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教育評價的核心要素范文1
【關鍵詞】新建本科院校 內部專業評估體系 核心要素 責任擔當
目前，除少數省級重點建設大學和個別新建本科院校外，我省多數新建本科高校專業評估尚處于以外部評估為主的階段，多元主體參與的學校內部的自我評估制度還未真正建立起來，離教育部提出的建立“政府、學校、專門機構和社會多元評價相結合，與中國特色現代高等教育體系相適應的教學評估制度”的要求還有較大距離。由于缺乏校內自我評估實踐，那么這方面的相關研究自然也就不會多。因此，加強校內專業評估的實踐與研究，構建與外部評估相匹配的內部評估體系，成為新建本科高校教學建設的一項重要而緊迫的任務。
一、新建本科院校專業評估應以內部評估為基礎
我們并不否認外部評估的作用，只是不贊同學校采取單一的外部評估方式。外部評估在任何時候、任何階段都代替不了學校內部評估。外部專業評估的組織者多為省級教育行政部門或其委托的評估機構，其組成人員主要有行業或者專業的專家學者、學校教育管理部門的管理者。評估時所依據的評估方案、指標體系，往往是由上級教育行政部門來確定的。這種評估方式被普遍采用，對高校的專業建設和發展起到了一定的推動作用。但近年來對這種評估方式也出現了質疑的聲音。其一，認為外部評估作為一種靜態評估，考察的是評估當時專業的基本狀況，無法考察專業建設的過程，也很難準確預見專業的發展趨勢。其二，作為基于結果的評估，很難對結果背后的原因形成準確判斷，無法起到幫助專業提升建設水平，提高人才培養質量的作用。其三，由于評估結果與受評者今后的利益密切相關，因此，個別接受評估單位由于思想認識方面存在問題，對自己的優勢是盡力展現，而對其不足，則有意無意地進行掩飾，無形中助長了弄虛作假之風。其四，外部評估采用的指標體系，往往是統一的尺度，由于學校專業發展水平存在較大的差距，統一的尺度很難適應所有的學校、所有的專業。為彌補外部評估之不足，校內專業評估越來越被人們所重視。而校內專業評估是一種形成性評估，是專業的自我評價與學校評價的有效結合。從評估方式來看，校內專業評估更多的是體現評估、咨詢與研討的結合，在一定程度上具有加強專業建設，提高教學質量的教學研討性質。校內專業評估是一種診斷性評估，其重點不在于對專業等級的評判以及排名，而在于對照專業發展的目標定位，研究專業發展存在的問題，提出改進的建議。由于校內評估是自家人評自家事，從心理上更容易讓人接受，況且評估專家多來自校內，對專業的情況大多比較熟悉，因此評估結果更具有真實性。
《教育部關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》（教高〔2011〕9號）指出：“建立健全以學校自我評估為基礎，以院校評估、專業認證及評估、國際評估和教學基本狀態數據常態監測為主要內容，政府、學校、專門機構和社會多元評價相結合，與中國特色現代高等教育體系相適應的教學評估制度?！睂φ瘴募?，我們現在開展的專業評估，參與主體還僅限于政府和專門機構，學校參與還比較少，社會力量的參與更是微乎其微。這是今后必須著力加強的環節。缺少校內自我評估和社會力量的參與，其評價、監督、保障和提高教學質量的作用終究是有限的。
高校內部專業評估，是學校為全面了解各專業人才培養質量與社會需求是否匹配，培養計劃與培養目標是否符合，通過全面收集專業辦學信息和資料，根據本校對專業核心內涵的理解而進行的綜合評價的活動。其旨在鞏固成績，改進不足，不斷提升人才培養質量，滿足經濟社會發展的需求，同時，也為教育行政部門或社會組織的評估奠定基礎。因此，能否準確把握專業核心內涵，就成為至關重要的環節。
我國高校目前分為研究型、應用型和技能型三類。學校的類型基本上決定了專業的類型。這里說基本，是因為還有特例，有的教學研究型大學也有少量的應用型專業。研究型高校與應用型高校在專業分類上目前并未有明顯的區別。這樣，界定專業核心內涵之前，就應首先界定學校的類型。因為不同類型的高校，其專業名稱雖然相同，但由于兩類高校的培養目標不同，培養規格不同，課程體系不同，培養途徑不同，其核心內涵應該是有區別的。
那么，新建本科院校專業的核心內涵應該包含哪些內容？有的研究者認為，專業內涵主要體現在四個核心要素上，即專業目標、專業課程體系、專業師資和專業設備。我們認為，這樣的說法似乎不夠全面。高校本科專業的設置，既源于學科分工，又源于社會需求，專業建立之初，就應該明確其類型定位――是研究型還是應用型或是技能型，這是專業進行人才培養與確定發展目標及思路的依據與基礎。新建本科院校辦學定位多是地方性高校，因此專業應與地方產業、行業相對接，以培養供需對路的人才。如果不考慮定位與經濟社會發展的需求，則以后的專業建設與發展勢必處于盲目之中。
