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漢語國際教育核心范文1
文獻標識碼：A
1983年全國性的學術團體中國教育學會對外漢語教學研究會成立，標志著對外漢語教學學科的誕生，距今已有33年。而對外漢語專業（現稱“漢語國際教育專業”）則在之后的1985年進入高校。1985年，國家率先批準在北京語言學院、北京外國語大學、華東師范大學、上海外國語學院四所高校成立對外漢語本科專業。在當時和稍后的一段時間為我國漢語國際教育事業培養大批專業人才。2008年，教育部在全國范圍內廣泛增設對外漢語專業，當年開設此專業的高校有138所，截至目前，已有342所高校設立了這一本科專業，其中大部分為地方院校。
國家大批量地在高校中增設對外漢語專業，其目的是為了培養更多的漢語教師；但是從目前人才培養的情況來看，其效果卻并不讓人滿意。其主要問題體現在以下幾點。
第一，專業培養目標和學生就業困難之間的矛盾。漢語國際教育專業本科畢業生的就業現狀令人堪憂，據有關調查數據分析顯示，漢語國際教育專業畢業生畢業后能直接從事漢語教學工作的幾率不超過15%。安博教育集團與清華大學合作的《2008年專業景氣度調查報告》稱，對外漢語專業畢業生所從事職業與所學專業的匹配度為中等，其最為適合的TOP5崗位中均與漢語教育無關。
第二，對漢語國際教育學科性質認識不清。漢語國際教育的核心任務是漢語言文字教學，其出發點和終極目標是讓愿意學習漢語的外國學生學習、掌握好漢語漢字，培養他們綜合運用漢語的能力。對學科性質認識的模糊直接影響專業人才培養模式的規劃。該人才培養方案中沒有突出相應的漢語言文字學功底，卻對外語能力要求高。第三，教學計劃模糊。在大家都在追趕“漢語熱”的形勢下，很多高校對該專業應制訂什么樣的教學計劃卻缺乏明確的要求與規定。多數高校該專業的課程設置為中文、外語、教育的混合，核心不突出，板塊不明確，致使畢業的學生中語文不如中文系畢業生，英文不如外語系畢業生，教育不如教育學院畢業生，處于極度尷尬的地位。
二、地方高校漢語國際教育專業人才培養環境特點
地方高校開設漢語國際教育專業辦于各地經濟發展情況參差不齊，辦學條件和環境也不一樣，總的來說，其人才培養環境存在以下特點。
第一，師資。地方高校漢語國際教育專業教師以漢語言文學、教育專業教師為主，專門的漢語國際教育專業教師較少。教師的專業背景將影響到教材選擇及教師授課的模式與方法，對學生專業發展產生限制。
第二，實踐基地。漢語國際教育專業以培養合格的對外漢語教師為人才培養目標，教育實踐是人才培養中不可或缺的重要環節。地方高校所在區域普遍存在經濟欠發達、國際交流渠道狹窄、留學生資源匱乏的情況。缺乏教學實踐基地，教學理論知識無法運用于實踐，學生的學習技能也不能在實踐中得到反饋和檢驗。
第三，課程設置。漢語國際教育專業課程設置方面，漢語語言學是主體和核心，教育類和文化類是其重要的“兩翼”。以地方高校J大學為例，J大學漢語國際教育專業與漢語語言學相關課程包括“現代漢語”“古代漢語”“語言學概論”等六門專業必修課共計320學時，占全部課程學時的12.05%，教育文化類必修課程所占比為21.39%，未能體現“一體兩翼”的課程結構特征。
第四，就業需求。漢語國際教育專業本科生畢業后能直接從事對外漢語教學工作的幾率較低，漢語國際教育專業畢業生畢業后去向分布最集中的職業為國有大中型企業、民營企業、事業單位、外資企業。其畢業后從事職業與所學專業匹配度為中等。
三、地方高校漢語國際教育專業建設舉措
1.明確身份地位
漢語國際教育專業有明確的培養目標，應在人才培養模式上與漢語言文學進行區分。在課程設置、授課方式上突出對外漢語教學的教學對象。如講解現代漢語有關漢語語言要素知識時，可結合外國學生學習漢語時常犯的偏誤來講授。
2.師資引進與進修
師資質量的高低將直接影響教學的質量及特色。地方高校應大力引進漢語國際教育專業教師，尤其是高職稱教師。專業教師在人才培養方案制訂、課程設置以及授課方式上能更具有針對性。對已有的教師團隊應提供赴國內高水平高校本專業進行進修或參與本專業高水平研討會的機會，以改善教師專業知識結構。
3.建設實踐基地
地方高校漢語國際教育專業應加大力度建立一批專業對口實踐和實習基地，加強與本地外企聯系，擴大本專業學生與外國學生接觸的渠道，積極開展多種方式的對外漢語教學實踐機會。并創造機會選派學生赴海外進行實習交流。
4.課程設置
漢語國際教育專業的課程應遵循“三原則”：首先，應遵循教育教學的一般原則。如循序漸進、由易到難等原則。在學習初期應開設基礎類課程，如英語、現代漢語、語言學概論等。其次，應遵循第二語言教學原則。在學習中期開設與第二語言教學基本規律以及文化對比有關的課程，如第二語言教學、第二語言習得、中國文化通論、跨文化交際等。最后，應遵循對外漢語教學的原則，在學習中后期應開設與對外漢語教學基本規律有關的課程，如對外漢語教學概論。并在課程設置中體現理論與實踐相結合的原則，輔以多種形式的實踐訓練。
漢語國際教育核心范文2
關鍵詞：漢語國際教育 蘇州大學 教學技能 江浙滬教學聯盟
2015年4月24日，我很榮幸代表蘇州大學參加由“江浙滬漢語國際教育碩士專業學位教學聯盟”主辦、浙江師范大學承辦的2015年“首屆江浙滬國際漢語教學技能大賽”并取得了不錯的成績。通過此次比賽，我在對外漢語教學與技能方面有了顯著進步，在對漢語國際教育專業重新審視的基礎上深刻體會到加強漢語國際教育碩士教學技能的重要性與緊迫性。
一、現狀檢視：需求與培養的相脫節
