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西方科學主義教育思想范文1
數學是科學的工具，在人類物質文明的進程中已充分顯示出其實用價值。數學更是一種文化，是人類智慧的結晶，其價值已滲透到人類社會的每一個角落。數學本質的雙重性決定了作為教育任務的數學價值取向應是多極的。數學教育不僅是知識的傳授，能力的培養，而且是一種文化熏陶，素質的培養。數學素質教育應該是人文教育和科學教育的相互滲透，即整合。樹立新型的教育觀，是深化教育改革的關鍵。
從教育哲學的角度看，人類教育發展史上主要存在著兩類基本的教育觀，即人文主義教育和科學主義教育。人文主義教育觀，是培養人文精神的教育，它通過把人類積累的智慧精神、心性精神與閱歷經驗傳授給下一代，以期使人能洞察人生、完善心智、凈化靈魂、理解人生的意義與目的，找到正確的生活方式，其價值取向是以個體的自我完善為最崇高的教育目標。歐洲的文藝復興運動確立了人文主義價值，為人文主義教育奠定了理論基矗自十七、十八世紀以來，隨著工業與科技的發展，培養有科學素養的國民成為學校教育的首要任務，進而形成了科學主義的教育觀。
科學主義教育觀是以傳授科學技術知識、開發智力，征服自然、改造自然，促進物質財富增長和社會發展為目的，以社會發展需求為價值取向的目標體系。我國改革開放以后，西方科學主義教育觀在我國占據了一定地位，“問題解決”的數學教育法已被國人所接受?！皢栴}”是數學的心臟，通過解決問題來達到掌握知識、提高能力之效，無疑是可取的。但如果把數學教育的價值僅僅局限在知識層面上，而忽視了文化價值，其功效只能是有限的。這種教育觀從本質上講屬于科學主義、實用主義的教育觀。隨著時代的發展，已日益顯示出不足之處。
科學技術對人類社會的發展雖然起著巨大作用，但不能代替一切。學校教育中只重視對科技生產發展的工具性功能，而忽視人自身發展的功能，就會助長功利主義傾向的發展，社會的道德水平就會下降，文明社會就會腐敗和崩潰。經濟發展，道德墮落。這種現象已成為當今社會的隱患，引起了廣大有識之士的關注。
我國的教育改革正推行素質教育，素質教育是以人的全面發展為宗旨，數學教育在人的全面發展中的功能是工具性功能、育智功能和自我完善功能的統一體。數學教育的價值體現在可以通過數學的思想和精神提升人的精神生活，培養既有健全的人格又有生產技能，既有明確的生活目標，高雅審美情趣，又能創造、懂得生活的人。把傳遞人類文化的價值觀念和倫理道德規范與傳授數學有機地結合起來，以實現人文教育與科學教育的整合，這正是數學素質教育的價值取向，也是數學教育發展的必然。
西方科學主義教育思想范文2
關鍵詞： 新基礎教育課程改革；人本主義教育；主要觀點；提出背景；價值意蘊
在中國傳統的文化里，教育的本原意義就是人文教育。只是到了近代，越來越多的學者認識到科學技術的巨大威力，特別是和五四以后，為了向西方國家學習而主張教育全盤西化，對中國傳統文化和傳統教育持否定的態度，致使教育的人文性越來越被掩蓋，甚至被忘卻。人類在盡情享受科學技術帶來的巨大福祉時，不得不面對地球被污染，戰爭在繼續，貧富差距依然巨大等問題。傳統文化被拋棄，精神家園慘遭踐踏，人類似乎迷失在茫茫的宇宙之中。于是，我們領悟到，科學并不是一切；人文，是解決人類終極問題的良藥。人文課程，終于再次被列入了終生教育的“菜單”。
一、現代人本主義教育思潮的主要觀點
現代人本主義教育思潮是與科學主義教育思潮對立的現代西方教育哲學。始于20世紀50年代的第二次大規模的教育改革，深受科學主義教育思潮的影響，到20世紀70年代，由于一系列嚴重的問題：學生厭學、青少年犯罪、道德水準下降等，人們對學校教育產生了不滿，現代人本主義教育思潮在20世紀70年代對科學主義教育思潮進行批判，提出“學校人性化”的口號，其影響極大，主要觀點如下：
（一）以人為本的教育觀。
教育是以人為對象的活動，應該定位到人的發展上來。無論是教育目的還是教育過程，都應該把人作為教育的出發點和歸宿，反對把學生當作工具、當作“人力”來培養。
（二）以“學生為中心”的教育原則和“非指導性教學”的教育方法。
教師非“指導者”而是“方便者”，教師只提供學習手段，由學生自己決定怎么學，這就是“以學生為中心”。教師充分信任學生，學生自己決定學習內容和發動學習動機，掌握學習方法，評價自己。這有利于消除師生間緊張的氣氛，把學生的潛能解放出來，達到“自我實現”。
（三）情感型的師生關系。
師生之間應該真誠相待，互相接受對方的情感和觀點，互相理解。在教學過程中，教師不是選擇者、組織者、計劃者、指導者、決定者和評價者，而是學生學習的促進者、鼓勵者、幫助者、輔導者、合作者和朋友。
二、人本主義教育理念在我國基礎教育改革中的提出背景
世界各地的課程與教學改革浪潮，已是“驚濤拍岸，卷起千堆雪”。這場世界性的課程改革運動，更多地關注學生，立足于學生的發展與需要，運用體驗、合作、探究的學習方式，整合學校、社區、家庭、網絡資源，表現了豐富的人文特質，目的是培養學生具有全球化、國際化的知識和視野；具備競爭和合作、創新與服務的精神和能力；能夠更加深刻地認識自然、理解自然、追求人與自然的協調發展；培養科學精神與人文精神、科學方法與人文方法融合與貫通的人才。在這場聲勢浩大的課程改革運動中，中國不是旁觀者，而是以全球的視野，應對瞬息萬變的社會，追逐著世界教育改革的潮頭。1999年，《面向21世紀教育振興行動計劃》提出，初步形成現代基礎教育框架和課程標準。2000年，正式啟動新一輪基礎教育課程教材改革實驗。2001年6月，教育部頒布《基礎教育課程改革綱要》；秋季，《義務教育各學科課程標準（實驗稿）》及其實驗教材在38個國家課程改革實驗區開展實驗。2002年秋季，啟動省級課改實驗區工作，義務教育新課程體系全面進行實驗。2004年秋季，全面推廣課程改革，正式頒布義務教育階段課程計劃、各學科課程標準。2005年秋季，全國中小學各起始年級的學生原則上都已開始實施新課程。
三、新基礎教育課程改革中人本主義教育的價值意蘊
傳統教育體現了強烈的功利主義價值和科學主義取向。對于貧窮落后的發展中國家，強調教育對經濟振興的功利價值，是必要與合理的，然而，在發展功利主義的科學教育的同時，不注重保持教育的人文價值和人文內涵也是不足取的。近幾年，我國在資源、生態環境、道德風尚等方面暴露出了嚴重的問題，追溯到教育上的原因就是長期以來缺乏人文內涵，致使許多受教育者“只有技術，沒有文化”，缺乏社會理想和人文關懷，對社會、倫理、生態環境、文化教育等問題缺乏應有的認識和重視。新課程改革在現代人本主義教育思潮和科學主義教育思潮之間進行了整合，由于上述特定的歷史背景，人文傾向更加鮮明。本文以《綱要》為基礎作了分析。
（一）培養目標。
傳統教育深受科學主義教育思潮的影響，專注于人的理性發展，把教育目的定位于社會的政治經濟服務、為個人的謀生做準備，而忘記了教育的終極目的——人格完善。新課程的培養目標提出：“要使學生逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，具備初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養與環境意識，具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法，具有健壯的體魄和良好的心理素養，養成健康的審美情趣和生活方式。從培養目標可以看出，為了使學生適應世界的迅速發展，迎接知識經濟社會的到來，教育把培養學生的創新精神和實踐能力作為重點，促進學生潛能的充分發展；為了使學生具有人文素養，注重人文教育。在強調基礎知識和基本技能的同時，重視價值觀教育和學生精神、道德的發展，充分考慮到人的各方面需要，致力于培養完善的人?！?/p>