人才培養目標和規格是影響人才培養質量的重要因素之一。不同的培養目標、培養規格，培養出來的人才是不一樣的。如果說培養目標定位解決了人才培養類型問題，那么培養目標與培養規格則主要解決人才培養的質量標準問題。類型、質量標準對專業人才培養來說，都是不可忽略的重要因素。
專業知識和技能是通過課程來傳授的。課程的直接目的就是傳授知識與技能，使學生獲得思想與能力的發展。課程的社會價值在于使學生獲得賴以生存的手段。高校作為高級人才培養的機構，授以學生生存的手段既是辦學目標之一，也是學生學習的重要需求。因此，對任何類型的專業來講，課程永遠是不可忽略的核心要素。
專業教學離不開教學設備與資源，尤其是向應用技術大學轉型的新建本科院校，由于實踐教學比例的加大，對學生實踐能力要求的提高，更離不開教學設備與資源。
專業教學活動是由教師與學生共同參與的。世界上沒有哪一個專業沒有教師，同樣，也沒有哪一個專業沒有學生。教師教什么，怎么教，與人才培養質量密切相關；同樣，學生學什么，怎么學，與人才培養質量也密切相關。教師與學生、傳授知識與學習知識是不可拆分的矛盾的兩個方面。因此，教師與學生應是專業必不可少的核心要素。
現代大學不同于古代的私塾。私塾先生今天教什么，明天教什么，完全是自己說了算。今天的大學教育則不然。計劃管理、教學目標管理、教學過程管理、質量管理、教師管理、學生管理、教學檔案管理等都是不可或缺的。教學管理制度與機制是否健全，是影響專業教育質量的重要因素之一。因此，教學管理應是專業的核心內涵之一。
基于以上分析，我們認為，新建本科院校的專業核心內涵應包括專業類型定位、專業培養目標與規格、課程體系、教學設備與資源、教師與學生、教學管理等六個方面。這六個方面，是學校和院系教學工作的重點，也是構建新建本科院校專業評估指標的必不可少的核心要素。
三、與新建本科院校專業評估有關的幾點思考
（一）校外主體應有明確的責任擔當
首先，政府教育主管部門要不斷完善高等教育質量保障的法律、法規、政策以及方法和措施，為高等教育評估提供依據，成為學校建立健全校內專業評估體系的直接推動力。其次，應該大力推動并鼓勵支持民間組織機構參與到高等教育評估中來。如1997年，上海高等教育評估事務所組織實施了“上海普通高校旅游管理專業評估”。此后，在北京、江蘇、遼寧、云南、廣東、上海、安徽等地先后成立了10家專業性的高教評估機構，它們接受政府與用戶的委托，開展各種類型的評估。再次，應建立用人單位對畢業生的評價制度。用人單位對員工的評價可以采取對人才使用的總體的滿意度和對畢業生在具體崗位中的某一方面的表現或者某一任務的達成情況給出個別的、有針對性的評價相結合方式進行，也可以進行畢業生的綜合素質與能力評價，評價畢業生的知識、技能、素養與職業需求的匹配度。對畢業生的評價可采取年終表現評價、季度表現評價、月表現評價，甚至細化到每天的表現評價等，開展從整體到局部的細化的全過程跟蹤，體現出評價的職業導向作用。
（二）應發揮學生及其家長在專業評估和質量保障中的作用
1.建立大學生對教育服務滿意度的測評
大學生是高等教育的主體，是高等教育的受教育者和受益者，也是高等教育過程的參與者和體驗者。隨著對學生主體性認識的增強，大學生學習滿意度是以學生為主體，反映教育質量，從而形成微觀主體和宏觀質量的有效連接。應將學生滿意度融入專業評估當中。學校應建立大學生對教育服務滿意度的測評體系，運用科學系統的方法，測量、分析和改進教育服務體系。學校應把學生的需求作為學校存在的理由和工作的重心，想學生之所想，急學生之所急，時刻關注學生的感受。教學服務工作應緊緊圍繞提高學生滿意度展開，讓學生能夠真正享受到一次愉悅的求學經歷。
2.實施家長滿意度測評計劃
隨著我國高等教育規模的日益擴大，優質的教育資源成為家長望子成龍的理想追求。學生選擇高校的空間也日益增多。學?？梢越Y合目前和預期的學生家長需求，并結合學校的實際適時調整專業設置和招生人數，以學生家長期望和需求為導向培養高層次科學技術人才。同時，學校必須努力推進以質量提升為核心的內涵式發展，加強以學生為中心的校園環境、教學效能、校園生活、校園支持服務、校園安全保障等方面的建設，建立讓學生滿意、家長放心的學校環境。
總之，一個有效健全的專業評價，不單單是高校教育本身的內部評價，它應該是一個開放、包容的體系，離不開政府主導、專門機構操作、社會評價、家長乃至學生的共同參與，它是一個學校內外因素相互作用的有機整體。只有匯聚一個體系開放、包容、具備可持續因子和方便操作的多方共同參與的評價體系，才能實現校內專業評估與社會的無縫對接。
【參考文獻】
[1]趙文華.高等教育系統論[M].桂林：廣西師范大學出版社，2001.