近些年來，隨著中國經濟的迅猛發展以及綜合國力的提升，世界范圍內對外漢語教師的需求存在巨大缺口。目前高校擴招現象十分普遍，國內高校漢語國際教育碩士的培養凸顯出很多問題，其現狀令人堪憂。
二、困境出路：對外漢語教學技能的培養
（一）培養模式的創新
1、定位培養方案
2009年5月國務院學位辦公布了《全日制漢語國際教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》（以下簡稱《培養方案》），確定了本專業的培養目標：主要培養具有熟練的漢語作為第二語言技能和良好的跨文化傳播技能、跨文化交際能力，適應漢語國際推廣工作，勝任多種教學任務的高層次、應用型、復合型、國際化專門人才。
2、創新培養模式
蘇州大學應在《培養方案》的指導下轉變培養觀念和培養模式，加強師資隊伍建設，注重教學理念的應用性，處理好漢語本體知識的教授與學生教學實踐能力培養的關系，培養漢語國際教育碩士的漢語教學能力。蘇州大學漢語國際教育專業建設的改革與創新，應當立足于對外漢語教學技能的培養，這是改革的關鍵所在。
（二）、強化教學技能，打造核心競爭力
參加“2015年首屆江浙滬國際漢語教學技能大賽”我準備了近二十天時間，在這個過程中，做得最多的工作就是教案的創新與修改以及課件的制作與完善。在文學院三位老師的指導下，我不斷創新自己的講課思路，在一遍一遍的試講中不斷塑造自身的教學風格，在這個過程中我的各方面的素養都得到了顯著提升，但是參加比賽的只有我一個人，如果漢語國際教育碩士都有這樣的機會，那么本專業的整體素質一定會有巨大飛躍。所以蘇州大學漢語國際教育碩士應當在提高學生的教學技能上下功夫。
1、在綜合指導的基礎上強化見習
蘇州大學漢語國際教育碩士專業組成教學導師團隊，導師團隊制定出切實有效的教學策略與方法，對本專業的學生進行綜合指導。在教學實踐的前期主要安排學生進行課堂教學觀摩，也就是教學導師團隊授課，學生觀摩、見習。
2、用微格教學的方式來試講
微格教學是一種現代教育技術，具有很強的實踐性。前期見習階段主要是觀摩教學導師團隊上課，后期試講階段主要是教學導師團隊制定專題、安排學生試講，以短時間微格教學的形式盡可能讓學生得到試講的機會，通過錄像以及回看錄像，老師可以更有針對性地進行指導。
三、以實踐為導向，拓寬實習渠道
通過見習與試講學生基本上掌握了對外漢語教學的門道，但還需要通過具體的教學實踐，只有在實習中不斷歷練，才能切實提高自身教學技能。
目前蘇州大學文學院選拔安排的實習主要分兩類，一類是海外實習的四種途徑：孔子學院志愿者、蔚山大學校際交流實習生、老撾蘇州大學漢語教師、尼日利亞拉各斯大學漢語教師。一類是國內實習的三種途徑：蘇州大學文學院漢語教師、蘇州市洪恩漢教中心漢語教師、美國俄亥俄州立大學暑期項目助教。
四、結語
就我校來說，通過創新培養模式、在以實踐為導向的基礎上優化教學思路，完善見習、實習機制，建立海內外實習基地等策略，同時發揮江浙滬地區的教學資源優勢，這對加強我校漢語國際教育碩士生教學技能的培養具有巨大作用。
參考文獻：
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漢語國際教育核心范文3
CDIO教育模式有助于漢語國際教育專業實現實踐性語言人才的培養目標。教育部1998年頒布的《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》中，對外漢語專業的培養目標是:本專業注重漢英(或另一種外語或少數民族語言)雙語教學，培養具有較扎實的漢語和英語基礎，對中國文學、中國文化及中外文化有全面的了解，有進一步培養潛能的高層次對外漢語專門人才以及能在國內外有關部門、各類學校、新聞出版、文化管理和企事業單位從事對外漢語教學及中外文化交流相關的實踐型語言學高級人才。從大部分高校漢語國際教育專業的人才培養目標及就業方向來看，教學能力和跨文化交際能力是對外漢語專業的核心能力。對外漢語專業雖非師范專業，畢業后卻要走向教育崗位，因而教學實踐能力是衡量其專業技能的標準之一。CDIO教育模式突出培養學生的實踐動手能力，強調學生在“做”和“用”的過程中運用理論知識，提高實踐能力，符合漢語國際教育專業突出教學實踐能力和跨文化交際能力的人才培養目標要求。教學實踐能力是漢語國際教育專業學生應具備的職業技能之一，但從調查的情況及海外實習基地反饋的信息來看，漢語國際教育專業的實習生和剛走上工作崗位的畢業生，教學實踐能力還不是很強，如教學設計不合理，不能根據留學生的特點進行多樣化的活動設計，通常還是采用教中國學生的思維、方法和技巧來進行對外漢語教學，導致課堂組織不力，留學生缺乏學習興趣。教學評價和教學反思能力較差也是漢語國際教育專業學生在實習和教學中常出現的問題，學生思考力、創造力和自我意識需加強培養。因而重視實踐教學，夯實基礎，加強改革是提高實踐能力刻不容緩的舉措。實踐證明，教師就像醫生和飛行員一樣，其教學技能是可以經過科學的、嚴格的專門訓練得以提高的。CDIO教學模式強調在用中學，在真實的情境中提高學生動手實踐的能力的理念，能在一定程度上解決學生理論和實踐脫節的現象，通過設計、訓練和實施，提高其教學實踐能力。
2漢語國際教育專業學生教學實踐能力培養的CDIO分析
