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翻轉課堂與深度學習范文1
1.K12翻轉課堂的源起和發展
K12興起的翻轉課堂，源于2007年美國科羅拉多州林地公園高中（Woodland Park High School）化學教師喬納森?伯格曼（Jon Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）開創的一項教學實踐。隨之，一大批美國中小學跟進（2012年翻轉學習網絡FLN成員已發展到1.5萬個）。到2009年，經薩爾曼?可汗（Salman Khan）的在線家教（可稱之FC1.0版）實驗，并創建實施翻轉課堂的可汗學院（可稱之FC2.0版），搭建類似于MOOC的學習平臺后風靡全球，并被列入《2014新媒體聯盟地平線報告（高等教育版）》重要技術進展中。
2.K12翻轉課堂不等同于微課程，它是一種基于網絡環境下的教學模式創新
（1）翻轉課堂（Flipped Classroom）的概念
按照薩爾曼?可汗自己的理解：“翻轉課堂指的是讓學生按照自己的學習進度在家中上課，然后再到課堂上與老師和同學一起解決疑問”（薩爾曼?可汗：《翻轉課堂的可汗學院》，浙江人民出版社，2014）。從可汗的定義或者從他的實踐行為看，翻轉課堂都符合教學模式的范疇：“在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序”。而喬納森?伯格曼和亞倫?薩姆斯的回答則更為直接：“晚上看視頻、白天做作業”，這種形式只是傳統課堂的重新安排，翻轉課堂是讓所有學生都能得到個性化教育，是一種增加學生和教師之間的互動和個性化接觸時間的手段，它不是在線課程。
（2）不容混淆的兩種K12翻轉課堂類型（如表1）
線上學習的翻轉課堂：無論是可汗學院（Khan Academy）的翻轉課堂，還是其他類似MOOC平臺方式實現的翻轉課堂（如Coursera），其教學模式的典型特征，是基于網絡環境的個性化學習，即課前線上自選內容、自定進度、觀看視頻;課中“一對一”個性化指導和評價。可汗學院據此還推出了“混齡”學習和針對個人學習質量評價的大數據分析。
混合學習（線上/線下）的翻轉課堂：K12學校在“統一課時內容、統一課時進度”的前提下實驗翻轉課堂，雖然解決了課前個性化學習的矛盾，但翻轉后課內教學很難保證在班級授課制背景下關照到每一位學生，必將面臨巨大的挑戰。美國中小學的解決方案是，建立一個以學生為中心的課堂，讓教師離開講臺，循環走動在整個教室中，分別與每位學生“一對一”交互，讓他們提出自己的問題，進行探究性學習，課堂主要用來幫助學生解決困難的概念和擴展深層次的學習。面對目前中國普遍存在大班額狀況的中小學，一種可能的解決方案，是設計多種滿足學生不同需求的協作學習和獨立學習活動，以信息技術融合方式促進深度學習，以便為所有學生創造更多的自主探究和個別指導機會。
不同類型的翻轉課堂實驗，以課前微課實現問題導向的自主學習是其共同點，但翻轉后的課堂教學卻并非都能采用“微課程教學法”。薩爾曼?可汗的翻轉課堂，盡管有人提出其教學方式存在著“過度簡化”的缺陷，但因他的教學內容涵蓋了完整的課程目標，且包容了微課程的主要元素，即經過系統設計而形成序列微教學資源（10分鐘視頻微課）和序列微教學活動（游戲化進階），并在自選內容、進度的個性化學習基礎上，為學習者搭建了一種類似MOOC的在線課程平臺，從而在網絡環境下采用了真正意義上的“微課程教學法”（滿十分前進、智能化生成、推送、評價問題解答的Java軟件）。而受到統一課時內容和進度制約且無法獲得完全線上支持的K12學校，翻轉課堂不僅需要重視課前教學資源設計與個人自主學習，更需要聚焦于翻轉后的班級課堂教學活動。正如喬納森?伯格曼和亞倫?薩姆斯指出的那樣，翻轉后的課堂需要高質量的學習活動，讓學生有機會在具體環境中應用其所學內容，如問題解決、科學實驗、基于項目的學習等。他們發起并領導的“翻轉學習網絡”（FLN）最近還專門提出了有關翻轉課堂的深度學習方法。因此，精心設計面對面學習或者在線教學活動，形成深度學習環境，將是保證翻轉課堂真正有效的關鍵。在混合學習翻轉課堂中，以“微課程教學法”來指導實驗容易引起誤解：翻轉課堂的“微”，只表現在部分教學資源（微課，即教師的講授）和課前自主學習。45分鐘課堂上發生的知識內化、能力培養、情感溝通等豐富教學活動，包括適合線上開展的深度學習、更深層次的師生交流和生生交流，以及線上、線下融合構成的混合學習，至少在課內教學活動中培養學生高級思維階段，不太適用“微課程教學法”。