教育評價的核心要素范文2
【關鍵詞】體育教育專業；競爭力；評價指標
自20世紀90年代以來，我國高等教育由精英教育向大眾教育轉變的過程中，高等教育的規模、效益與質量的矛盾日益凸顯。在大眾教育背景下，我國現代大學應該“培養什么樣的人？怎樣培養人？”的現實問題已經成為教育界和社會共同關注的焦點。教育主管部門針對此類問題，在出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020）》中明確提出：我國高等教育以提高本科人才培養質量為基礎和核心，以專業建設和課堂教學為突出重點，力求在專業結構調整、優質教學資源建設、大學生實踐創新能力培養訓練、課堂教學質量保障、教學改革創新等方面取得新突破，努力為經濟社會發展培養多樣化的高素質人才。因此，如何提升我國高等教育人才培養的核心競爭力是現代大學深化教育教學改革的總目標，作為培養應用型人才的體育院校更是如此。毋庸置疑，體育教育專業是我國高等體育院校傳統的優勢專業，其專業建設的質量直接關系學校的生存與發展。由此，如何提升體育教育專業核心競爭力，既是時代對本專業發展的訴求，也是我國體育院校提升辦學水平和提高人才培養質量的必然要求。
1研究對象與方法
1.1研究對象
本文以我國高等體育院校體育教育專業核心競爭力指標體系構建為研究對象。
1.2研究方法
1.2.1文獻資料法
本文利用中國知網期刊全文數據庫、萬方系列數據庫、EBSCO數據庫等檢索工具查閱本研究所需要的文獻。以“體育專業”、“核心競爭力”和“評價指標”等關鍵詞進行檢索。對檢索文獻進行篩選、歸納與分析，為本研究奠定理論基礎。
1.2.2德爾菲法
在大量查閱文獻資料與專家咨詢的基礎上設計《我國高等體育院校體育教育專業核心競爭力評價指標體系》問卷。為了保證問卷調查的可靠性和真實性，分別組織專家對問卷的信效度進行了檢驗，信度和效度一致性系數分別達到了0.82和0.89。對北京體育大學、武漢體育學院、成都體育學院、西安體育學院等體育院校共15位專家進行三輪調查。
1.2.3數理統計法
運用層次分析法對高等體育院校體育教育專業各層次結構構建判斷矩陣，采用EXCEL進行處理，并計算權重系數。
2研究結果與分析
2.1評價體系構建的原則
評價體系通常由評價指標、指標權重和評價標準三部分構成〔1〕。建立高等體育院校體育教育專業評價指標體系的直接目的是指導專業建設并提高質量，根本目的在于提升專業核心競爭力，也就是人才培養質量。然而，用哪些指標來評價其體育教育專業的建設水平？哪些指標能夠促進體育教育專業的可持續發展？因此，本文在指標設計與選擇應遵循如下原則：1.系統性與層次性原則，即整個指標體系既要有投入指標、產出指標，也要有保障指標等多系列、多層次的指標群，其指標體系結構完整、層次清晰。2.全面性與重點性相結合，根據核心競爭力的目標需要注重專業建設的全面發展，結合專業的動態發展特點，力求指標具有高靈敏度。3.科學性與適用性，即指標應反映專業建設能促進人才培養質量的本質特點，且符合現代社會發展的需求與適應性，保證指標的可操作性、科學性和合理性。
2.2評價指標的構建
2.2.1體育教育專業核心競爭力的結構
體育教育專業核心競爭力是指依托各自學校資源，在體育教育專業長期發展的過程中形成的，能夠協調自身的不同技能和整合各種技術資源，獲得個性和優勢，在競爭中持續獲勝的內核能力〔2〕。從研究文獻和教育主管部門的資料分析可以看出，高等體育院校體育教育專業核心競爭力的主導要素為專業建設理念、師資隊伍建設、科學研究以及人才培養質量等構成。因此，根據主導要素分析、歸納體育教育專業核心競爭力的基本結構由人才培養質量、專業建設理念與目標、人力資本投入、教學與科研、本科教學工程、特色與創新六要素組成。
2.2.2評價指標的篩選
指標是評價的基礎和根本。根據綜合評價學理論，指標體系的構建包括理論準備、篩選與檢驗三個基本程序，本研究即采用理論邏輯分析和專家咨詢，確定指標體系初級框架；再通過專家問卷調查充分融合廣大專家的理論知識與實踐經驗，篩選高等體育院校體育教育專業核心競爭力評價指標；然后采用德爾菲法篩選、檢驗和建構指標體系。
首先，查閱與梳理國內外相關文獻，針對新時期社會對體育專業的需求和用人單位的反饋意見，結合高等體育院校體育教育專業辦學現狀調查，綜合專家意見，從專業建設目標與理念、人力資本投入、教學與科研、本科教學工程、人才培養質量、特色與創新等入手，初步確定高等體育院校體育教育專業一級指標為：專業建設目標與理念、人力資本投入、教學與科研、本科教學工程、人才培養質量、特色與創新等六個，二級指標分別為8個、11個、12個、5個、8個和5個，共49個初選二級指標。
其次，通過運用德爾菲法三輪問卷調查，分別對一、二級指標進行修改、刪除、合并形成體育教育專業核心競爭力評價指標：專業建設理念與目標、人力資本投入、教學與科研、本科教學質量工程、人才培養質量、特色與創新等六個一級指標，和二級指標30個。
教育評價的核心要素范文3
與她交談，知道她所領導的揚中實驗小學正在探索和實施快樂教育。說老實話，快樂教育于我并不“新鮮”，揚中實小的快樂教育有什么特殊之處呢？奚一琴坦誠地告訴我，教育具有共同的規定性，沒有必要也沒有可能形成完全不同于別人的教育。這，我認可。的確，教育，“這一所”與“那一所”只是和而不同，首先是“同”，然后才是“異”。奚一琴又說，不過，“異”還是相當重要的，思考并追求“異”，才有可能形成學校個性和風格。正是懷著這樣的理念，奚一琴領導下的快樂教育呈出一些特別的色彩，這是理性的色彩。