在CDIO教育模式的指導下，要提高漢語國際教育學生的教學實踐能力，實現做中學，用中學，需從專業課程設置、教學模式和教學方法、實踐環節等方面建立完整的體系。構思(Conceive)和設計(Design)環節主要體現在課堂教學上，根據學生教學實踐能力的相關需求突出重點教學內容，建立教學類的核心課程群，幫助學生明晰所學內容在學科知識體系中的位置，找到完善自身知識框架的方向和途徑。在教學方式上，轉變教學觀念，提倡探究式的教學方式和學習方式，引導學生主動學習。實驗課環節主要體現“實現(Implement)”環節的驗證。漢語國際教育系的大部分實驗內容是并入在相關課程內的，任課教師同時也是該課實驗課教師，能針對課程要求和學生缺少實際動手能力的現狀，安排豐富的實驗內容，盡量讓學生親自動手和全身心投入進來;運作(Operate)環節主要體現在微格訓練上，模擬的課堂環境讓教學設計得以實現，通過重放錄像和教師的評價學生能得到相應的反饋，對授課效果的分析最有助于其對相關知識的理解和靈活運用，真正地體現了在實踐中學真知。而實驗過程中，小組的活動和討論使學生體驗團隊協作和互信互助的意義。建立并完善多元且連續的實踐體系，是提高漢語國際教育專業學生教學實踐能力的根本途徑。在教學實踐活動過程中由學生獨立完成教學設計、撰寫教案，教學實施并進行教學反思，體現CDIO教學模式的構思、設計、實現和運作完整的程序，真正讓學生在“做中學”、在“用中學”，提高分析問題和解決問題的能力。課堂、校園、校外實習基地、社會等多層次實踐系統的建立，突出了漢語國際教育專業學生教學實踐能力培養的持續性和多元化。
3CDIO教育模式下漢語國際教育專業學生教學實踐能力的培養途徑
根據漢語國際教育專業的特點，結合其特定的專業人才培養目標，我們嘗試著用CDIO的理念指導學生教學實踐能力的培養，圍繞課程設置改革和實踐教學環節的設計提出相應的培養途徑。
3.1圍繞教學實踐能力的培養進行集成化課程設置根據漢語國際教育專業人才培養目標，突出教學實踐能力的培養，進行集成化的課程設置。CDIO的理念強調教學大綱的設計與培養目標的確定應與對學生素質和能力的要求逐項掛鉤，為了突出教學實踐能力，在課程設置上進行改革。在掌握基本漢語語言和文學知識的基礎上，按照學期先后開設相應的教育教學類課程，教育學、對外漢語教學概論、教法研究、微格教學等課程連成一個系統，按照對外漢語的教學過程的來組織教、學、做，突出課程之間關聯性，避免不必要的重復，并在每門課程上突出重點的實踐訓練內容。如對外漢語教學概論突出訓練學生教學設計的能力，教法研究側重語言要素教學和言語技能訓練技巧，微格教學重在提高基本教學技能，目標一致卻又有所側重。其他的課程如英語交際口語、計算機基礎、辦公自動化等課程也需從培養學生實踐能力的角度嘗試進行課堂實踐，著重突出學生動手實踐能力和語言表達能力的提高。
3.2視頻案例教學與微格教學相結合在漢語國際教育專業學生教學實踐能力的培養過程中，視頻案例教學與微格教學相結合，融理論學習、教學觀摩、設計、實踐于一體，形成系統化的教學，體現了CDIO的“做中學”的教學理念。視頻案例教學是課堂實錄的基礎上發展起來的，主要依附在教學類課程當中實踐教學。它是基于一定的教學設計理論，借助先進的攝制、編輯技術，將課堂教學活動、教學反思、專家的評價等進行整合而制作出來的，為案例教學提供多元化環境。［6］漢語國際教育專業學生在校學習期間，真正進入留學生課堂的觀摩和實踐相對較少。而視頻案例教學是真正的課堂，也能從總體上展示教學技能并包含教學中遇到的問題，在理論教學的基礎上結合視頻案例教學，邊播放邊分析邊評價，能達到事半功倍的效果。微格教學是提高漢語國際教育專業學生教學實踐能力的有效方式之一。微格教學將復雜的教學行為細分并逐項進行分析研究和訓練，受訓者在模擬的環境中進行教學，并通過從記錄中觀察教學技能的應用、教學內容的表達以及交流方法的優劣，獲得自己教學行為的直接反饋，加強了他們對教材、課堂教學的處理能力。［7］微格訓練中要嚴格按照正常的課堂程序，備課、教案、課件、板書等缺一不可，在完成教學環節后要撰寫教學后記，對自己的教學進行反思。微格教學在漢語國際教育專業上的應用能快速地提高學生的基本教學技能和教學設計的能力。這兩種方式的結合做到了把理論運用于實踐，在實踐中鞏固理論，也彌補漢語國際教育專業實踐時間和實踐機會較少的缺點，提高的教學實踐能力和綜合能力。
3.3完善教學實踐體系，提倡與留學生“結對子”加強實踐教學環節，建立完善的實踐體系，是提高漢語國際教育專業學生教學實踐能力的根本途徑。課堂實踐環節系統主要是教學實踐課的安排，包括以上提到的在理論教學的同時進行視頻案例教學和微格教學，也包括一些專業實踐課和技能實踐課，這些環節使學生獲得比較扎實的職業基本技能。其次，充分利用本校的留學生和外教，深入留學生課堂，進行對外漢語教學工作，與留學生或外教結成“一對一”的對子，保證至少一個學期的一對一教學和輔導工作，并安排一定數量的留學生漢語課堂教學實習環節，讓學生都得到全方位的鍛煉。除了校園這個實踐環境外，有條件的高?？稍谡块T的協調下，開展國際教育合作項目，拓展海外實習基地，并建立長效合作機制，利用“交換生”和選派實習生、志愿者的方式，選送一批漢語國際教育專業的學生出國為海外學員教授漢語，提高教學能力和跨文化適應能力。另一方面，進入中小學、雙語學?；蛘哂變簣@進行教學實習，也是鍛煉學生教學實踐能力的重要途徑。以聽課為主的教育見習活動，能進一步熟悉教育環境，了解學校、教師和學生、教學過程以及師生之間的關系。而走上講臺上課進行教學，不僅可以訓練目的語的口語表達，更重要的是能真正實踐所學的理論和教學技能，為提高教學實踐能力和形成教學風格做好了積極的準備。