（二）課程內容。
《綱要》規定：“改革課程內容‘難、煩、偏、舊’和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終生學習所必備的基礎知識和技能?！眰鹘y課程內容是為社會經濟發展培養專家型人才，而不是為人的完善、發展和弘揚人。改變“難、雜、偏”的現狀，有利于減輕學生的課業負擔，使學生有充足的時間開展其他有益于身心發展的活動，可以使學生的知、情、意得到全面的提升，為學生人格的解放與發展提供經驗。在高新科技不斷涌現、知識更新速度日益加快的今天，學會學習變得日益重要。加強學習內容與社會生活的聯系，有利于在具體情景中引發學生產生大量問題，促進學生思考和探究。
（三）教學過程。
《綱要》規定：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學生學會學習和形成正確價值觀的過程。教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要注重培養學生的獨立性和自主性，促使學生主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都得到充分的發展?！笨茖W主義教育認為教學過程是一種認知活動過程。新課程認為教學過程不僅是一個“知”的發展過程，更是一個“情、意”的發展過程，教學過程不僅僅是傳授知識的過程，還是學生生命活動的過程，更是開啟智慧與覺悟的過程，蘊涵著豐富的人文意義。情感、興趣、直覺、意志等非理性因素和心理狀態在教學過程中有重要的作用。教學注重對學生知識、能力、情感和價值觀的全面培養，有利于學生個性的全面發展。新課程改革特別強調積極互動的師生關系，認為教學過程是師生交往、積極互動、共同發展的過程，教師不能把自己的道德標準強加于學生，要避免非人格的知識專制，尊重學生的存在，使學生體驗到平等、民主、關愛，形成積極而豐富的人生態度和體驗，主體性得以凸顯。而且，積極互動的師生關系也是促進學習的重要因素。
（四）課程評價。
從某種角度上說，課程評價的指導思想應是“創造發展兒童的教育”，而傳統的課程評價指導思想是“選拔適合教育的兒童”，重甄別與選拔，重結果輕過程，評價主體和方法單一，嚴重制約了素質教育的推進，影響著學生的身心健康發展。《綱要》指出：“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展?！卑l展性評價讓學生參與評價，學生的自尊心、自信心得到保護，主觀能動性得到發揮，有利于學生人格的發展。在評價內容方面實現多元化，不僅關注學生的學業成績，而且關注學生的創新精神和實踐能力等多方面潛能的發展，意在使學生綜合素質得到全面提高。發展性評價的功能由側重甄別轉向側重發展，它把評定看作是課程、教學的一個有機構成環節，通過教學過程中的形成性評價，向學生反饋有關教學進程中的信息，使學生了解在學習中遇到的困難。
因此，我們必須堅定不移地實施課程改革，在學校教育的各個階段，完整地實施科學人文教育，大力倡導科學理性，弘揚人文精神，把學生從各種陋習中解放出來，培養出能夠跟蹤世界科技前沿，能夠占領知識創新制高點的中國人。我想，只要堅持不懈，燦爛的人文之光必將照亮我們的未來。
參考文獻：
西方科學主義教育思想范文3
關鍵詞 小學教育管理 價值取向 科學主義 人本主義
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A
Research in Values for Management of Primary Education
XU Dexin
(Primary Schools Education, Education Bureau of Da'an, Da'an, Jilin 131300)
AbstractManagement of primary education, in relation to the smooth development of the primary education, whose research in value orientation is of great importance. China's current management of primary education should be guided by the values of scientism and humanism, and be based on scientism and directed by the humanism, which two promote each other, point out the direction for the Management of primary education in our country.
Key wordsManagement of primary education, value orientation, the values of scientism and humanism
小學教育管理是教育管理工作的重要內容，因為小學教育不僅是教育事業的起點和基石，同時也是決定教育事業大發展時期教育改革成敗的重要因素，而對小學教育管理工作的價值進行分析和探究則是教育管理工作的前提問題。
1 小學教育管理工作的價值取向概述
教育管理是國家對教育系統進行組織協調控制的一系列活動，是管理者代表國家通過組織協調教育隊伍，充分發揮教育人力、財力、物力等信息的作用，利用教育內部各種有利條件，高效率的實現教育管理目標的活動過程。教育管理可以分為廣義和狹義，廣義的教育管理包括教育行政管理和學校自身的管理工作，狹義的教育管理僅指教育行政管理，即教育行政機關對教育工作的管理，本文從狹義的角度探討小學教育管理工作的價值取向問題。
價值既是一個哲學范疇，也是哲學之外的人文學科、社會學科以及日常生活中廣泛使用的概念。從語義分析的角度來考察價值這一概念，可以發現，價值是一個表征“偏好”的范疇，是用以表示事物所具有的意義，可以滿足需要的功能和屬性。價值是“值得希求的或美好的事物的概念，或者值得希求的或者美好的事物本身”，因此，對于價值的研究和確立是前提和基礎。無論是一個社會的發展，還是一項具體的改革，都需要價值取向的引導，小學教育管理工作是教育改革中的一項重要任務，同樣需要探究其價值取向。那么，小學教育管理工作到底要秉承什么樣的價值取向才能夠完成自身的使命，促進整個教育事業的發展呢？實踐證明，科學主義和人本主義的結合是小學教育管理應遵循的價值取向。
2 小學教育管理工作的科學主義價值取向
小學教育管理工作中的科學主義價值取向具有深厚的理論基礎，在西方，19世紀末20世紀初美國古典管理學家泰勒等人創立了科學管理理論，20世紀，德國社會學家韋伯提出了科層組織理論，他們都強調有效的組織機構、周密的工作計劃、嚴格的規章制度、明確的職責分工等科學主義精神，為管理工作奠定了科學主義的基礎，小學教育管理工作應遵循科學主義的價值取向，這是由小學教育管理工作的本身所決定的。