其一，揚中實小快樂教育的宗旨緊緊指向兒童。他們具有這樣的信念：快樂讓孩子快樂起來，快樂的孩子才是真正的孩子，快樂的孩子才會成為好孩子。他們認定快樂是孩子的天性，快樂也是童年的原則，快樂還是孩子之所以為孩子的保證；珍視童年、捍衛童年要從珍視和捍衛童年的快樂開始。有人曾比較過快樂與幸福，認為快樂是消費性的。對此，我沒有深究過，但是不管怎樣，快樂是兒童的權力，假若教育不讓兒童快樂，教育就異化了，就可能成為反教育了。從這個角度看，奚一琴所主張的快樂教育，站在兒童立場上正在追求、探索、建構兒童倫理學，這是兒童的幸福倫理學。
其二，揚中實小的快樂教育形成了一個理念性的框架。奚一琴和她的團隊初步勾勒了快樂教育的幾個核心要素：彩色校園、亮色課程、綠色評價、金色童年。這幾個核心要素是一條邏輯主線：彩色校園是兒童快樂生活的環境，豐富、多彩、生動、活潑，兒童喜歡，會情不自禁地把學校當作自己的家?？梢哉f，彩色校園營造了快樂教育的良好生態。亮色課程是快樂教育的核心，日復一日、年復一年的學習，離不開課程和課堂，課程、課堂讓孩子快樂了，他們的整個生活才會快樂起來。亮色課程就是魅力課程，此時的課程已成為送給孩子們的一份幸福的禮物了。綠色評價是關鍵，事實以及歷史經驗告訴我們，評價不改革，改革的成果將會付之東流。綠色評價，意味著鼓勵、激發、發展，而非選拔和淘汰，綠色評價才會讓孩子最終是快樂的，是真正快樂的。這條邏輯主線的結果，是兒童擁有了一個金色童年。從這個角度看，揚中實小在追求、探索、建構的是以快樂為主題的兒童教育學。
其三，揚中實小的快樂教育有一個重要的原則：點燃。奚一琴引用的名言是：教育不是灌輸，而是點燃火炬。他們的理念深處是，兒童就是火炬，有著火一般的激情，有著可以燃燒的生命潛能，有著無限的創造性。教育的使命就是去喚醒，去開發，這一過程是點燃的過程。點燃成了揚中實小的教育原則，也成了他們的教育方式，原則與方式的結合，成了他們的教育藝術和智慧。在這樣的原則引領下，揚中實小給學生以舞臺，給舞臺就是給機會、給條件、給創造的平臺。學者們說，課程就是機會，其實，教育就是機會。孩子們就是在一次次的機會中被點燃起來的，他們發展了，他們進步了，因此，他們就快樂了。從這個角度看，揚中實小正在追求、探索、建構的是以快樂教育為核心的兒童智慧學。
教育評價的核心要素范文4
北京市政府教育督導室主任線聯平、教育部督導辦公室主任何秀超、教育部教師工作司司長許濤、上海市政府教育督導室主任楊國順、北京市十一學校校長李希貴、北京師范大學教育學部教師教育研究所朱旭東教授、東北師范大學李廣教授、北京教育學院院長李方、山東省青島市人民政府教育督導室主任張坤杰、北京市海淀區人民政府教育督導室副主任杜榮貞、北京教育科學研究院職業與成人教育研究所所長吉利等出席了研討會并演講。
本次研討會以“教師隊伍建設與督導評價”為主題，聚焦教師素質、教師專業化發展，以及督導評價機制對教師隊伍建設的促進作用。與會者共同分享了本地教師隊伍建設的理論研究、政策設計與實踐探索，以及教師隊伍建設與督導評價的內容和標準、評價技術和工具、評價方法和結果的使用等。
教師素質是國際教育競爭的核心要素
“從國際上看，進入新世紀以來，世界各國特別是一些經濟發達國家對教育更加重視，并將提高教師素質作為提高教育質量的關鍵因素和影響國家未來前途的決定性因素?！痹诒敬未髸?，教育部教師工作司司長許濤以美國、德國、日本為例，指出提高教師質量已成為國際教育競爭的核心要素。
從國內來看，實現從教育大國向教育強國的轉變，關鍵在教師，教師的素質直接決定人才培養的水平。北京市委教育工委副書記、市人民政府教育督導室主任線聯平在主旨報告中闡述，“多年來教育改革發展的事實說明，全面實施素質教育，推進教育教學改革，關鍵在于教師隊伍的能力和水平；促進教育均衡發展，統籌城鄉教育、區域教育協調發展，實現教育的公平和公正，關鍵在于教師資源的合理配置；教師隊伍現代化建設，既是實現教育現代化的重要內容，也是實現教育現代化的重要基礎條件”。
教師隊伍建設督導要“督政”“督學”
教育部督導辦公室主任何秀超指出：“加強教師隊伍建設督導評估是教師工作新形勢的需要，當務之急、重中之重就是要抓好教育督導這個關鍵環節，通過督政，監督地方政府在財政經費保障、健全編制管理機制等方面的工作，通過督學，監督校長轉變觀念、改善教師隊伍結構、加強教師培訓等方面的工作，確保教師隊伍建設的工作落實和責任落實?！?/p>
教育評價的核心要素范文5
關鍵詞：課程與教學改革；素質教育；信息化
在迎接知識經濟的挑戰中，教育是先導性、全局性、基礎性的知識產業和關鍵的基礎設施，處于國家優先發展的戰略重點地位，全面推行素質教育已經成為我過國迎接知識經濟挑戰的戰略性決策，我國包括課程教學改革在內的教育改革必須是面向素質教育的，必須是基于信息技術的。
一、課程與教學改革的目標是全面推進素質教育
全面推進素質教育，是當前課程與教學改革的目標。只有以此為目標，才能培養出符合當前經濟社會發展需要的人才，才能不斷推動中國的長遠發展，在激烈的國際競爭中立于不敗之地。
(一)實施素質教育要以三個面向為根本方針
面向現代化，面向世界，面向未來的思想是研究與實施素質教育的根本性指導方針。三個面向意味著：中國教育應在服務于社會、經濟、文化的可持續性發展中，以創新求得自身的進步與發展；中國教育應以開放系統的方式運行，讓中國更好地了解世界，讓世界更好地了解中國，在中國與世界互動之中尋求自身發展的制高點；中國教育的發展應進行雙向定位，即立足現實預測未來，依據對未來的預測反觀現實，從而將現實與未來的落差化為自身發展的強勁動力。
(二)素質教育要以德育為核心，以創新精神與實踐能力為重點