3.4成立對外漢語教學興趣小組，以點帶面提高學生教學實踐能力課外活動中，組織成立對外漢語教學興趣小組。選派專業教師或優秀的國際漢語教師進行專業指導，通過開展教學技能比賽，板書比賽，說課比賽、沙龍等活動，調動學生的積極性和創造性，變“要我學”為“我要學”，提高學生的專業技能和語言表達能力。興趣小組平時可與校內的留學生進行文化聯誼活動，對留學生進行文化講座，既鍛煉了跨文化交際的能力，又提高了團結協作精神和自主學習的能力。興趣小組活動的開展在一定程度上能起到帶動作用，以點帶面，提高整個漢語國際教育專業學生整體的教學實踐能力和自主學習能力。
4結語
漢語國際教育核心范文4
關鍵詞： 東盟 英語教學 跨文化交際能力 漢語國際教育專業
一、引言
隨著中國-東盟戰略伙伴關系“鉆石十年”的到來，以及“一帶一路”戰略的實施推進，中國和東盟之間的合作交流勢必更加緊密、深入和寬廣。東盟各國日益高漲的“漢語熱”在進一步推動我國漢語國際教育專業人才大力培養的同時，也對人才的跨文化交際能力培養提出挑戰。因此，2012年教育部高教司在《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹（2012年）》中對漢語國際教育專業人才明確提出了跨文化交際能力培養的要求。
二、漢語國際教育專業英語教學中的跨文化交際能力培養現狀
目前漢語國際教育專業課程設置基本上包括六大部分，即語言類、文學類、文化類、教育類、技能類和公修類。從文化與交流的廣義視角看，幾乎所有類別的課程都對學生的跨文化交際能力培養具有促進作用。英語是目前使用最為廣泛的跨國文化交流工具（張晶，2010），從語言與文化聯系的緊密度及課程對國際視野的呈現度來看，大學英語課程無疑是漢語國際教育專業學生跨文化交際能力培養的理想渠道。事實上，早在2007年教育部頒布的《大學英語課程教學要求》就在教學性質和目標及教學要求中提出大力培養學生跨文化交際能力方面的內容?？梢姶髮W英語課程與漢語國際教育專業在人才的跨文化交際能力培養目標上具有高度一致性。此外，大學英語課程通常貫穿于學生大一、大二兩個年級階段，共計15個學分，累計達240個學時，為漢語國際教育專業學生跨文化交際能力培養的系統性提供了可能。因此，從理論上說，以大學英語課程作為漢語國際教育專業人才跨文化交際能力培養的主渠道是合理的，也是可行的。
就漢語國際教育專業學生所修習的大學英語課程實際情況而言，在跨文化交際能力培養方面，教師大多采用的都是文化導入的方法，即在單元內容講解中對所涉的異國文化知識進行簡要的介紹或比較，使學生在認知層面了解他國國家概況、風俗習慣、禮儀禁忌等事實性文化知識。這樣產生的問題有兩個：
一是跨文化交際能力培養體系不完整。對異國文化知識的了解僅是跨文化交際能力發展的基礎和前提，并不能等同于跨文化交際能力的獲得。跨文化交際能力是個體在認知、情感和行為三個層面共同發展而成的，大學英語課程中的文化知識導入僅是在個體認知層面給予了一些文化事實和交際規約的知識性介紹和儲備，要推動學生在情感、行為層面發展，還需要大量基于文化知識的對比、分析及反思等體驗性教學活動。以Byram等為代表的西方學者就尤為強調經歷（experience）文化差異，然后通過“分析―反思―再經歷”這一循環往復的過程而提高跨文化意識，從而最終獲得跨文化交際能力。反映在教學中，即始終將以學生為中心的跨文化體驗活動置于教學過程的核心地位。缺少了具體的跨文化體驗活動，靜態的文化導入難以促使個體對文化的深切思考，停留在個體淺層認知層面的可能性極大。
二是文化知識結構失衡。就廣西高校漢語國際教育專業面臨的機遇而言，人才培養傾向于以東盟為重點的“一帶一路”國家的交流合作，學生畢業后在東盟國家進行海外漢語教學的概率比在英美國家要高得多。在文化知識的學習上，東盟國家的文化知識理應受到重視。然而，由于英語教材中出現的文章體現的多是歐美等西方國家的社會文化內容，幾乎沒有與東盟國家相關的內容出現過，因此這種文化輸入的失衡，可能會造成學生今后從業所需文化知識的缺乏，并產生某種文化偏見。
從上述分析來看，要利用好大學英語課程體系作為廣西漢語國際教育專業人才的跨文化交際能力培養主渠道，首先必須在大學英語課程體系框架內構建一個合理的跨文化交際能力培養模式，并在此模式內體現出向以東盟為重點的“一帶一路”國家的教學傾向。
三、漢語國際教育專業英語課程中的跨文化交際能力模式構建
（一）跨文化交際能力模式理論
跨文化交際能力研究起源于美國，在幾十年的發展變化中，已基本形成了“認知―情感―行為”三位一體的研究框架。在此框架之下，學界提出了多種各有側重的跨文化交際能力培養模式。其中對外語教學中的跨文化交際能力培養影響較大的主要有Fantini和Byram提出的跨文化交際能力構成四要素理論，四要素分別為知識、態度、技能和文化批判意識。Byram認為跨文化交際過程中涉及的知識，不僅應包括社會群體及文化知識，還應包括有關交際過程的知識；態度指對互動文化所具有的好奇、開放、包容、尊重和欣賞的積極正面的態度；技能不僅包括對他國文化進行解釋與聯系的能力，還包括真實交際中探索文化新用娌⒂脛互動的能力；而文化批判意識則指對互動雙方文化進行思考、質疑和評價的能力。由于Fantini和Byram是從語言教學和跨文化教育相結合的角度提出的四要素模式，因此，該模式也強調這四個構成因素必須與語言能力、社會語言能力及語篇能力相結合才能最終形成個體的跨文化交際能力。毫無疑問，這一模式對在大學英語教學中進行漢語國際教育專業學生的跨文化交際能力培養提供了十分有益的借鑒。
漢語國際教育核心范文5
關鍵詞：漢語國際教育專業 文學課 審美鑒賞教學