首先，科學的管理方式重視科學量化的實證資料，通過量化工作能夠更直觀的發現問題，為解決問題尋找合理的突破口。我們知道，科學的量化標準在教育管理的實踐中發揮了重要的作用，通過科學的教育調查，科學的教育統計，科學的教育測量工作，給管理者提供了重要的實證資料，是管理者制定政策，實施具體的管理工作不可缺少的依據。實證主義的方法是各個學科都十分看重的，是研究確實的知識，利用調查、統計、計算等具體方式，這些方式運用到小學教育管理工作中，是科學主義的體現，是小學教育管理工作的基礎。
其次，在獲得量化的實證資料的基礎上，進行具體的管理工作，科學地制定政策，科學地安排工作人員，科學地設定組織和機構，這是德國社會學家韋伯的科層管理理論所提倡的。小學教育管理中的政策制定、工作分工和組織協調工作要以科學主義為基礎。例如，小學教育工作中自然班人數的限定，就近入學原則等可以說都遵循一定的科學性。
最后，對科學主義的價值追求要正確看待。科學主義要避免管理中的機械化。我們要正確地運用科學的管理方法，不能機械化地運用那些科學方式，否則就會從科學走向“不科學”了?？梢哉f，科學主義的管理方式和人本主義的管理方式有效地結合才是現代小學教育管理工作的正確方向。
3 小學教育管理工作的人本主義價值取向
如上文所述，人本主義的管理理念是現階段教育工作的重中之重，因此，小學教育管理工作必須以人本主義為價值取向。
首先，人本主義并非現代才有，在西方和我國傳統中都有悠久的人本主義的歷史。在西方，人本主義萌芽于古希臘羅馬時代對人的教化，明朗于西方的文藝復興，從14世紀開始，以人為中心，注重人的價值的“人文主義運動”轟轟烈烈的開始并一直貫穿了整個西方的歷史。①在中國古代傳統文化中，儒家思想的代表孔子提出了“仁”的思想，可以說是人本精神的最充分體現?！叭省钡暮诵木褪侵v人，講人與人之間的道德規范，也就是人要愛人，要有仁德，同樣是以人為中心的人本主義思想。進人20世紀，“以人為本”在世界范圍內，尤其是在我國得到了廣泛認可，在管理范圍內更是成為其內核，同時也必將成為小學教育管理中最為重要的價值取向。
其次，人本主義思想在當今社會的教育管理工作中具有更加重要的意義。我們知道，學校是以人為核心的組織，對這樣的組織進行管理必須要洞悉人的本質，倡導以人為本，克服僵化的管理模式。人本主義在教育實踐中具體表現在很多方面，比如教育管理工作者在考量教師的工作能力和業績的時候，不能用教條的標準，要結合不同教師的特點，認真看待教師的工作?？鬃佑小耙虿氖┙獭?，管理工作者也可以進行“因材施管”，在不違背基本的教育原則的基礎上，對一些可以用特殊教育方式進行有效教育的教師和學校組織以人性化的目光去管理，不能以教條的標準看待短期效果，同時也要支持教師和學校組織進行的人本主義教育方式。目前，小學教育中以人為本的人性化管理在全國許多地方都進行了有益的嘗試，例如內蒙古的罕臺新教育小學的實驗，②筆者認為這種人性化的教育方式是需要當地的教育管理部門在人本主義理念的指導下大力支持才能夠取得成功的。
最后，人本主義的價值追求和科學主義的價值追求一樣，也不是孤立存在的。如果在小學教育管理工作中，單純的追求人本主義，那會使得教育管理工作走向“無標準”的困境，這樣的問題是需要科學主義的管理方式作為補充的。
有學者把管理工作分為三個階段，③即經驗主義、科學主義和人本主義，雖然這樣的劃分方式具有一定的代表性，但筆者認為，這三個階段不是截然分開，彼此孤立的，也就是說，即使是現階段強調人本主義的管理，也不能忽略經驗方法的運用，更不能拋開科學主義的基礎,人本主義應該以科學主義為基礎，并且把經驗方法納入到科學主義之中，這樣才能夠使人本主義更加符合教育事業和社會的發展規律。綜上所述，小學教育管理工作要以科學主義為基礎，以人本主義為主導，追求科學主義價值和人本主義價值的完美結合。
注釋
①安利民.中學教育管理中人本主義價值取向研究.內蒙古師范大學教育學碩士論文,2007:1.
西方科學主義教育思想范文4
[摘要] 2001年6月8日，教育部印發了《基礎教育課程改革綱要（試行）》的通知，我國從此開始了新一輪基礎教育課程改革。為了克服原先的課程體系受科學主義教育思潮的影響所造成的弊端，新課程改革明顯地受現代人本主義教育思潮的影響，本文著重探討了新課程改革受人本主義教育思潮的影響及其歷史背景，并指出新課程改革是在科學主義教育思潮和人本主義教育思潮之間進行決擇與整合的結果
[關鍵詞] 基礎教育 課程改革 人本主義教育 科學主義教育
2001年6月8日，教育部印發了《基礎教育課程改革綱要（試行）》的通知。我國從此開始了新一輪基礎教育課程改革。國家重新制定了各科課程標準，編寫審定了各科實驗教材。新課程改革是實施素質教育的突破口，是整個基礎教育改革的核心內容。新課程改革主要是針對目前我國中小學課程的某些弊端以及社會發展對課程提出的新的需要而進行的，同時主要發達國家在世紀之交開展的基礎教育課程改革也為規劃我國基礎教育課程改革提供了一種廣泛的參照背景。本文試圖探討現代人本主義教育思潮對我國新課程改革的影響。
一、現代人本主義教育思潮的主要觀點
現代人本主義教育思潮是與科學主義教育思潮相對立的現代西方教育哲學。始于20世紀50年代的第二次大規模的教育改革，深受科學主義教育思潮的影響，到了20世紀70年代已經受到多方面的責難與批評。發達國家對教育改革的大量投入并未產生預期的結果，相反，功利化、理智化和機械化的教育實踐卻帶來了一系列嚴重的問題：學生厭學、青少年犯罪、道德水準下降、學生運動等，以致于人們把20世紀60年代下半葉稱之為“多事之秋”。從學校內部來看，20世紀60年代的學科結構運動過分強調了知識的邏輯結構，而忽視了學生的心理結構；過分艱深、以學科為中心的課程導致學生學習興趣普遍低落，學業水準難以達到預期的目標。這些問題使人們對學校教育產生不滿和憤懣，以人本主義為方法論基礎和價值標準的現代人本主義教育思潮，在20世紀70年代對科學主義教育思潮進行批判，提出“學校人性化”的口號，極大地影響了當代各國的教育改革?，F代人本主義教育思潮的思想和改革主張有如下一些方面：
第一、以人為本的 教育觀。教育是以人為對象的活動，其實施者也是人，因而，以人為中心是教育的應有之義，教育應該定位到人的發展上來。無論是教育目的還是教育過程，都應該把人作為教育的出發點和歸宿，反對把學生當作工具、當作“人力”來培養。
第二、教育的目的就在于培養人的智慧，發揚人性，完善人，促進人的潛能得到充分發展和自我實現，促進完滿人性（指積極內容的充實）和完整人格（指知、情、意的全域發展，是一種整體人性觀）的形成。教育應該教學生如何做人，教學生積極的生活態度，以及如何去發揮生命的價值，幫助每個人聰明地、愉快地活著。
第三、教學的目標不僅是獲得認知的改善，更重要的是三個領域的協調前進，即健康與安全領域??指導學生遵守健康與安全的規則，因為健全的精神寓于健康的身體；學習領域??幫助學生挖掘自己的潛力，學會思考和推論；成長和成熟領域??幫助學生適應社會生活，與他人正確交往，并獲得良好的自我意識。
第四、課程的中心應該從知識、學問轉到人生、人性，即人性中心課程。教育內容已不限于人文學科，而擴展到一切具有人性陶冶意義的方面（人際關系、生活情境、校園活動等），涉及到宗教教育、藝術教育、道德教育、情感教育等許多領域。