國運興衰系于教育，振興教育人人有責，應把提高國民素質，增強民族創新能力提到關系中華民族興衰存亡的高度來認識。我們必須明確素質教育的宗旨、重點和目標：以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就“有理想、有道德、有文化、有紀律”的、德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人。
(三)加速教育信息化，實現中國教育的跨越式發展
以全面推行素質教育作為中國面向二十一世紀教育的目標，進行人才培養模式的創新，特別是要通過積極推進教育的信息化進程，使中國教育在現代信息技術的基礎上實現跨越式發展，從而將我國沉重的人口負擔變為寶貴的人力資源。
今天的中國必須在面向素質教育、基于信息技術的條件下，全面改革學?，F有的課程與教學模式并以此作用于家庭和社會的教育理念及其實施教育影響的方式。
二、明確課程與教學改革的依據
知識經濟與教育創新、基于現代信息技術的學習革命、跨越認知神經科學與教育科學之間的鴻溝等幾個方面是研究與實施我國素質教育，是進行課程與教學改革，以教育質的變革與創新開啟人類二十一世紀大門的重要依據。
(一)知識經濟與教育創新
由于知識經濟的出現，知識正在成為經濟發展的基礎和經濟增長的驅動力，擁有先進技術和最新知識，尤其是具有知識創新能力的人也因此成為決定性的生產要素，成為國家最重要的戰略資源。這種新型的創新型人才的教育與培訓在知識經濟中也相應地獲得了至關重要的意義。面對知識經濟興起帶來的機遇與挑戰，承擔著國民創新素質培養的教育也必須經歷一次觀念、態度、內容、形式、技術、方法、評價的徹底全面的變革。
(二)基于現代信息技術的學習革命
信息技術本身雖不能自然而然地引發教育的革命，但它卻是這場必然發生的革命不可或缺的重要條件，作為智能化的技術，信息技術既包括基礎設施又蘊涵著人類的高級智慧。離開了現代信息技術，教育觀念的更新只能是一紙空文。作為高科技，信息技術的發展乃是高新科學與高新技術的融匯，是最新理念與大膽實踐的有機結合，是基礎研究與應用研究的一體化，是研究與開發的統一。這不僅對我國現行的教育與教學理念提出了挑戰，而且為我們實現素質教育的理想提供了切實可行的方案、技術、方法與認知工具。
(三)跨越認知神經科學與教育科學之間的鴻溝
認知神經科學的基本使命就是試圖揭示人腦是如何調用包括分子、細胞、腦組織在內的各個層次的組件，乃至全腦去實現自己的認知活動的。知識經濟的形成與發展更加突現出學校教育的現狀與社會對它們的要求之間存在的巨大落差。腦科學的研究成果在教育領域中的合理解釋與謹慎應用將成為素質教育理論與應用研究的重要依據。
三、課程與教學改革的要點
面向素質教育、基于信息技術的課程與教學改革，其基本要點應該是將培養和發展人的信息素養作為滲透素質教育的核心要素，并十分重視在統整各派建構主義觀點的基礎上汲取其思想的合理內核。
(一)滲透素質教育的核心要素是信息要素
基于知識與信息的新經濟形態已經嶄露頭角，以多媒體計算機和網絡為代表的信息技術取得的飛速發展使二十一世紀成為知識與信息的時代。由新經濟的發展帶來的變化說明，隨著我國現代化的進展，物質貧困的影響正在逐漸減弱，面對新世紀的挑戰，為了實現教育的跨越式發展，我們必須重視將迅速提高人的信息素養作為滲透整個素質教育的核心要素并力求將信息素養的培育融入有機聯系的教材、認知工具、網絡以及各種學習與教學資源的開發之中。
(二)研究與實施素質教育的重要理論依據是統整的建構主義
作為對傳統認識論的一場革命性的挑戰，建構主義以多重視點對傳統認識論進行了反思，應在統整各派建構主義的基礎上，汲取該學說的合理內核，并從知識觀、學習觀、課程觀、教學觀和評價觀四個方面建構素質教育的理論框架。
1、建構主義知識觀
要建立超越二元論的建構主義知識觀，即知識的客觀性與主觀性的辨證統一、以發現為主導的知識的接受與發現的辨證統一、以建構為主導的知識的結構與建構的辨證統一以及知識的抽象性與具體性的辨證統一，同時，還應該注意明確知識與默會知識的聯系。創建一種開放的、浸潤性的、積極互動的學習文化，以幫助學生克服知識的惰性，增強知識的彈性、促進知識的遠遷移。
2、建構主義的學習觀
每個學習者都不應等待知識的傳遞，而應基于自己與世界相互作用的獨特經驗去建構自己的知識并賦予經驗以意義，為此，強調學習的積極性、建構性、累積性、目標指引性、診斷性與反思性、探究性、情境性、社會性以及問題定向的學習、基于案例的學習、內在驅動的學習等等。
3、建構主義課程觀
建構主義對知識與學習的重新認識必然導致課程觀念與課程設計原則的更新。建構主義的課程觀強調用情節真實復雜的故事呈現問題，營造問題解決的環境，以幫助學生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具。它主張用產生于真實背景中的問題啟動學生的思維，由此支撐并鼓勵學生解決問題的學習、基于案例的學習、拓展性的學習與基于項目的學習并以此方式參與課程的設計與編制。依據建構主義的課程觀，課程與教學的改革應基于學科，超越學科，面向真實世界；始于課堂，走出課堂，融入復雜社會。
4、建構主義的教學觀
在更新知識觀、學習觀與課程觀的基礎上，教學應該通過設計一項重大任務或問題以支撐學習者積極的學習活動，幫助學習者成為學習活動的主體；設計真實、復雜、具有挑戰性的開放的學習環境與問題情境，誘發、驅動并支撐學習者的探索、思考與問題解決活動；提供機會并支持學習者同時對學習的內容和過程進行反思與調控。
5、建構主義的評價觀