近年來針對漢語國際教育專業文學課的這一尷尬現狀，不少學者提出了諸多教學改革建議。筆者認為，漢語國際教育專業文學課的教學要堅持以提高學生的文學素養為目標，注重審美鑒賞教學，注意培養學生的審美鑒賞能力，傳授基本審美鑒賞方法，使之在將來的漢語教學當中能夠學以致用，成為跨國際文化交流中中國文化的優秀傳播者。
一.漢語國際教育專業文學課加強審美鑒賞教學的必然性
1.專業學生審美鑒賞能力培養的必要途徑
作為中學語文課與高校中文專業文學課中一種常見的教學方法，審美鑒賞教學同樣適用于漢語國際教育專業的文學課。從教學目的而言，不同專業的學生通過文學課的學習來提高人文素養的目標是一致的，但漢語國際教育專業人才培養目標與其他文科專業的區別決定該專業文學課開展審美鑒賞教學的特殊性和重要性。
文學作為文化的重要載體，漢語國際教育專業文學課的開設，除了人文精神、文學素養的培養，更重要的目的在于通過文學學習文化、了解文化，進而完成文化傳播與文化國際交流的目的。而漢語國際教育文學課中開展審美鑒賞教學，不僅是加強學生的人文精神、文學素養，更是要培養其審美鑒賞能力。學生只有審美鑒賞能力提高了，才能讀懂文學作品，領略文學作品的美，進而理解文學背后的文化內涵。近些年來不少高校開設的漢語國際教育專業課，文學課不僅被壓縮，教學方法上也存在偏差。如課堂上教師講解古文作品時，注重字詞句的分析，注重文字和內容分的理解，卻往往忽略了對文學作品的美的分析。誠然，課堂上把大量的時間花在基礎文字、內容的講解上，這可能跟學生的語文底子差有關，但如果把文學課上成古代漢語課或現代漢語課，當學白的《夢游天姥吟留別》時候不震動于詩歌奇詭壯麗的想象之美，當讀到巴金的《家》中“鳴鳳之死”時，感受不到動人心魄的悲劇之美，這就違背了開設文學課的初衷。尤其與其他文科專業如漢語言文學專業的學生相比，他們可以有更多課程、更多方式加強對審美鑒賞能力的培養，而漢語國際教育專業的學生因專業課程的限制，有限的文學課學習，不僅是對文學知識的掌握，更是培養、提高自己的審美鑒賞能力的重要途徑。因此，漢語國際教育專業在文學課開展審美鑒賞教學是一種必然。
2.漢語國際教育文學課教學的重要教學方式
審美鑒賞教學不僅能讓漢語國際教育專業的學生感受文學作品的美，培養審美鑒賞能力，更可以學以致用，在成為漢語教師后，把這一教學手段，即對文學作品進行審美鑒賞的方法運用到將來的漢語教學當中。漢字教學僅僅是低級漢語教學，有學者認為，當前越來越多的留學生、漢語學習者已經不再把漢語當作一種全球交際語來學習，而是希望能更進一步了解博大精深的中國文化[1]。因此，文學課進入漢語國際教育是學習了漢字之后的必然。文學承載了一個民族成長的歷史，以獨有的方式紀錄了一個時代、一個民族的情感以及心里縮影，一部優秀的文學作品總能展現出一個民族的某些文化特性。同時，文學作品以其豐富的語言表達，書寫方式、修辭技巧，使學生在學習文學的過程中，能更進一步學習文字與文化。
文學課既然會在中高級漢語教學中出現，那么如何教好文學課，讓漢語學習者們能真正把握文學作品，不僅要讀懂，了解文學作品體現的文化特征，更能從中領略文學作品的美，提高對中國文學作品的審美鑒賞力，是文學課教學的重要目的。因此，漢語國際教育中的文學課教學，審美鑒賞教學同樣是重要的教學方式。
二.漢語國際教育專業文學課審美鑒賞教學策略
1.強化審美思維訓練
在文學課上老師常常會聽到學生面對文學作品時“讀不懂”的抱怨。其實很多時候，讀不懂文學作品的原因不是文字看不懂，句子不明白，而是審美鑒賞能力的不足。在對文學作品的閱讀中，審美鑒賞力可以理解為運用審美思維鑒賞分析文學作品的能力。因此學生“讀不懂”文學作品很大原因就是不能用審美思維來理解作品。審美思維作為人類認知世界的一種特殊思維方式，從感性體驗開始，以理性認知為審美活動的結束。審美思維活動讓人們辨別或者認識什么是美，并且人們可以通過長期的學習和訓練來強化這一思維活動?！巴ㄟ^審美活動，人逐步在頭腦中儲存了審美信息，經過加工整理，即理性認識，這些信息形成某種審美習慣和思維定勢”[2]，在漢語國際教育專業的文學課上，教師應該有意識的開展審美思維的訓練，鍛煉學生的審美直覺，強化學生的想象能力，激發學生的審美情感，這是審美鑒賞教學的核心思路。
文學課上文學作品的講析可以與訓練學生的審美思維相結合。例如分析詩歌時可以訓練學生的審美想象思維，引導學生運用聯想與想象，通過激發想象力，充分調動個人的感覺器官，并結合個人生活體驗，用心體會文學作品所表達的、形象、內容、情感。如分析戴望舒《雨巷》，可以引導學生結合作品想象“丁香姑娘”應該是一個什么樣的形象，可以想象詩中“雨巷”的畫面（或場景），并用語言描繪出來。審美思維訓練也包括對文學作品情感體驗的激發?！氨仨毰囵B學生具有真、善、美統一的審美觀念，使所從事的藝術創作與鑒賞能反映客觀事物的本質，符合客觀發展規律，達到人的本質力量的感性顯現。”[3]文學是人學，任何一部優秀的文學作品都記載了作家的人生體驗，表達了作家對人生的思考。文學課的教學中要激發學生對文學作品的情感體驗，感受作品表達的真善美，在情感力量的感染中培養自己的健全人格和審美情操。
2.以作品為“體”，以方法為“用”的教學方式
“體用”作為中國哲學的一對概念，在此“體”指的是文學課教學的根本，即作品的分析解讀。但漢語國際教育的文學課畢竟不是單純的作品欣賞課，也不能上成漢語言文學專業的文學史課，教師應在分析作品的基礎上，有意識的介紹分析作品的方式和方法，即是“用”――用什么方法對文學作品展開審美鑒賞。不僅授之以“魚”，更要授之以“漁”，文學課上培養學生的文學素養、人文情懷與同時學習審美鑒賞方法兩者并不矛盾沖突。