第五、強調以情意為基礎開發學生的潛能。與傳統教育注重學生認知發展不同，人本主義教育特別提出了情意的教育。它認為情感和意志既是人們精神生活的基礎，也是人們精神發展的核心要素。不僅如此，就是認知目標的達成，也有賴于學生情感和意志的高度發展。
二、新基礎教育課程改革中的人本主義教育的價值意蘊
本文以《基礎教育課程改革綱要（試行）》為基礎分析現代人本主義教育思潮對新課程改革的影響。
（一） 培養目標
19世紀末20世紀初以來，學校教育深受科學主義教育思潮的影響，學校教育以培養學生學會學習、學會生存為目標，專注于人的理性的發展，把教育目的定位于為社會現實的政治經濟服務、為個人的謀生找工作做準備，而忘記了教育的終極目的??人格完善。它并沒有把學生當作人來培養，而是當作“工具”、當作“人力”來“生產”。與此相聯系，現代教育在增加它的長度（終身教育、繼續教育）和廣度（大教育、泛教育）的同時，卻在喪失它的“深度”（對人生的關懷、對人性的提升）?，F代教育由于缺乏一種以人為出發點和最終目的的教育理念，由于對人作了片面的理解，導致人文精神在教育中被荒廢，導致教育人文意義與價值的失落。
新課程的培養目標提出要培養“具有科學和人文素養，具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式”。從培養目標可以看出，教育不但關注人的文化素養，而且關注人的身體和心理健康以及審美情趣和生活方式，考慮到了人的各方面的需要，培養完整的人格。由此反映出新課程背后的教育理念是把教育定位在人的發展上，把人作為教育的出發點和歸宿，發揚人性，完善人。這正是現代人本主義教育的以人為本的教育觀。健壯的體魄屬于健康領域，良好的心理素質、健康的審美情趣和生活方式屬于成長和成熟領域，這兩個領域與學習領域協調前進，這是人本主義教學的目標。
(二)綜合實踐活動
《 基礎教育課程改革綱要（試行）》規定：“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”?，F行的分科主義課程體系是18世紀啟蒙運動以來的產物，它追求“工具理性”，把人與生活于其中的世界割裂開來，倡導對世界的有效控制；它把學科文化強化為“精英文化”，并將之與“大眾文化”割裂開來，這實際上是強化了少數人的利益，盡管它以“價值中立”的姿態出現；但它最終導致學生人格的“片斷化”，因為它使各學科彼此隔絕地向學生的心靈“澆鑄”。
具體到我國的現行課程體系來說，存在著如下缺陷：第一，它基于原子論、機械論的視野認識個人、社會和自然的關系，忽視了世界的整體性，也把原本內在統一的科學、藝術和道德割裂開來；第二，它以諳熟學科知識和訓練技能為宗旨，忽視了學生個性的健全發展；第三，它過多倚重了接受學習方式，忽視發現、探究學習在人的發展中的價值；第四、它把學習理解為在封閉的書本上和禁錮在屋子里的過程，忽視了人的社會經驗的獲得和實踐能力的形成。
當時代要求人與其生活的世界和諧共生的時候，當時代要求學科文化向生活世界回歸并與“大眾文化”融合的時候，當時代要求人格整體發展的時候，課程的綜合化就成為必然。新課程改革提出了一種新的課程形態??綜合實踐活動，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。這使得兒童的生活世界進入課程領域成為可能，長期以來學生一直在學校學習“知識世界的回顧”和“成人社會的適應”的局面將得以一定程度上的改變。綜合實踐活動課程是基于學生直接經驗、密切聯系學生自身生活與社會生活的一種課程形態、其主旨在于使學生獲得豐富的經驗和真切的體驗，形成對自然、社會和自我的整體認識與責任感、形成較強的實踐能力和創新意識、以及養成合作、分享、進取等個性品質。
綜合實踐活動課要改變“知識世界回顧”的局面，讓學生密切聯系自身生活和社會生活，獲得真切的體驗。這正是對學問中心課程的批判。因為這種以布魯納理論為基礎的“學問中心課程”使學生非人性化，妨礙了“完整人格”的實現。而教師通過綜合實踐活動課，不僅傳授知識、技術，更重要的是通過讓學生的生活世界進入課程領域，讓學生走向社會生活，為學生人格成長提供幫助。這正是從知識、學問為中心轉到以人生、人性為中心的人性中心課程觀固有的教學目標。
(三)課程內容
《基礎教育課程改革綱要（試行）》規定：“改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，,加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和基本技能”。課程內容的繁瑣、艱深適用于專家型人才的培養，但卻不適應于普通人才的培養。這種課程內容是定位于為社會經濟發展而培養專家型人才而不是定位于為人的完善、發展，為弘揚人的。必須改變這種功利性的定位目標，而把人的潛能的充分發展作為教育的出發點和歸宿，這就必須降低課程的難度，減輕學生的課業負擔，使學生有充足的時間開展其他有益于身心發展的活動，使人性得到提升。內容陳舊的課程脫離學生的實際，不利于學生的成長，教材的編寫應關注學生的學習興趣和經驗，從學生的生活經驗出發，有利于為學生人格的解放與發展提供經驗。這也是現代人本主義教育所追求的目標。
(四)教學過程
《基礎教育課程改革綱要（試行）》規定：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學生學會學習和形成正確價值觀的過程。教師在教學過程中，要注重培養學生的獨立性和自主性，促使學生主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展”?？茖W主義教育思潮認為教學過程是一種認知活動過程，包括知識授受、科學研究和問題發現，認定這一過程有客觀和穩定的程序、方法和規則。而現代人本主義教育思潮所注重的人格培養、情意完善以及陶冶原則都被置于無關緊要的位置”。新課程改革綱要認為教學過程不但是一個“知”發展的過程，更強調也是一個“情、意”發展的過程，它認為教學過程不僅僅是傳授知識的過程，也是學生生命活動的過程，更是開啟智慧與覺悟的過程，蘊涵了豐富的人文意義。它把教學過程看作主要是一種情意發展的過程，不強調知識體系的傳播，而注意情感充實、情意加深和興趣的培養，強調直覺、意志等非理性因素和心理狀態在教學過程中的作用。
新課程改革方案中的“社區服務與社會實踐”課的開設正是上述現代人本主義教育思想的體現?！吧鐓^服務和社會實踐”是指學生在教師的指導下，走出教室，參與社區和社會實踐活動，以獲得直接經驗、發展實踐能力、增強社會責任感為主旨的學習領域。這一課程可以幫助學生認識到幫助他人、貢獻社會的體驗不僅僅是一個抽象的概念，而且是一個自己完全能達到的活生生的過程，可以使學生在與那些由于他們的幫助而從中獲益的人的接觸中，使他們懂得正在從事的是有價值的活動，并從中獲得深遠意義的體驗、感受和滿足。這些認識能力、情感、態度和價值觀在人生發展中是極為重要的。可見這一學習領域最具轉折性意義的追求和理念之一，就是明確反對傳統的以知識為中心的教學，將學生情感、體驗的獲得與態度價值觀的養成特別是社會責任感的培養提到課程改革的最高目標層面。
（五）學生的學習方式