與知識觀、學習觀和教學觀相應，評價觀包括：目標自由的評價；以真實任務為標準的評價；以知識的建構為標準的評價；以經驗的建構為標準的評價；情境驅動的評價，由于建構主義強調在真實而富有意義的情境中進行學習與教學，所以評價的標準應源于豐富而復雜的情境。
教育評價的核心要素范文6
關鍵詞：瑞典；學徒制；核心要素；教育啟示；工作任務
作者簡介：彭柯凡（1991-），女，陜西漢中人，四川師范大學教育科學學院碩士研究生，研究方向為教育基本理論與比較職業技術教育。
基金項目：北京市教育委員會科研計劃面上項目“高職教育與區域經濟發展的互動研究”（編號：SM201210853001），主持人：苗耀華。
中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）33-0092-05
近些年，我國開始了學徒制的試點與實踐工作，2014年國家教育部《關于開展現代學徒制試點工作的意見》，并在2015年公布了《教育部辦公廳關于公布首批現代學徒制試點單位的通知》，但在初步踐的過程中出現了一些難題，如企業參與的積極性不高、實施措施與制度保障不完善等。現代學徒制是伴隨西方資本主義發展而出現的技術傳承機制，學習和借鑒國外學徒制的經驗對于建立中國特色的現代學徒制有啟示意義。瑞典的學徒制已經發展到了較為成熟的階段，表現為學校和企業合作緊密、學習框架明確、培養目標與崗位需求相對應等。因此，研究瑞典等歐洲國家的學徒制實施的核心要素對我國學徒制發展有很大的借鑒意義。
一、瑞典學徒制教育體系概述
瑞典在20世紀90年代遭遇了由經濟衰退帶來的失業率急速上升，越來越多的崗位對從業者提出了更高的要求。瑞典政府為改變這一局面，開始了職業教育結構的改革，逐漸開始重視實際技能訓練，學徒制成為培養青年技術人才的重要方式。學徒制的實踐縮小了學生與企業/工廠之間的差距，促使瑞典的職業教育向更靈活的方向發展。
瑞典的學徒制旨在為學生未來的工作生活做好充分的準備，具體的實施方式有：三年制高等中學教育（upper secondary education program），輔以至少15周工作場所的培訓；高級中學學徒教育（upper secondary apprenticeship education，簡稱USAE），在這個模式中，學生會花一半的時間在工作場所學習；學生以雇傭學徒（Employed apprentice）的身份在工廠生產、學習，工廠會根據學生的生產效率支付相應的薪水。
由于在工作場所產生的學習可以被看作是在社會環境中的持續性活動，那么這種學習就包括在工作目標導向下參加的各項實踐訓練。澳大利亞學者Billett認為學生所接受的支持和指導對他們的學習以及進入職場的準備都大有裨益[1]。除了學生能接受到的支持和指導之外，目標（學生個人目標，職業教育目標和工作任務目標）以及工作場所提供的活動都會很大程度上促進或者阻礙學生知識的學習和能力的發展。
從新手到技能熟練的能手，學徒的培養必須經過一個嚴格的培養程序，才能保證其培養出來的就業者符合崗位的要求。在這個程序中，教育目標和工作任務目標、指導和支持、實踐訓練是不可或缺的三大核心要素，它們是學徒制能否在職業教育中產生效能的基礎。把握這些核心要素，是我們在構建現代學徒制過程中，把握學徒制的現代性特征[2]，構建基于現代職業人才需要的學徒制教育體系需要注意的重要問題。
二、瑞典學徒制教育過程中的核心要素
瑞典的學徒制教育課程框架借鑒了Stephan Billett提出的工作場所課程框架，如圖1所示[1]，這個框架展示了學徒從新手到能手（即從邊緣性參與到全面參與）的學習過程，學徒在參與各種各樣的實踐訓練、接受直接或間接的指導后，實際操作技能實現了從簡單任務到復雜任務的漸進發展的過程。在這個框架中，學生在學習中需要達到以下目標：1.實現從簡單任務到復雜任務的提升；2.通過合作學習獲得學生個體不可能學到的知識；3.接受學習過程中直接與間接的指導[3]。
圖1 學徒制教育課程框架
從圖1可見，無論是參加USAE項目的學生還是雇傭學徒，明確的目標、獲取指導和支持、實踐訓練是在工作場所學習的三大核心要素。
（一）教育目標與工作任務目標
不同類型的學徒制項目有不同的學習目標，且目標的來源不同。瑞典的國家職業教育系統為USAE項目的學生制定了工作場所的課程大綱，而雇傭學徒需要遵守相應行業為他們制定的學習目標（如建筑業的雇傭學徒的學習目標是由瑞典建筑委員會SCITB制定的）[3]。在工作場所中，參與活動才是學習的主要途徑。然而，USAE學生參與工作實習后的學習成果是由國家制定的課程大綱中的教育目標來評價的。在實踐中，大部分學生認為課程大綱中的教育目標與自己個人目標不一致，在他們看來，參與學徒教育就是為了找工作，在畢業后找到工作就是達成了目標[4]。導致了課程大綱目標、學生個人目標與工作任務目標之間的互相矛盾。
與之相反，雇傭學徒的學習成果是由企業/工廠的同事（技術熟練且可以為學生提供指導的工人）根據其任務的完成情況來進行評定的。由于這部分學生已經被雇用，因此他們的學習就不是以找工作為目的，他們更多關注的是工廠的任務需求。因此，參加USAE項目的學生對自己的學習目標總體來說是不明確的，雇傭學徒更多的是把學習目標與未來崗位的職業技能需求相結合，官方制定的目標對他們來說無關緊要。這就反映了一個現實問題：教育系統的目標與工作場所活動任務的目標可能是相互約束的，且在工作場所中教育與工作的邊界也很模糊。但從總體上來看，雖然過程中的目標有所沖突，但工作場所的學徒培養目標與國家職業教育的總體目標是互相吻合的。
