions.
Keywords：convergence between kindergarten and primary school; kindergarten; primary school
DOI：
10.16657/ki.issn1673-9132.2016.04.093
幼小銜接是指幼兒園和小學根據兒童身心發展的階段性和連續性規律及兒童終身發展的需要，做好幼兒園與小學教育兩個階段的銜接工作[1]。近年來，幼小銜接問題受到了世界各國的普遍重視[2]，幼兒園教育“小學化”的問題引發了社會各界的關注，嚴重影響了學前教育改革的推進。對此，2011年教育部了《教育部關于規范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學化”現象的通知》[3]和《3-6歲兒童學習與發展指南》[4]，均對幼兒園教育“去小學化”提出了明確要求，旨在規范幼兒園教育教學，建立科學健康的學前教機制。雖然教育部門的態度非常明確，但現實中的幼小銜接是否遵循幼教規律貫徹執行還有待實證的調查研究。本研究對湖南郴州市4所公辦幼兒園、6所民辦幼兒園、4所學前教育培訓機構、5所小學進行調查，分析幼小銜接階段幼兒學習的現狀，并通過實證調查、專家訪談、結合國內外幼小銜接的相關理論進行反思。
一、幼小銜接階段教學現狀
目前湖南省郴州市學前教育的辦學形式主要有三種類型，即公辦幼兒園、民辦幼兒園和專門的學前教育培訓機構。各種類型的學前教育機構在幼小銜接階段的教育教學方式各有特色，在教育理念、教學內容、家園互動等方面都具有較大的差別。
（一）公辦幼兒園
公辦幼兒園由國家財政撥款，有著優質的師資隊伍和豐富的教育教學資源，具有收費低、資源優的特點，是眾多家長心目中的理想學校，但由于學位有限，僅少部分父母為機關單位工作人員的子女才能入園。國家財政撥款的性質也決定了公辦幼兒園受教育部門的嚴格監管，須秉承國家對幼兒園的辦學理念，如在《教育部關于規范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學化”現象的通知》中明確規定“嚴禁幼兒園提前教授小學教育內容，幼兒園不得以舉辦興趣班、特長班和實驗班為名進行各種提前學習和強化訓練活動，不得給幼兒布置家庭作業”“嚴禁教育行政部門推薦和組織征訂各種幼兒教材和教輔材料，嚴禁任何單位和個人以各種名義向幼兒園推銷幼兒教材和教輔材料。幼兒園不得要求家長統一購買各種幼兒教材、讀物和教輔材料”等。
在教學內容方面，公辦幼兒園都是按常規的形式上課，以游戲為主，而拼音、識字、計算較少涉及，并直到畢業。多數公辦園園長表示：有些大班家長確實有知識技能教學這方面的要求，適當的知識技能教學可能也是有必要的，但迫于教育部門的監管檢查，只能嚴格按國家的文件規定執行，不開設興趣班、特長班，不提前教授小學教育內容等。在家園互動方面，公辦幼兒園家長大多文化素質較高，重視幼兒的教育，時間相對寬松，一般能積極地配合參與親子活動、完成親子作業，并能主動為幼兒園提供自己力所能及的幫助。我們調查發現，盡管公辦園價低質優，但進入大班時，12%的家長仍因擔憂幼兒的學業成績，選擇轉學至學前教育培訓機構，進行專門的知識技能培訓。
（二）民辦幼兒園
民辦幼兒園可分為兩類：一類是收費較高的貴族式幼兒園，另一類是收費相對較低的普惠性民辦幼兒園。郴州市普惠性民辦幼兒園占多數，且具有較強的代表性，是我們調研的主要對象。
普惠性民辦幼兒園每年定期接受教育部門的評估但監管力度較小，收費相對較低，有一定規模，較公辦幼兒園自主性、靈活性更高。因此，多數幼兒園一方面在整體上貫徹教育部門的方針政策，堅持以兒童為中心、以游戲為主要教學形式、不超前教學等。另一方面，為了留住生源，又另辟蹊徑迎合家長的要求。比如，在園內開設識字、珠心算、國學、舞蹈、英語等特色課程，或在大班之后再開設學前班，變相的將知識技能的教學擺在首位。在家園合作方面，這類幼兒的家庭經濟條件相對不夠寬裕，家長對孩子的教育也不太重視，認為只要交了錢，把孩子交給老師就行了，對于幼兒園布置的親子作業、親子共育等內容配合程度不高，對孩子成長的評估也只簡單的依據外顯的、量化的目標，如會認多少字，是否會唱歌、跳舞、計算等。同時，因缺乏對孩子的關注，難以配合幼兒園的工作。久而久之，家園合作僅僅流于形式，幼兒園難以用科學的理念引導家長，而只重視教授幼兒短期見效快、易于表現的知識技能。