《基礎教育課程改革綱要（試行）》規定：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。傳統的學習方式把學習建立在人的客體性、受動性和依賴性的基礎之上，忽略了人的主動性、能動性和獨立性。這種單一、被動和陳舊的學習方式，已經成為影響素質教育在課堂中推進的一個障礙。實際上，一部分學生通過了考試，甚至成績優良，但并沒有完全具備我國教育目的所要求的和21世紀公民所需要的素質。在一些學生中間，死記硬背的學習方式盛行，解決實際問題的能力低下，創新意識不足。他們很少對現實情境提出自己的問題。在教育過程中出現一種課程的表面達成現象。這種現象的表現是：學生雖然通過了考試，甚至成績良好，但并沒有形成我們所期望的素質；表面上教學任務完成了，實際上課程要求并未達成。這種現象，造就了大量的“高分低能”的學生。顯然，這種情況不利于學生真正的發展。因此，改變學生這種被動、單一的學習方式是課程改革中一個迫切的任務。
“研究性學習”課程正是為了克服上述弊端而設置的。它正是要改變陳舊的學習方式，改變“以課程為中心、以教師為中心和以課本為中心”的現狀，以培養學生的創新意識、創造能力和實踐能力為主要目的，使學生能夠成為幸福生活的創造者和美好社會的建設者，能夠不唯書、不唯上，能夠用自己的眼睛去觀察，用自己的頭腦去判斷，用自己的語言去表達，能夠成為一個獨特的自我，幸福而美好地生活著?！把芯啃詫W習”尊重每一個學生的獨特個性和具體生活，為每一個學生的充分發展創造空間。因此洋溢著濃郁的人文精神、體現著鮮明的時代特色。
（六）課程評價
西方科學主義教育思想范文5
【關 鍵 詞】 人本主義；教育改革；初等教育
一、小學教育改革形式
十以來，中國面臨著新形勢和新問題，社會發生了廣泛而深刻的變革。教育作為社會發展的內部動力，也面臨著變化與挑戰。如何立足現實，展望未來，客觀認識和把握小學教育改革的基本趨勢，積極尋求和探索適應未來社會發展的小學教育改革策略，是我們面臨的重要課題。
針對當下小學教育改革的形式，我們不難發現，其是以教育課程改革和教育課堂教學改革為主體，以德育問題和教育創新問題為觀念，重點系統化進行教師發展改革和學校發展改革，以求進一步落實科教興國戰略，全面實現素質教育。實現教育的最終目的，使學習者獲得一定的知識、技能和思維方式，學習者利用所學創造一定的價值，使知識最終實現為社會為人類造福。
而就其本質而言，小學教育改革旨在擺正家庭、學校、社會，教師、學生、家長各方面的關系。在教育體系的宏觀架構已經基本建立的前提下，逐步對個體的地位和作用進行最大程度的重視和關懷，調動個體的積極性并充分開發個體的潛能。即在學校教育中，讓每一個學生真正成為課程教育的主體，課堂互動的主體；使老師不僅專注于“術”的教育，而更多的在于關注“道”的教育，加強其管理和德育職能，真正成為全面的教育者；使學校能為學生創造自由發展的環境，以探索教育創新的道路和方向；同時整合家庭教育、社會教育和學校教育的資源，形成合力各司其職，各盡其力；以學校教育為主體，充分調動各方面力量進行學生的培養，同時注意不過分浪費社會及家庭資源，避免不必要的教育浪費。
二、人本主義教育理論的主要觀點
人本主義教育是當代西方一個重要的教育思想流派，其傳統可追溯到盧梭的自然主義及杜威“以兒童為中心”的進步主義教育主張。人本主義教育觀的哲學基礎是現代哲學中與所謂科學主義相并立（而非α）的人本主義哲學思潮以及在這種哲學思潮影響下產生的人本主義心理學。人本主義教育家批判傳統教育對兒童天性的束縛和壓抑，以促進兒童身心自由健康發展為宗旨，主張教育順應兒童的天性、尊重兒童的興趣和需要。
對于教育創新問題而言，人本主義主張性善論，把人作為目的而非工具和手段。一切教育為人服務，把人作為教育的出發點和落腳點，同時就人本主義視角，依托馬斯洛的人的“自我實現”理論。教育要真正以人為中心，關照人的終極成長，促進人的“自我實現”，培養“完整人格”。盡最大努力發掘并實現人的潛能，而非受教者成績提高之類的短期目標，將從人的本性出發，作為教育改革的突破口。
對于教育課程改革而言，人本主義課程又稱人性中心課程，是20世紀70年代西方教育發展的主要方向。人本主義教育思想把課程的重點從課本引向個人，從知識架構上重視人文學科的教授和人文素養的培養，把中心課程不止放在智力的培養上，更放在對能力需要和興趣等多方面的引導和探索，主張統一學生的情感和認知、感性和理智、情緒和行為。因此，人本主義教育提出課程的“統合”觀：一是學習者心理發展與教材結構邏輯的吻合；二是情感領域（包括情緒、態度、價值）與認知領域（理智的知識和能力）的整合；三是相關學科在經驗指導下的綜合?！敖y合”意味著打破固定的教材界限，強調知識的廣度而非深度，關心知識的內容而非形式，彌補了傳統課程的不足，反對教育課程脫離價值、價值中立和無目標的無意義。
對于教師發展改革而言。傳統的師生關系是：教師是學習的指導者，學生是學習的接收者。而人本主義教育理論重新詮釋了師生關系：教師是學生學習的協助者和學習伙伴，學生是學習的主導者。人本主義教育理論反對壓抑學生的好奇心和潛能，重視對學生學習的解放，認為教師的主要作用是幫助學生創設一種適宜的學習環境。從而使學生積極主動地完成學習任務。它摒棄了傳統的“指導性”學習模式，構建了以“非指導性”方法為主的教學模式。同時人本主義教育觀主張“以學生為中心”，注重“體驗”，強調學生的自由發展，重視以無條件積極關注取代有條件的贊賞狀況。人本主義教育觀從人格和情感的視角來詮釋師生關系，較之于中國傳統的只講“師道尊嚴”的師生觀無疑具有積極的意義。
對于學校發展改革而言，學校應該是幫助學生個體的“先天潛能”得到充分、自由發展的所在地，這就要求學校教育應該創造自由發展的氛圍。傳統的學校是以知識傳播和統一化嚴格秩序管理為中心，重點放在認知的發展和智力的優異性上。這種方式忽視人的情感和感情的重要性，被認為使學生“非人性化”，并且妨礙了“完整人格”的實現。人本主義教育觀要求學校為學生的情感、審美和對無限與永恒的體驗創造環境，注重學生內心世界、主觀世界的變化，為多元化的發展提供平臺，而不單純是涂鴉式管理。
三、人本主義理論在小學教育中的實際應用
（一）教師與課堂
小學教育改革中小組學習法的方案，體現出當今授課方式的不斷轉化和老師在課堂中作用的轉變。而在不斷推進這種變化的過程中，其實際趨勢是教師職能趨向淡化，學生成為課堂主體，學生與老師的關系民主平等。對于教師而言，其在課堂上的責任在于引導學生在小學養成如何在課堂討論中理解知識，如羅杰斯所說成為一個“促進者”；把學生當作一個活生生的、有個性的、有生命價值的主體來看待，深入挖掘主體的內在需要、情感、動機和主觀愿望，從滿足主體生存需要的角度來開發其學習和發展的潛力；將更多的精力投入到指導學生自主學習，通過觀察學生課堂活動，深入了解每一個學生個體的特點發掘其潛力，尋求適合其發展的教育方法，進行早期的心理干預和職業規劃調查存檔。
而在課堂中的教育，提倡“蘇格拉底問答法”，即從教師與學生的一問一答中使學生從個人所知，漸次進入其所不知。根據人本主義教育理論，為了促進學生個性的形成，應盡可能采用個別化的教學形式。使集體教學與個別教學相結合，既要有宏觀的課程計劃又要兼顧每一個學生。通過對教材的梳理和深度理解，將課程整理成線性的可供集體討論學習的專題單元。通過學生的討論中體會學生對知識的理解程度，并且使分組討論成為知識信息再加工的過程，使學生在同一個課堂能夠最大程度地接受不同層次的教育，真正做到因材施教。