文學作品審美鑒賞方法在運用上有共性，例如文學作品審美思維有其一致性，文學作品的閱讀和理解離不開想象和聯想，閱讀文學作品的必須融入讀者的情感體驗與共鳴等等。但具體到不同的文學類型，審美鑒賞方法是不同的，例如對詩與小說的鑒賞方法的不同：詩歌作品更強調從意象的運用、語言的優美、修辭的運用、意境的表達等來鑒賞，小說體裁則注重分析人物形象的塑造，故事情節的設置、敘事技巧等。因此要結合文學作品的體裁類型，抓住特點分析鑒賞。同時，文學課的審美鑒賞教學方式是靈活多樣的，問題教學法、任務驅動法、情境教學法等其他課堂上常見的教學手段，同樣可以圍繞審美鑒賞教學目的，通過精心設計，運用到漢語國際教育專業的文學課堂上。有效利用圖片、音頻、視頻等多媒體教學手段，能更好的幫助學生領略文學作品的美，例如講解郭沫若的《鳳凰涅》，考慮詩歌的特性，結合學生對那個時代的歷史隔閡，可以安排聽一聽朗誦音頻，身臨其境的感受詩的音韻之美，在民族覺醒的激情宣言中體會五四時期狂飆突進的時代精神。
另外，突出對文學作品語言美的鑒賞，把文學和語言的學習融合起來。文學是的語言藝術，教師要注重對文學作品語言文字美的分析，注重引導學生體會文學作品語言的內涵與形式，分析語言的凝煉、音韻的優美，感受特定語境下的語言表達之美，這也是漢語國際教育專業注重語言學習的要求。
3.注重中外文學的審美比較
文學課應注意比較方法的引入，針對漢語國際教育專業的培養方向有意識的拿別國的文學與中國文學進行比較學習，培養跨文化比較意識。例如筆者所在學校開設的漢語國際教育專業主要培養面向東盟方向的漢語教師，因此在講解《三國演義》的時候，可以提到《三國演義》對泰國文學的影響，如泰國文學史上的新散文體――“三國體”，更可以把《三國演義》與由《三國演義》衍生開來的各種泰國文學作品進行比較，讓學生了解兩國文學作品的差異性，并通過文學了解不同民族的審美特性。
兩國文學的比較可以是多方面的，從審美鑒賞教學的角度說，教師在課堂上要注意引導學生進行中外文學的審美比較。不同民族、不同國家之間文學在審美思維方式、審美價值、美學追求等方面的差異性是客觀存在的，通過比較，看到相同與差異，透視共性與個性。張愛玲可以與艾米麗?勃朗特比較兩者間的審美特性；分析沈從文《邊城》的審美理想時，可以給學生布置一個閱讀川端康成作品《雪國》，比較兩者審美理想的學習任務；學習古詩文，必然會涉及中國傳統文化“求善”的審美價值觀及重道德教化的審美功能，但不妨也談談西方文學“求真”的特點及重審美愉悅的功能。這種學習方式也可以看作比較文學的介入，樂黛云曾把比較文學定位為“跨文化與跨學科的文學研究”，認為比較文學“致力于不同文化之間的相互理解和對話，并希望相互懷有真誠的尊重和寬容?！瓘倪@個意義上說，比較文學的根本目的就在于促進文化溝通”[4]?？偠灾處煈龑W生用一種寬容的、開放的意識看待中外文學的審美差異。文學審美差異的本質其實是文化的差異通過中外文學的審美比較，將中國文學與世界文學聯系起來，將中國傳統文化與別國文化聯系起來，從而培養學生對異文化理解的能力。
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漢語國際教育核心范文6
關鍵詞：教學模式 話語權力 交際能力
20世紀80年代以來，隨著中國國際地位的提高和對外經貿與交流的發展，漢語國際教育專業迎來了前所未有的發展機遇。漢語國際教育專業逐步成為一個具有鮮明時代特色的專業并于1985年正式招生。據網絡數據，到2009年為止，已經有226所高校開辦了漢語國際教育專業。這226所高校涵蓋了理、工、綜合、醫學等各類不同專業高等院校分類，漢語國際教育專業也一度成為媒體上大力宣傳的具有廣闊就業前景的熱門專業。網絡及各種漢語教師培訓機構也加強了漢語教師人才的培育和宣傳工作。短短幾十年時間，漢語國際教育專業畢業生的人數也由無到有，數量一路攀升。本文將以河北工業大學國際漢語教育專業學生的就業狀況進行分析，并探討如何加強就業針對性的教育模式。
一.當前漢語國際教育專業本科生的就業狀況調查
本著實事求是的態度，我們對河北工業大學2007到2009級三屆共151名學生的就業狀況做了一個調查，調查的依據是學生就業后的實際工作崗位，主要考察就業崗位與培養目標的一致性程度。通過調查，畢業生的去向可以分為五種：第一種是考取研究生，第二種是教學工作，包括在各種培訓機構包括外語培訓結構和中小學學生課外學習輔導機構授課，還有一種是進入各地的中小學校從事語文教學工作，第三種是進入公司企業從事語言文字類的工作，第四種情況是進入新聞媒體進行語言文字的編輯工作，第五種情況是考取公務員，從事辦公室文秘工作。第六種情況是進入企業從事其他工作。
漢語國際教育專業人才的第一培養目標是對外漢語教學人才，第二目標是的漢語言文字應用和對外交流人才。
從第一培養目標來看，就業崗位符合目標的僅為0.7%，從第二目標考慮，就業崗位基本符合目標的為39.7%。目前漢語國際教育專業本科生四年大學生活結束后直接從事對口工作的所占比例極少，主要是因為留學生教育主要由高等院校掌控，而進入高等院校當老師對學歷要求極高，目前教學崗位編制人員必須具有博士學位，這樣，漢語國際教育專業本科生是不可能直接到高校從事漢語國際教育教學的，所以很多人不得不選擇其他就業渠道，這是一個不容忽視的現實。在目前的就業形勢下，如何立足于本專業人才的培養，同時加強漢語國際教育專業學生專項技能的訓練，提高學生的就業能力成為我們不得不面對的問題。為達到這一目標，當前漢語國際教育專業本科生的日常教育可以采取潛分流式教育模式。