（三）學前教育培訓機構
目前，我國的學前教育培訓機構有著辦學門檻低、學習周期短、辦學靈活多樣、收費高、主要以滿足家長需求為目的的特點。培訓時間最長為一年，短則一至兩個月，主要接收5-6歲的學前幼兒。來此入學的孩子一般有兩種：一是幼兒園大班已讀完，但年齡還不足6歲，家長既不想讓孩子繼續讀大班，又無法進入小學，便送到這類機構就讀;二是家長教育理念的驅使，大部分家長認為到培訓機構能學到更多知識，能更快適應小學的學習，學習成績好。學前教育培訓機構，它不同于幼兒園，受教育部門監管力度很弱，課程、方式、方法等的選擇自主性強。他們以要求嚴格、知識過硬、小學一年級教師滿意而著稱，也因此，培訓機構幾乎完全小學化，教學形式和方法小學化、教學內容小學化、作業布置小學化。正是這種特殊的教育方式迎合了家長望子成龍的迫切心理需求，所以家長對培訓機構的滿意度很高，學前教育培訓機構的生源好，甚至分流了公辦幼兒園和民辦幼兒園的部分生源，使得公辦和民辦幼兒園越來越有危機感。
（四）小學低年級與學前教育的差異
通過走訪幼兒園相對應的小學，隨堂聽取小學低年級的課程，訪談校領導和任課教師，得知培訓機構的課程與小學一年級的課程有許多重復之處。如在小學一年級下冊數學課程中的“兩位數減一位數的退位減法”與培訓機構的教學內容相一致。雖然教學內容相同，但教學方法卻不一樣，如教育培訓機構采用的是“列豎式”的方法，而小學采用的是“實物法”和“分解法”計算的。一位任教的小學數學教師向我們介紹：“小學數學的學習是遵循著先實物、再象征物、再上升到抽象的數字計算的規律發展的，列豎式計算的方法是二年級學習的內容?！闭{查還表明，培訓機構的學習通常缺乏小學教育的系統性，有些知識幼兒已在學前教育機構學得很深，而有些問題卻從未接觸，便容易出現某些方面的盲點，而學生不自知，教師也難以覺察，便會出現這些知識點的薄弱環節，難以得到全面綜合的良好發展。而這種缺陷，越到高年級，分化越明顯，問題越突出。通過訪談發現，72%的任課教師認為幼兒提前學習并非一件好事，剛進入一年級時，的確會表現出一些優勢，過渡快，易接受，考試分數高，但慢慢就會顯現出孩子的思維固定，上課專注力不夠等問題，孩子通常會用之前學過的方法來進行解決問題，卻不善于發散性的思考多種解題方法;也由于已經學過，孩子往往興趣不大，容易沾沾自喜，難以養成良好的學習習慣。但也有28%的教師表示，適當地在學前進行一些知識點的教學，能減輕小學一年級課程的負擔，比如拼音，一年級教材中對拼音的教學安排只有一、兩個月的時間，如果學生在幼兒園從未接觸，學習確實困難。
二、幼小銜接問題的反思
（一）教育部門合理監管，保障各方面辦學力量的科學性
首先，教育部門應合理監管，做到張弛有度，發揮公辦幼兒園的積極自主性，抑制民辦園、培訓機構的不合理現象。一項關于教師對幼小銜接教育課程應該是偏向綜合課程還是分科課程進行了選擇，結果顯示，有76.7%的教師選擇分科課程或以分科為主的課程[5]。而《幼兒園教育指導綱要（試行）》強調教育內容的全面性、啟蒙性，要求注意健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域的內在邏輯聯系，整合教育內容，可見這種分科或以分科為主的課程與課程改革的精神不相一致。在教材的選擇上，大部分小學教師和幼兒園教師都認為應由上級主管部門或幼兒園管理者決定，這表明教師在課程中的自主決策能力還遠遠不夠。