同時微觀上重視認知，不在于尋找所謂問題的標準答案，而在于對于思維方法的訓練和對思維能力的培養，在于對于每一個可能性答案的研究，對于各種答案不同角度合理性的分析。通過小學生進行想象力的培訓，鍛煉其發散思維，以真正實現素質教育。
（二）學校與家庭
由人本主義對人的個體性從家庭和學校的整體性進行剝離，老師與學生，家長與學生的關系在轉變，都趨向于平等。因而不能過分將家長和學生或老師和學生相互綁定，要學習真正變成學生個體自己的事情。
學校教育和家庭教育不能相互扯皮，應避免教育資源在交叉中存在太大浪費。人本主義教育中更傾向于家庭教育為主，學校教育為輔。家庭教育起到德育的關鍵作用，而學校在于模擬一種交融的競爭合作的氛圍，對于人文素養和特定能力的培養起到積極作用。以實現教育的交互性為目標，即在平等的家庭教育和學校教育中，老師和家長對于學生的培養和教育需要起到反饋，并對反饋能做出有效的評價，從而也在教育過程中累計經驗，獲得啟發。而學校教育和家庭教育也存在整合，應通過對教育效果的評價，使雙方能夠有效地聯結形成共同教育的合力。
【參考文獻】
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西方科學主義教育思想范文6
基金項目：2012年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“我國現代職業教育體系建設的專題研究”（“中國現代職業教育體系建設研究”項目的子課題）（編號：12JZD041），主持人：張桂春。
中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）10-0012-06
2015年聯合國教科文組織（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，簡稱UNESCO）了一份最新報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》，這是繼《學會生存：教育世界的今天和明天》（1972年）和《教育：財富蘊藏其中》（1996年）這兩份具有里程碑意義的報告之后的又一創舉?！斗此冀逃合颉叭蚬餐妗钡睦砟钷D變？》是為適應新世紀全球經濟、技術、社會和政治發展，“在人文主義教育觀和發展觀的啟迪下”完成的，“以尊重生命和人類尊嚴、權利平等、社會正義、文化多樣性、國際團結和為創造可持續的未來承擔共同的責任為基礎”[1]。在這一報告中，UNESCO重申了人文主義教育，并期望通過人文主義教育方法，超越狹隘的功利主義和經濟主義，實現新的發展模式。這一期望既對我國目前強調就業導向的職業教育指導思想、基于社會效率的職業主義教育觀、崇尚專業化的職業技能訓練的職業教育提出了挑戰，又為我國未來職業教育的發展指明了方向。了解人文主義教育的歷史流變，理解UNESCO重申人文主義教育的旨意，不僅有利于看清當前我國職業教育中因人文主義教育這一靈魂的丟失而出現的種種問題，回應職業教育對人文主義教育的呼喚，更有利于激發對我國職業教育未來發展方向的思考，踐行UNESCO“反思教育”的倡導，逐步解決當前我國職業教育出現的內源性問題、本質性問題。
一、人文主義教育的流變與重申
人文主義教育是指為培養理想“人”、理想“人性”而進行的教育。理想的人性觀直接決定了人文主義教育，而人文主義教育直接服務于理想人性的構建[2]。盡管人文主義教育隨著宗教、社會、經濟的發展經歷了較大的變遷，被注入了新的內容，但是關注人、“以人為中心”的核心并沒有變。在新的發展時期，聯合國教科文組織對人文主義教育的重申正是對人文主義強調用人的眼光來看人，關注人的內心世界和精神生活，強調人的價值和尊嚴等核心內涵的再次申明和重視。
（一）人文主義教育的流變
人文主義教育思想產生于歐洲文藝復興時期，反對神學對人性的壓抑，旨在擺脫中世紀神學對人的控制。隨著自然科學的迅速發展和發明創造的日益增多，19世紀近代西方國家教育制度開始確立，但科學教育卻占據了統治地位，人文主義教育開始沒落，這激發了近代新人文主義教育的興起。二戰后，受存在主義和人本主義的影響，既信奉科學又崇尚人道的科學人文主義教育逐漸成為了主流。
1.文藝復興時期的人文主義教育。文藝復興的實質是要利用古典文化中反映人性的思想去對抗以神學為核心的封建文化，從而創造出一種新的文化和世界觀。因此，文藝復興時期的人文主義教育從批判經院主義教育出發，反對用體罰和嚴酷的紀律去約束兒童，提倡使用新的教育和教學方法，強調人的身心全面和諧發展。這時期的人文主義教育雖然還沒有形成完整的體系，但是它掃蕩了中世紀經院主義教育的陰霾，在教育理論上為世人留下了許多寶貴的遺產。
2.近代新人文主義教育。十八、十九世紀自然科學與工業革命的成就不僅改變了世界的面貌，也使人們形成了一種對自然科學和文化知識的普遍信仰。在歐洲一些國家，崇尚物質和自然科學知識的百科全書派與功利主義派將職業能力的培養作為教育的重心。以赫爾巴特為代表的主知主義教育思想在世界很多國家的學校教育中占據了統治地位，強調書本知識的傳授和“靜聽”的教學模式。針對這一現象，以德國教育家洪堡為代表的新人文主義教育思想開始興起，旨在強調教育應該促使整個人的發展，注重人性的自我表現和人格的自我完善，拒絕任何只講求實利而降低人生標準的價值觀，堅持文化的功能應超于機械和功利之上。
3.當代科學人文主義教育。二戰后，各國都在進行經濟的恢復建設，科技也得到了迅猛發展，但人們卻前所未有地感受到了工業技術社會創立的制度所帶來的壓迫，不僅精神受到種種壓制，更無法掌握自己的命運。在教育上，表現為主智主義教育、實用主義教育大行其道。首先對此進行反思的是20世紀50年代產生的存在主義教育，這一教育不同于傳統教育和實用主義教育，強調個人意識，強調人文學科的教學及其作用。緊隨其后，20世紀70年代興起的人本主義教育注重情意教育，強調個性化教育，是對傳統人文主義教育的一種回歸，但卻忽視了科學教育。因此，在20世紀末，聯合國教科文組織為解決科學與人文的沖突，提出了既信奉科學又崇尚人道的科學人文主義觀?？茖W人文主義教育是以科學精神為骨架和基礎，以人文精神為靈魂和價值取向的一種教育觀，是科學主義教育與人文主義教育的整合。
（二）人文主義教育的重申
2015年，聯合國教科文組織在談到21世紀需要什么樣的教育時指出，“維護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴、能力和福祉”應該是二十一世紀教育的根本宗旨，并在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》中提出，“未來教育要以人文主義為基礎”[3]，應將以下人文主義價值觀作為教育的基礎和目的：“尊重生命和人格尊嚴，權利平等和社會正義，文化和社會多樣性，以及為建設我們共同的未來而實現團結和共擔責任的意識”[4]。
這樣的人文主義教育觀要求采用馬丁?布伯和保羅?弗萊雷鼓勵人們使用的“對話方式”進行學習，“摒棄異化個人和將個人作為商品的學習體系，棄絕分裂民眾和使之喪失人性的社會做法”，“采取整體的教育和學習方法，克服認知、情感和倫理等方面的傳統二元論”；要求培養“批判性思維，獨立判斷、解決問題的能力以及信息和媒體素養”；要求重新解讀和保護教育的四大支柱；要求重視“軟”技能、“可轉移技能”、“非認知技能”等；要求“反思課程編排，提倡在尊重多樣性和跨文化建設的基礎上形主義課程”[5]。