在學生進入工作環境后，企業/工廠的第一要務是幫助此類學生理解任務要求和崗位技能需求，樹立對學習成果的期望和合適的職業發展目標。在這過程中，至少需要確定兩個級別的目標：整體任務目標和階段性任務目標，這是進行教學設計的重要依據。指導者的主要責任是為學生提供了解任務目標的途徑，為學生明確每個崗位的技能與責任要求，這有助于他們更好地理解崗位的職業技能需求。這在學生實踐活動中至關重要，學生只有在樹立總體目標、了解崗位需求的前提下才能保證實際行為不會與目標偏離。在此基礎上，學生可以合理地分配學習時間和精力，使短時間的工作場所學習效率最大化。在學生了解工作任務的目標后，工作場所也應該在其實踐過程中提供有結構、有組織的幫助。
（二）指導和支持
對于學生個人來說，在工作場所參與活動、獲得指導與支持能幫助他們明確并理解工作目標，并且在難以獨立完成任務時通過他人的協助而獲取相應的知識或技能。在實際的學習過程中，這種指導可分為間接指導與支持、直接指導與支持。
1.間接指導與支持。在參與工作活動的過程中，學生可以隨時隨地接受間接指導，如觀察同事，學習相關任務的產品模型等。工作環境不僅僅是外部環境，它是工作中進行思維和行動過程中的重要組件[5]。間接指導最主要的方式有兩種。第一種是其他工人提供的間接幫助，包括在專家、同事、同行或其他工人進行工作任務時或在討論這些任務的過程中進行觀察所得到的指導，學生通過這種方式的指導可以明確完成每個人特定任務所需的程序。這種形式的指導并不只是對新手學徒有價值，有經驗的工人也會通過觀察來使得自己的技能水平順應崗位的需求變化而提升。第二種指導取決于學生所處的物理環境，任務的性質、完成任務過程中獲得的線索、線索的價值等構成了工作場所的物理環境[6]，但這種指導的功能性并不是確定的，大部分取決于學生能不能意識到環境中的有利因素以及學生對周圍環境的利用率。工作場所在為學生提供間接支持應滿足其最基本的需求：參與活動和實踐的機會、與他人互動的機會、理解任務目標的途徑及參與同事之間的討論等[7]。以上兩種間接的指導還為學習者提供了測量自己學習進程的標準，學習者在間接學習的過程中會對比自己與其他經驗豐富的工人的操作水平，從而糾正自己的錯誤或者提升自己的操作效率。
2.直接指導與支持。工人之間的討論是最有效的解決問題的辦法，討論的過程就是經驗和實踐性知識的直接來源。來自有經驗的同事的直接援助和指導為工作場所的學習提供了重要的基礎。這種幫助體現在不同的形式中，有經驗的的同事能判斷自身和學習者的水平并選擇難度與之相適應的任務，他們能在適當的地方進行解釋、操作指導和監督，以及給學生傳授一些他們自己不可能發現的解決問題的“訣竅”。但前提是經驗豐富的同事能理解并滿足學生的學習需求。在目前的學徒教育中，這樣直接的互動方式為大多數接受學徒教育的學生所選擇，當然，學生對這些經驗的組織也是工作場所結構性學習必不可少的條件。
根據指導者與接收指導者的互動水平，可將直接指導與支持分為以下三個階段：第一階段的指導包括幫助學習者選擇適合他們的學習內容，為他們提供學習的機會，并且監督他們的學習進程；第二階段的指導包括根據工作任務和目標幫助學習者獲取所需的知識，這一階段注重合作解決問題，合作完成任務后，在確定學習者能單獨操作的基礎上，逐漸撤銷指導；第三階段的指導旨在使學習者將學到的知識遷移到不同的環境或者任務中，關注學習者知識遷移能力、自我預測及調節能力、自我監控評估能力[8]。
無論是直接指導還是間接指導，都需要為學生提供以下支持：1.幫助學生以合理的方式組織活動以適應他們的發展需求；2.工作場所應為學生提供一切可觀察的機會，這是學徒學習的基礎和主要的方式；3.活動之間的切換之前應確認學生做好了相應的準備[9]。直接指導對學徒的影響不局限于引導實際操作，指導者與學徒之間的互動已經從簡單的解決問題延伸到理解需求、應對需求、理解概念性知識與發展學習。
總之，在工作場所學習還是應該落實于活動的參與上，無論是日常還是非日常的活動，都可以幫助學生學習新的知識并且通過實踐和指導進一步探索，這直接地決定了學生在工作場所學習的質量。大部分工作場所都可以為學徒提供這樣的學習環境，但在其他地方很難創建或者模擬出能替代真實環境的學習場所。如有的大學為了讓學校里的護士擁有實踐經驗，在學校創建了模擬病房，然而有工作經歷的護士反映，模擬病房并不能完全表現出真實醫院中的現況：如實習生一周工作70小時；護士之間的關系不友好；病人有困難時得不到及時的幫助；病人故意破壞醫院工作秩序等現象，這些都不可能體現在學校模擬的環境中。真實的工作場所并不簡單只是一個物理環境，而是社會環境中的一部分，特定工作環境中的活動是由以人與人相互影響為前提而進行的，這種互動在學習的過程中幾乎是不可避免的。
（三）實踐訓練
學習和實踐是相互依存的，學生通過參與有意識的、有目的的日常實踐訓練不斷學習，工作場所的實踐訓練由于學習者的⒂攵更加豐富。學習就產生于參與實踐訓練時的思維變化和認知矛盾。這種過程中學習質量的高低將取決于：個體參與的實踐類型；引導個體進入工作情景的因素（支持和指導）；在工作情境中個體如何參與實踐訓練，如何與他人互動，如何將學到的知識傳譯到自己的認知結構中去[10]。這些因素綜合起來會影響學習的過程和學習的成果質量。
在工作場所中，理解學習的中心在于學習者個人參與的任務與實訓，包括各種已經熟悉操作的（“常規”）和一些新的（“非常規”）實訓?！俺Ｒ帯睂嵱栐谶@里表示學習者日常生活或生產需要或依賴的活動，被視為是“常規”實訓的一般都是發生頻率較高的活動。“非常規”實訓是指學生在之前的學習生活中從未或很少遇到過的活動[11]。無論是“常規”還是“非常規”實訓，都需要學習者的思維和行動上的參與，才能對構建、加強或者組織知識發揮實質性作用。