二.潛分流式教育模式
潛分流式教育模式指的是在保證專業培養目標和教育教學計劃的情況下，根據學生的意愿和自由選擇，由教育主體操作和控制的針對不同分流對象的有層次、有計劃、有差別地培養學生的活動和模式。每個學生都可以根據自己的就業選擇或就業意向及個人興趣愛好選擇相匹配的日常學習和訓練模式。這種選擇的前提是保證本專業培養體系要求。
我們可以把漢語國際教育專業本科生分為三種教育模式培養，包括漢語言文字能力提高模式培養、教學能力提高模式培養和交際能力提高模式培養。
漢語言文字處理能力是結合漢語言知識對與生活密切相關的語言現象進行分析整理辨別的能力，也是漢語國際教育專業學生需要具備的基本能力之一。提高學生的漢語言文字處理能力可以為以后從事各種文字語言處理工作打基礎。
教學能力不僅僅指學生教課講課的能力，還包括一切和教學有關的綜合能力。包括不斷學習，對教學反思的能力，靈活運用教學手段的能力、把握教學對象心理的能力。教學能力是漢語國際教育專業學生需要著重提高的能力，是學生知識水平和實踐能力的全面體現。對于日后從事教學的學生來說，教學能力的增長是工作的有力保障。
交際能力是人類與他人交往并進行交流的能力，是存活于世的不可逃避的問題?；趯W生視角分析，從幼兒園時期一直到大學畢業，近20年的時光都是在學校度過，學校的生存環境相對簡單，人際交往也較單純，學生的交際能力普遍較低，因此加強大學期間的交際能力學習和訓練是漢語國際教育專業學生的培養目標之一，漢語國際教育專業培養目標更加強調跨文化交際的能力，從職業角度考慮，也應該加強對內交際能力與人交流能力的培養。
三.潛分流模式下的教學體系與能力培養
潛分流教育模式下的學生，從二年級開始就可以結合以后的發展方向選擇不同的教學模式。我們主要從選修課課程設置和課余訓練兩方面考慮學生三種能力培養模式。
（一）漢語言文字處理能力模式
從課程的設置來看，漢語國際教育專業也設置了語言類的基礎課程，這些課程主要是對漢語本體知識的學習，包括漢語的語音、詞匯、語法的基本知識和理論，是學生漢語言文字處理能力的基礎。事實上，由于漢語國際教育專業的課程主要涉及到中國語言文化、外國語言文化、第二語言習得理論，這類課程只是占據了三分之一的學習時間，且因為屬于漢語理論基礎課，主要集中在一年級和二年級學習，因此除了日常的學習之外，如何加強漢語言文字的專項能力需要精心安排。
1.課程規劃
由于不同學生的人生規劃不同，從二年級開始就可以設置漢語言文字小組，專門針對學生的漢語言文字處理能力設置的小組。對本小組的學生來說，可以從兩個角度加強語言文字能力的培養，從課程設置上來說，除了專業必備的漢語言基礎課程的學習之外，還應該加強專項課程的學習。主要是增加選修課程，使學生真正做到了自由選擇、有所想有所選。主要包括以下課程：
第一、應用寫作課
應用寫作課注重應用，是立足于工作需求的寫作，應用寫作課的開設可以打破長期以來學生寫作的學生腔和自我角度。從應用角度談寫作，不僅有利于學生習慣于對用詞造句的斟酌，對學生全面思維和換位思維的提高也具有重要意義。學好應用寫作，學生可以加強對漢語本體理論知識的理解和運用，同時提高運用所學知識的能力。
編輯能力意味著深厚的文字功底，包括書面文字編輯能力和計算機文字編輯能力。編輯能力更加注重對語言文字規范的遵守，編輯能力的課程訓練通過對他人語言的修改和審核更能給審核人以警醒，有利于反省自己的錯誤和習慣，養成優良的語言文字使用習慣和職業素養。計算機語言文字編輯能力主要包括對一些常用軟件的文字處理和編輯能力，能熟練使用辦公室工作軟件即可。
2.能力實訓
從知識到能力的轉化需要一個過程，課上所學知識真正轉化為個人的能力必須通過實踐環節的訓練和熏陶。這個過程主要通過課下時間來進行。課下訓練主要有兩種方式：
一種是建立各種和語言文字能力有關的興趣小組或社團組織，如應用寫作社團、我是編輯社團等等，通過這樣的組織，定期或不定期舉辦與語言能力處理有關的活動或競賽，并進行一定的物質和精神獎勵，提高學生的積極性和參與熱情。另外一種方式是建立與語言文字應用直接相關的實習基地，給學生以實際操作的空間，在真實工作場景下運用所學知識會更加務實。如和一些大中報刊編輯部建立聯系，可以讓學生在暑假或寒假期間去實習，真正融入到實踐環節，從現實角度加強對語言文字工作的重視程度。
（二）教學能力提高模式
教學能力主要包括語言表達能力與教學綜合能力，前者是學生教學能力的最直觀的體現。加強學生的語言表達能力是第一要素。就漢語國際教育專業來說，這種能力尤其重要，
1.語言能力培養
語言能力的首要表現形式是語言的表達能力和技巧。語言表達能力的培養，首先表現在基礎能力的培養，即指對字、詞、句簡單運用的能力，在交際時吐字清晰、語言連貫等。基礎能力的核心環節可以在課堂上實施。在語音課堂教學時糾正學生的發音，加強語音理論知識的指導，指導學生如何在課余時間練習發音。課堂上完成此類環節后，基礎能力的訓練和提高就主要通過學生的自我訓練和教師的檢查督導來實現。
學生的自我訓練包括鍛煉自己說話的清晰度和在公共場合流利表達的信心，要求對照漢語普通話測試教程聯系單字發音、雙字發音、兒化音和變調，每天播放和模仿播音員的朗讀范文，結合現代漢語和語言學概論所學專業語音知識，自己訓練聽力和語言表達能力。這種訓練可以采取個體方式進行，也可以采用多人團體的方式進行。采取個體方式進行方式和時間比較靈活，采用群體方式進行則需要考慮時間安排和場地問題。教師的督導包括定期的檢查和交流，及時發現問題進行針對性的指導。提倡學生相互之間的監督和糾錯，發揮學生的積極性和學習熱情。