聯合國教科文組織對人文主義教育的重申，不是對傳統人文主義教育的簡單重復和回歸，而是根據現時的全球政治、經濟、文化、學習和教育背景提出的。因此，為使我國適應全球化發展，以聯合國教科文組織重申的人文主義教育觀為基本立場，反觀我國當前教育，尤其是反思與普通教育相區別的且與經濟、技術和社會發展緊密相關的職業教育則實為必要、更為迫切。
二、我國職業教育中人文主義教育的丟失表現
我國職業教育的培養目標不同于普通教育，主要為我國社會主義現代化建設培養適應生產、建設、管理、服務第一線需要的高素質勞動者和技能型人才。這一培養目標突出了職業教育的實踐性、應用性、實用性、技術性等特點，但卻使其帶有強烈的功利主義色彩，導致我國職業教育中人文主義教育嚴重缺失。
（一）職業教育培養的人成了“單向度的人”
根據《中華人民共和國職業教育法》的規定：“實施職業教育必須貫徹國家教育方針，對受教育者進行思想政治教育和職業道德教育，傳授職業知識，培養職業技能，進行職業指導，全面提高受教育者的素質”[6]。而在現實中，職業學校關注學生的職業道德教育，但卻將其窄化為對行業甚至企業規則的“遵照”；傳授職業知識，但卻將其演化為對職業理論知識的過度推崇；培養職業技能，但卻將其異化為對“技術人”的技能訓練；進行職業指導，但卻將其簡化為“就業指導”。職業教育中丟失了人文主義教育，表現為有職業道德教育，但卻缺少對職?I人應具有的“工匠精神”、職業信念的培養；有職業知識傳授，但卻缺乏對人文知識的必要補充；有職業技能的培養，但卻缺乏對“多重職業能力”、“可轉移能力”、“軟”技能的培養；有職業指導，但卻缺乏對學生職業生涯規劃的指導。職業教育以這種不健全的方式培養出來的人只能是“單向度的人，而不是全面發展的完整的人”[7]。“單向度的人”最先由馬爾庫塞提出，指代生活在當代工業社會，但卻對這個由于科學技術發展而成了“與人性不相容的‘病態社會’”缺乏分析與批判的人，這種“單向度的人”是對人的本性的摧殘[8]。在科技化、工業化中發展起來的職業教育培養出來的人不免刻上了這個時代的烙印，又因職業教育實用性、技術性的特點，使得學生不僅缺乏對技術原理的反思，更缺乏對相關技術技能等的批判，成了一個個發育不全的“技術人”、“工具人”，不可避免地淪落為一個“單向度的人”，這與聯合國教科文組織重申的人文主義教育宗旨背道而馳。
（二）職業教育中職業培訓的“影子”不斷閃現
職業教育的辦學方針是“以服務為宗旨，以就業為導向”，但職業學校在具體的辦學過程中，卻突出強調后者，更有甚者，將職業教育簡單理解為就業教育，將職業能力的培養簡化為對技能的訓練。主要表現為對單一技能的反復訓練，對頂崗實習的過度推崇。這樣的教學和實習只能滿足職業培訓的需求。但職業教育與職業培訓有本質的差別，首先，職業培訓主要是獲得某一產品、工種或崗位的相關知識，而職業教育則不僅重視學生相關專業知識的獲得，還注重傳授人文知識，重視人文涵育；其次，在職業培訓中，受訓者需要習得的主要是某一種技能，而職業教育則要培養學生獲得跨專業、多功能和不受時間限制的“關鍵能力”；最重要的是，在職業教育中不僅要教“技”，更要教“道”，而職業培訓則只求技不講道，“由技悟道”的過程通過高效率的培訓得以簡化。而當前，在職業教育教學過程中，由于追求速度和效率，過于功利化，教育目標定位低端化，教育內容選擇簡單化，教學評價指標外顯化，職業教育中本應有的“技術體悟”過程也隨之消失，“由技悟道”的教授效果大打折扣，這些在職業教育中不斷閃現的職業培訓的“影子”，使得人文要求與教育實踐成了兩張皮，使職業教育與職業培訓有趨同之嫌。這種培養“人力”的職業培訓使得職業教育越來越缺乏人文精神，遠離人文文化，忘記了教育培養“人”的根本目的。
（三）職業教育中技術異化現象“遮蔽”了職業人中的“人”
在現代科學世界觀和技術理性的支配下，人們對技術的認識采取的是科學主義的態度，形成了對科學與技術的信奉，唯科學與技術馬首是瞻。技術最初誕生于人文世界，但隨著技術的發展卻慢慢遠離了人，成為了人文世界的異化產物。其表現有二：一是隨著福特主義生產線的流行，斯內登、普羅瑟的基于社會效率的職業主義教育觀開始盛行。在職業學校中，技術性、經濟性等功利化的特征越來越凸顯，人文性被迫退居幕后。職業學校不再強調學生的通識知識、通用技能，甚至專業知識也只是為了技術技能服務，只教授具體的技術知識，忽視技術中的文化，認為學生只要“會操作”、“會制作”、“懂流程”即可。二是伴隨著社會分工的越來越細，職業學校中的專業劃分也越來越細，為滿足專業精細化的要求而降低了原來作為人的教育的總體要求，學生只能掌握單方面的知識和具有局限性的技能。在某些專業中，職業學校用狹窄的專業所要求的統一的技能水平來考察學生，職業教育淪為外顯的技能與技術的教育，“這意味著強調技能或技術方法會以犧牲所包含的意義為代價”[9]。在實習中，學生無需對技術知識領悟，無需經歷“模仿、調整、會通、創造”四階段的認知過程，只要按照要求對機器作出程式化的操作即可。正如杜威所說，“這種狹隘的職業教育也許能培養呆板的、機械的技能，但是它將會犧牲人的敏捷的觀察和緊湊、機靈的計劃等理智方面的能力，使人呆板、僵化”。這一預測已被我國當前職業教育所證實，職業學校的學生不僅好奇心和求知欲遭到了扼殺，而且還被機器、技術所奴役；學生不僅成了一名機械的“技術人”，更成了科學主義和知識技能的奴隸[10]。職業教育中的諸多技術異化現象使學生無法感受到作為一名專業人員、一名職業人所具有的崇高的職業精神、職業操守和職業自豪。在芒福德所指的由技術帶來的“巨機器”下，人僅僅具有生物學意義，而職業人中的“人”被技術的異化完全“遮蔽”了。
職業教育首先是為“人”的教育，其次才是為職業的教育。但我國職業教育的現狀卻離這一本質漸行漸遠，丟失了人文主義教育這一靈魂。在聯合國教科文組織對人文主義教育重申之時，我國職業教育中人文主義教育的缺失顯得更為嚴重，而對人文主義教育的呼喚則更為急切。
三、我國職業教育對人文主義教育的急切呼喚
人文主義教育是為培養理想的“人性”而進行的教育，是職業教育的基礎，缺少人文主義教育的職業教育會淪為職業培訓、就業教育，會被技術控制、奴役、“遮蔽”，所培養出來的人也必將是只有“單一技術”的“單向度的人”。我國處于技術飛速發展的時代，對職業教育的需求已由數量轉向質量，急切需要借助人文主義教育提升自身質量，加強內涵發展。
（一）職業教育需要借助人文主義教育達到“返魅”
馬克思?韋伯用“世界的祛魅”概括工業時代的特征，大衛?格里芬提出了“世界的返魅”以對應新時代的特征。在這個新時代中，職業教育中的技術異化現象需要通過“技術的返魅”予以遏制。而“技術的返魅”是一種將技術與人文相結合的現象，即將技術納入到人文世界的關懷或將人文因素融入到技術之中[11]。因此，職業教育需要通過人文主義教育達到職業教育的“返魅”。職業教育不只是技能的教育、技術的教育，也是人文的教育、文化的教育。正如愛因斯坦所指出的，只教給人一種專門技術是不夠的，專門技術雖然使人成為有用的機器，但不能給人一個和諧的人格。通過人文主義教育，使職業學校的學生在成為一名技工、制造商或商人之前首先是成為人，他們會尋求并有能力理解他人、理解文化，而不僅僅是將自己的記憶里塞滿具體的操作細節，僅僅是會簡單、機械地操作；通過人文主義教育，“使工人（多數職業學校學生未來的職業）從盲目的辛苦勞頓中解脫出來，感受這個世界的美妙，豐富他們的心靈”[12]；通過人文主義教育，努力將人文與技術達到融合，實現“做人”與“做事”的平衡，真正幫助職業教育達到“返魅”。