1.“常規”實訓。“常規”實訓是學徒進行學習的主要活動類型，來源于生活中的常見事物，這種性質的實踐訓練實際上是鞏固加強在生活中習得的知識，并將這些知識運用在實踐中去。這個過程幾乎沒有新的知識，即使是一些較為復雜的實踐，如給汽車換輪胎，也是一個加強已有知識的過程。目的在于將學習者腦中的概念逐漸轉換成單一，熟練的動作程序，這樣的過程稱為“編譯”[12]?！俺Ｒ帯睂嵱枮閷W習者提供將頭腦中的概念與實際相聯系的機會，然而這種機會在學?；蚱渌逃龣C構里面是很少見的。在職業學校中，每個任務中學生只有一到兩次重復練習的機會，他們常常將學到的概念囫圇吞棗，不能很好地理解所學的知識，沒有“編譯”的過程來幫助他們理解并聯結各個概念間的關系。
2.“非常規”實訓。除了調整、加強自身的認知結構之外，參與工作場所的“非常規”實訓是學習者獲得新知識的重要途徑。所謂的“非常規”實訓是指學習者在工作場所參與的實踐活動是他們以前從未經歷過的，對于他們來說這些實訓的部分甚至全部都是新的體驗。學習者在實際操作的過程中會面臨比預期更多的選擇以及一些從未遇到的狀況。但對其操作程序熟料以后，學習者在達到目標的同時也收獲了很多新的東西，對實訓任務本身的認識、新方法的學習等。隨著知識的擴展，腦中的舊知識與新知識產生的新的聯系。
在嘗試新的任務時，學習者們傾向于利用現有知識和工具來縮小已知和未知之間的差距。不同于已經程序化的“常規”實訓，“非常規”實訓需要有意識的思考。在進行新的任務時，熟悉任務中的所有變量幾乎是不可能的，所以學習者不得不利用額外的資源（如模型，半成品，成品等）來更好地理解任務從而進行有效的嘗試。
總之，在參與“常規”和“非常規”的實訓后，學生應該體現出知識及技能上的變化，如能完成復雜性越來越高的任務；在完成任務的過程中有越來越強的責任感；在理解任務目標和了解任務完成程序的基礎上總結經驗以豐富自己的認知結構。
三、瑞典經驗對于我國現代學徒制的啟示
瑞典已經將學徒制教育廣泛運用到各個領域并在促進職業教育發展和人才培養上效果顯著。瑞典學徒制教育中學校和企業/工廠培養目標明確，責任分明，針對不同的職業開發具有不同特征的學習框架，在實際的操作中為學習者提供豐富的實踐訓練與全方位的指導。時下，我們正在轟轟烈烈地進行現代學徒制教育體系的構建。我國雖然有歷史悠久的傳統學徒制，但是現代學徒制與其的重要區別在于，現代學徒制的“現代性”體現為：功能目的從重生產性到重教育性，教育性質從狹隘到廣泛，制度規范從行會層面上升到國家層面，利益相關者機制從簡單到復雜；教學組織從非結構化到結構化。從核心要素的視角分析國外基于“現代工業人”塑造的學徒制，尤其是把握其核心要素可為正處于試點階段的我國現代學徒制的實施帶來系列啟示。
（一）加強學校與企業或工廠之間的合作
瑞典職業教育與培訓系統中的學徒制注重基礎知識素養和實際操作技能緊密結合，學校和企業的人才培養責任分明。學校和企業在學徒制教育中扮演著不同的角色，只有兩者通力合作才能真正的提高學生的培養質量，幫助學生達到實際工作崗位的需求。我國雖然目前頒布了推動校企合作的政策文件，但實際上可操作性較低，仍然缺乏具體的制度上的合作機制。瑞典的職業教育與培訓系統為學徒制制定了具體的目標導向和操作框架，在保證不偏離目標的前提下，高效地完成對學徒的培養。
目前我國企業參與學徒制教育的積極性還有待提高，其根本原因是企業在不能保證實際利益的情況下需要破壞正常的運營秩序，并分配資源到學生身上，大大降低了生產效率，直接影響了工廠的效益，因此很多企業都不愿意為學徒制培養提供支持。為了改善這一狀況，就要在確保企業效益的前提下利用各項激勵措施來激發企業的參與度。
（二）課程內容應以崗位需求為導向，以實際生產任務為核心
學生參加學徒制教育的根本目的是使自己具備未來崗位所需要的知識和技能。因此，學校和企業應保證學生在工作環境進行實際操作的時間充足。在瑞典的學徒制系統中，大部分學生有1/3到1/2的時間都在工作環境中學習。學生通過參與難度不等的工作任務來將在書本上學到的知識組織運用起來，并漸漸熟練技能。與學校不同的是，工作環境能提供的不是教學，而是“強調個體參與實踐的過程”。[13]這就要求課程內容的設置需要在強調實用性的基礎上進行。首先，在學習者進入工作環境之前就應該幫助他們清楚認識工作崗位的要求和學習的目標；其次，針對不同的學生來分配不同難度的工作任務，在學生掌握知識和技能的基礎上任務難度應遞增，最后達到職業標準；最后，在學習者參加工作任務時，企業應分配經驗豐富、技能熟練的工人給予技術上的指導，并且為學生創設可觀察討論的機會。
（三）制定工作環境學習框架，樹立課程學習目標
瑞典將實行學徒制的目標明確定位為“為學生未來的工作生活做好充分的準備”，在這個總目標的導向下，不同類型的學徒制制定的不同的學習框架，各自涵蓋不同的學目標和學習內容。無論是學校還是工作單位，我國職業教育與培訓體系應該樹立以實際操作能力為核心，并含有促進職業知識能力、素質能力發展的總體培養目標，然后由教育部、學校、企業共同制定學徒培訓條例與課程體系，建立注重實用性的不同功能的課程框架。
在校企共同確定人才培養目標的基礎上，學校和企業應建立各自的考核評價標準，根據學生完成任務的情況和熟練程度來考核是否達到培養目標。階段性考核得到目的是企業和學生自身監督學習進程，避免偏離學習和培養目標。
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