2.綜合能力培養
教學的綜合能力培養，主要是通過課上的有意識引導和教學觀摩課與教學實習實現的。主要通過三方面的有機結合來實施。為了加強學生的教學能力，理論應用能力，部分理論課堂進行了積極教學方法的改革，形成實踐型理論課程。如“古代散文經典選讀”課程摒棄了以往由教師講授的模式，先由教師講授、示范，再指導學生進行教學實踐。對進行教學實踐的每位學生，從講授的內容與方法、多媒體課件的制作到教案、講義的撰寫都給予細心指導。學生在自己教學實踐中不僅多方面提高了教學能力，同時在配合其它學生教學實踐的過程中，在師生角色的對換中，對如何聽講加深了理解，非常有利于學習效率的提高。同時，學生也真正體味到了做教師的甘苦。
教學觀摩課指的是學生選聽不同老師的課程，就每個老師的教學從教學方法、教學特點、教學的優點與不足等角度專注于教學的安排和流程，不僅僅從內容上去學習，而是通過對他人上課過程的反復觀摩和思考，從實踐上對教學的“教”有感性認識，通過觀察他人的教課過程時時去學習，從而有所警醒，有所借鑒。
教學實習是指學生在特定的學期和時間段去校外實習基地開始教學的真實操練，真正站在講臺上體會課堂語言表達、課程教案設計和教學策略的應用，這一階段學生走出課堂，走出校門，開闊了視野，教學實戰使學生畢業后能很快適應社會，發揮自己的特長。也是學生提高自己的知識水平和實踐能力不可缺少的環節。教學實習需要有一定時間的鍛煉和上講臺經驗才能提高學生的教學能力。實習期間既有利于向老教師學習，也能及時反饋問題及時解決，使學生的教學能力得到明顯提高。
這樣，通過教學實踐型理論課程對教學能力的初步涉及到教學觀摩課的教學分析與觀察，最后到校外實習基地進行實踐教學工作。這樣的逐層深入和逐步加深，使學生的語言教學能力和實踐能力得到全面提高。
（三）交際能力提高模式
“交際能力”的概念最初是由美國社會語言學家海姆斯在《論交際能力》一文中提出來的，根據海姆斯的分類，我們把交際能力的培養分為語言交際能力和社會交際能力兩種。語言交際能力指的是語言知識的掌握和運用語言的知識能力，它是社會交際能力培養的基礎，這種能力的提高主要是在課堂上實現的。
1.語言交際能力培養
具備漢語言語音、詞匯和語法的理論知識能力是一件相對簡單的事情，可是如何運用語言進行交際則需要進行專門知識和策略的學習。就課程設置角度來說，語用學是必不可少的課程。對人物語言的分析和把握能夠使學生在遇到具體問題時能利用所學知識從語境、人物角色、所在場景等角度去分析，避免盲目和無所適從。同時在進行語用學的學習時，教師應多加強語言運用的實例分析，盡量從日常生活或真實職場交往中選擇個案，增強學生學習的興趣和參悟語言運用的奧妙。
人際關系與溝通課程也是重要的選修課之一，通過課堂知識的講解，使學生了解人際交往的溝通技巧和策略，以及溝通的藝術，為社會交際的開展提供知識保障。當然，這門課程的安排也適合采用教師講解和交往模擬相結合的方式進行，使學生對人際交往有初步的認識和感受。
2.社會交際能力培養
社會交際能力的提高則必須依賴于真實的社會交際，讓學生參與到真正的社會交往中去，在社會實踐中有辨別力，有分析能力，能夠隨著不同交際環境和交際地位的變化來自我判斷交際的策略和交際的方式。主要從兩個方面去嘗試。一種是學生從學校環境中做起，主動參與與教師教學和研究密切相關的事務，鍛煉與學校員工的交往。主要包括學生大型活動的場地安排和活動的組織?；I備學生社團的資金贊助等等，學校內的活動在一定程度上為以后走上社會做了一個鋪墊，能夠知道簡單的交往方式和技巧。
學校是一個人際交往簡單的場所，只有真正融入到社會上去才能鍛煉社會交往能力。
就學生個人來說，應充分利用假期時間，積極參與暑期實踐，包括勤工儉學活動、支教活動。很多行業是最直接地面向不同人群的工作種類，例如餐廳服務員、推銷員、茶館、這些行業會接觸到形形的人群，工作中首先是面向直接服務對象的交際能力，其次是如何與同事相處的交際能力，還有，如何與上級溝通的能力。面對服務對象可以使人學會應付各種層次的人，如何控制自己的情緒及合理解決問題，與同事的交際可以提高如何面對長于自己或與同齡人的相處能力，面對上級的交際可以提高學生的自信心和話語交際策略，針對不同性格人群采取不同方式。社會實踐和打工經歷可以使學生提早進入社會，了解社會交往的復雜性與個體性，從心理上有一個逐步適應的階段。
學校應加大實習基地的建設，并有專業的實習教師帶隊，掌握學生實際中遇到的問題，提供或引導積極的解決策略。爭取學生在二、三年級即可有機會參與到社會實踐中去，在加強專業課學習的情況下盡早實現與社會的接觸和交往，不僅從專業能力，也從交際能力方面提高學生的應變能力。
四.結語
立足于漢語國際教育專業的培養目標，結合本專業學生的實際就業方向，本文提出來潛分流式教育模式。從漢語言文字處理能力、教學能力、交際能力三個方面以及課程設置安排和課外訓練的角度論述了如何提高漢語國際教育專業學生的就業能力及方法。本文所論述漢語國際教育專業學生的潛分流培養模式，指的是在完成基本學業內要求的情況所采取的教育教學模式，考慮到任何人才的培養都應該服從專業培養目標的安排，因此，旨在提高就業能力的培養必須堅持幾個原則，即服從專業培養目標、以利用專業課學習之外的時間為主、以加大實踐學習力度為基本原則。漢語國際教育專業學生的就業分流模式培養體系是堅持以上原則與靈活引導的統一。
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