其次，應抓緊研究，從法律保障、管理制度、師資培訓、課程銜接、教學目標等方面制定一套完整的幼小銜接教育規劃，保障各方面辦學力量的科學性。如法國的幼小銜接教育制度具有層次性、公平性和連續性，這與其幼小銜接在管理制度、教師培育、督導評估、教學階段、課程銜接、師資聘用等方面已經形成的一套完整的制度與規劃體系密不可分[6]。而我國在幼小銜接問題上至今尚未形成統一的教育規劃和政策體系，且各地差異較大，根本無法保證幼小銜接工作的質量。
（二）樹立科學的幼小銜接觀，為幼兒終身發展奠定基礎
我國幼兒入小學的年齡要求是9月1日前年滿6周歲，哪怕9月2日出生也只能等第二年再入學。這種將是否能入小學嚴格控制以一天為界，實際上是忽視了兒童身心發展的特點，兒童身心的發展具有階段性和不平衡性，我們不能將幼小銜接僅僅簡單的看作是一個“點事件”。即將所有問題都集中在“入學”這個點上，甚至是“入學第一天”這個點上，或者只通過在學前教育的最后一年和初等教育的第一年中，對兒童采取措施，幫助兒童順利從學前教育階段過渡到初等教育階段，這實際上是狹義的、靜態的幼小銜接。處于這一年齡界邊緣的孩子，往往陷入進退兩難的境地，這也是造成部分幼兒家長選擇上學前教育培訓機構的主要原因。幼小銜接工作應貫穿整個幼兒時期，全面培養幼兒的素質，使其能夠盡快地適應新生活，為其終身發展奠定基礎。
德國的哈克教授認為，處于幼兒園和小學銜接階段的兒童，通常存在六個方面的斷層，即關系人的斷層，學習方式的斷層，行為規范的斷層，社會結構的斷層，期望水平的斷層，學習環境的斷層[7]。為了維持幼兒園與小學教育的連續性，防止幼小銜接中出現斷層，幼兒園可著手三個方面的工作：第一，培養幼兒對小學生活的熱愛和向往，培養幼兒愿意上學，對小學的生活懷著興趣和向往，為做一個小學生感到自豪的積極態度，并讓幼兒有機會獲得對小學生活的積極情感體驗。第二，培養幼兒對小學生活的適應性，幼兒入學后，是否適應小學的新環境，適應新的人際關系，對其身心健康影響很大;培養幼兒的社會適應性、獨立性、人際交往能力等，不僅關系著幼兒入學后的生活質量，也關系著他們在小學的學習質量;幫助幼兒做好入學前的學習準備，應培養幼兒良好的學習習慣，如愛看圖書的習慣，做事認真的習慣，注意力集中聽教師講話的習慣，保持文具、書本整潔的習慣等。第三，豐富感知經驗，發展基本能力。
（三）改變家長觀念的局限性，構建幼兒園、小學教師和幼兒家長三方聯動機制
首先，應加強宣傳，改變家長觀念的局限性，幫助其樹立科學的教育理念。受“不讓孩子輸在起跑線上”“神童教育”等某些培訓機構過分夸大其詞的影響，家長對于兒童入學準備中存在不正確的認識，如偏重知識技能的準備，忽視情感、社會交往等方面的準備。我國一項對某幼兒園家長的調查發現，25%的家長認為應讓幼兒學拼音、識字和書寫，掌握10以內數的加減，幼兒掌握的知識越多越好[8]。而大部分國外家長對兒童入學準備內容包括社會性發展的準備、情緒方面的準備、學習方面的準備和兒童的自我管理能力四個方面[9]。這說明我國的家長對于幼小銜接的認識較為局限和片面，因此，應當加強對家長關于幼小銜接工作科學理念的宣傳教育，幫助其全面正確地認識幼小銜接工作，自覺選擇科學規范的幼兒園，以促進幼兒的全面健康發展，為其終身發展奠定基礎。
其次，加強幼小聯系，構建幼兒園、小學教師和幼兒家長三方聯動機制。目前我國幼小銜接工作仍是以幼兒園和小學的教研活動相對獨立、家長基本被排除在教研活動之外的傳統教研模式為主[10]，這一模式導致幼兒園、小學缺乏溝通，互不了解，家長也無所適從。因此，幼兒園、小學教師應加強溝通交流，在課程目標、課程內容、課程評價、教學教研等方面相互探討，以多種形式向家長公開宣傳，聯合幼兒園、小學、家長力量，構建三方聯動機制，共同為促進幼兒的終身發展而努力。
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本文系湖南省教育科學“十二五”規劃課題“提升普惠性民辦幼兒園保教質量策略研究”的階段性成果（課題批準號：