（二）職業教育需要借助人文主義教育發展“生命技術”
從起源上來看，技術是與人性整個地聯系在一起的。原始技術是生活指向的（life-centered），而不是狹隘的勞動指向，更不用說是技術指向了。因此，芒福德針對就業指向、技能傾向提出了一種生活指向的“生命技術”概念[13]。相反，缺乏生活意蘊、高度分化、指向生產與崗位的技術被稱之為“單一技術”。“單一技術”在以下兩個方面改變了“人”的概念：其一，壓抑那些不適應有組織的工作的人性部分；其二，將人類活動的處所從有機環境和人群納入巨機器，人也成為巨機器的奴隸。正如前文所述，將職業教育狹隘理解為職業培訓、就業教育甚至技術培訓，學生習得的就僅僅是崗位技能，僅會進行技術操作，而機械地“做”就意味著“生命體將會萎縮、無節制、變得晦暗不明和無知粗俗”[14]，使學生成為承載“單一技術”的“機器人”、“工具人”，無法獲得具有終身性、永恒性特征的核心能力、行業能力、典型專業能力。當隨著技術的發展，原有崗位被機器、工具所替代時，職業教育所培養的人將失去立身之本。因此，職業教育在經濟、科技迅速發展的后工業時代，急需借助人文主義教育發展“生命技術”。
（三）職業教育需要借助人文主義教育創造“整全的自我”
維柯在其演講中講到“文育”（liberal education）的作用時指出，“它真正地對從事它的人和國家有用，而與那些尋求物質利益、囤積財富和占有的職業相對立”，“人性需要通過人文教育使其自然本質得到發展”[15]。學校不能只教給學生實際有用的知識、技能，只提供就業準備，更為重要的是教給學生文化觀念和道德規范。如果學校一味地強調知識、智能和技能，只能造就出一批缺乏情感、缺乏意志、沒有人生趣味的“現代機器人”[16]。專業知識加關鍵能力能夠構成一個人完善的綜合職業行動能力，能夠擺脫“單向度的人”，但只有通過人文主義教育，加強人文涵育，才能將獲得信息、認知、技能、價值觀和態度的能力圓融統一于學生自身，才能把?W生作為一個整體提升到人的文化層次，才能真正使學生成為“整全的自我”。
我國職業教育缺乏人文涵育，急需通過人文主義教育使職業教育中的現代技術技能的傳授凸顯人性化、社會化，達到“返魅”狀態，使職業教育中的“單一技術”逐漸走向“生命技術”，使職業教育培養的學生成為一個“整全的自我”。職業教育對人文主義教育的這種呼喚需要通過對人文主義教育重拾路徑的探索得到回應。
四、我國職業教育對人文主義教育的重拾路徑
（一）職業教育的定位要從“就業導向”轉為“生涯導向”
適應聯合國教科文組織對人文主義教育的重申，我國職業教育需要重新審視教育中“人”。職業教育雖然不同于普通教育，但教育的對象并沒有變。以“以就業為導向”為辦學定位的職業教育不能只顧眼前利益，只顧學生畢業時能夠就業。學生作為就業者的身份首先是以人的形式存在，而人的存在是終極一生的而非就業一時的。再者，隨著科學技術的進步，學生就業崗位的不穩定性急劇加大，工作變化更加頻繁。馬克思早在《資本論》中就對此有預示，他指出，“不應培養青年人從事一種特定的終身不變的職業，而應培養他有能力在各種職業中盡可能多地流動”。“就業導向”的定位將無法使職業教育獲得長遠發展。早早完成工業化，進入后工業時代、知識時代的美國已通過系列《帕金斯法案》將職業技術教育改為了“生涯與技術教育”，注重職業教育的生涯導向。這不僅是適應經濟社會發展要求的舉措，更符合人文主義教育對人性的、人的發展的關注和宣揚。因此，我國職業教育應重新定位，變重視學生的靜態的畢業就業為重視人的動態的持續發展，使職業教育為人的整個的職業生涯發展服務，關注學生未來的就業機會和就業后的發展前景。
（二）職業教育的目標要從技能培養轉向“能”“人”并重
職業教育的“就業導向”定位決定了其培養技能型人才的目標。但職業教育的對象是人，因此其目標應該是首先“成人”，才能“成才”，才能“成技能型的人才”。只有“才”，沒有“人”，就如日本教育家井深大所說的“丟掉了另一半的教育”。而丟掉的正是人文主義教育這一靈魂。人才培養的核心是人格的塑造和精神的培養。因此，職業教育的目標首先是培養健全的人格，在掌握普通文化知識、專業技術知識的基礎上，通過人文教育來培養學生的意志品質和合作精神，加強學生的適應能力和心理承受能力，從而促進學生身心的健康發展。其次，培養學生的問題解決能力、團隊合作能力、溝通能力等軟技能，以及可轉移能力、核心能力，即能把技能、知識和理解從一種背景轉換到另一種背景的能力。最后再根據需求培養學生的崗位技能等。聯合國教科文組織對人文主義教育的重申，要求不僅要使學生學會生存、學會學習，更要求學生學會關心、學會做人。因此，職業教育的改革不僅要使學生掌握技能，得以生存；更要使學生具有綜合能力、創新能力，能夠更好地生活；最重要的是，要讓學生成為一個真正的人、整全的自我，能夠有尊嚴地生活。
（三）職業教育的教學要從“單向的線性模式”轉為“雙向的集合模式”
職業教育“能”“人”并重的培養目標必然要求職業教育教學的改革。原有的職業教育是基于斯內登、普羅瑟的社會效率的職業主義教育觀，因此職業教育的教學是按照福特主義生產線的模式進行的。在這種模式下，其一，學生需要掌握的是專業所需的專業理論知識和崗位所需的崗位實踐技能，因此，在教學和實習中，學生只能接受學校教師和企業師傅的單項指導，只有一味學習和埋頭操作，缺乏師生、師徒之間的雙向交流和互動。學生對于機器也只是機械地操作，而無任何創造性地發揮。這樣的教學遮蔽了人的本質，在以后的工作中，學生逐漸被“物役”，成為機器的奴隸。其二，為適應職業教育的就業為導向，教學的內容是按照生產線中精細化的分工培養學生的技能的，因此，教學是線性模式的。人文主義教育重申視野下的職業教育要求使用保羅?弗萊雷倡導的“對話式”教學，不僅強調師生、師徒之間的雙向對話和交流，更注重生生之間的合作與配合。這也是為適應后工業社會生產組織方式的需求。目前，國際上很多跨國企業用“生產島”逐漸取代了原有的“生產線”的生產組織模式，建立了彈性化的生產系統，“學習島”也隨之產生。這就要求原有的線性教學模式，轉變為集合教學模式，即教師、師傅需要圍繞專業的核心能力，傳授相關知識，培養學生的集合能力。同時，學生在“學習島”實習、工作都會有一個團隊，通過團隊的通力合作、共同努力和創新，完成工作任務，獲得自我發展。因此，我國職業教育的教學改革必將走向適應國際生產需求、滿足聯合國教科文組織重申的人文主義教育的“雙向集合模式”。
（四）職業教育的課程要從突出職業性轉向注重多樣化
職業教育看不到教育的核心是“人”，學生僅僅出于找到工作的目的選擇課程，學校提供的課程也以職業類為主，職業性十分突出。這雖然反映出了職業教育的特征，但這樣的課程設置和課程選擇使得學生在提升生命質量以及意義方面，正面臨異化終身學習的危險。因此，基于聯合國教科文組織重申人文主義教育的立場，職業教育的課程不應僅僅突出職業性，而應從課程的整體設置出發考慮，通過人文藝術的熏陶打開人的視角，從而滋養自信、對主流觀點的反叛精神等。這需要通過多樣化的課程實現。在課程內容上，既要開設文化基礎課、技術基礎課、專業課、技能課等，還要開設各種人文教育類的課程供學生選擇；在課程類型上，既要有保證學生獲得核心能力的必修課，也要有滿足學生多樣性需求的選修課；在課程的基本形式上，要根據職業教育的特點開設學科課程、經驗課程，同時注重潛在課程對學生的影響。