基礎教育（K12）微課程實驗的再思考
1.K12的微課程
微課程（micro-lecture）是一種新型網絡課程形態。這個術語活躍在網絡“微時代”，衍生于以微博為代表的網絡傳播媒介，具有短小精練的文化傳播特征。在不同傳播領域，其媒介對應物是微博、微信、微電影、微小說、微訪談等。因K12翻轉課堂的流行，微課程在我國最初被視同于微課（micro-lesson）。自“微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻”（焦建利：《教師制作微課的簡便方法》，中國遠程教育，2013-6）的認知開始，“微課”繼而被人引申為“微課又名微課程”，造成概念上的歧義。2012年《中國教師報》舉辦全國首屆微課程大賽時，對參賽作品的要求是“以視頻形式呈現……重點突出對深化高效課堂建設的思考”，入選作品其實是微課，關注點往往被置為微視頻的技術設計層面。
2.K12微課程的源起和界定
以課程的視角看，微課程最初由2008年美國新墨西哥州圣胡安學院戴維?彭羅斯（David Penrose）提出，并稱之“知識脈沖”。微課程雖然被冠以“課程”名號，但人們對課程在不同的領域有不同的理解和闡述。在狹義的教學層面，對課程比較達成共識的概念是“教學的內容及其進程的安排”，即“課程內容+教學活動”。所以，微課程較為確切的描述應該是“在一般人注意力集中的有效時間（10分鐘左右）內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一兩個問題的小課程”。它的主要載體是短小精悍的微視頻（也可以是其他媒體形式，如文本、音頻、動畫、軟件等），再加上相應的學習活動設計。這種課程的主要特征是：教學資源“微”（視頻微課）和學習活動“微”（其內容似可包括微目標、微任務、微問題、微實驗、微互動、微作業、微評價等），從而覆蓋基本完整的課程要素。2014年，山東省淄博市微課程大賽就明確規定，除視頻微課之外，作品還必須包括相應的教學設計、學習單和練習測試等內容。沒有學習活動設計的微課，只能被視同為“可視化”的閱讀材料。
3.K12微課程并不等同于翻轉課堂，它是基于網絡環境下具有多種用途的學習支架（如表2）
從K12的應用指向分析，微課程是運用建構主義方法設計，主要為順應從“教師教”到“學生學”的轉移而存在，充分凸顯碎片化、微型化的學習支架特征。在蘇聯學者維果斯基的“最近發展區”理論基礎上，美國著名教育學者布魯納提出支架（腳手架）學習理論，認為教師的教學就應該像“支架”，即“首先提出學習策略和任務，然后逐漸地把學習的責任轉移給學生”。微課程這類學習支架，往往作為課堂學習之外的一種補充，為學生提供無處不在、隨時可用的個性化學習，其學習內容應主要關照學生學習的重點、難點、疑點、考點、興趣點、拓展點、創新點，以適應學生課外學習和泛在學習的不同需求。
微課程的應用當然也不限于課堂以外的非正式學習（包括家庭教育），它完全可能以“嵌入”課堂教學進程的方式，利用課堂內的“碎片化時間”提出微型任務，組織學生進行線上個性化學習，或者組織線下協作式學習，成為學生解決某一小問題的學習支架。我們認為，課堂“鑲嵌”微課程較好的方式是“拋錨式教學”，即微課程作為情境創設并錨定在問題求解的真實環境中，指向核心知識的應用和能力的培養，目前我們正在組織部分學校實驗探索。2014年上海市普陀區“J課堂微視頻”（精益求精、點石成金、指點迷津）項目，以“重點精練、難點點撥、疑點解惑”的方式，甚至把微視頻拓展為“課前、課中和課后”不同環節的三段式應用，內容涵蓋從幼兒園到高中各領域各學科。這類微課程“可以圍繞知識點設計成不同的課程資源，如基于問題學習、基于案例學習、基于情境學習等，以承擔不同的角色，如概念教學、知識學習、問題解決、難題探究、課后練習等”（張武威：《微課程與翻轉課堂相結合的教學方法創新應用》，課程?教材?教法，2014-7），成為“世界上最耐心的免費老師”。
此外，微課程也可遷移作為供教師研修的微課例（微教學設計+微視頻實錄+微教學反思），構成一種補充課堂上直接觀課評課的研修方式，實現“碎片化”網絡研修。微課例研修的主題應選擇在教師專業能力和學科教學知識（PCK）的某一環節上。教師專業能力包括教師的教學設計能力、教學組織能力、教學評價能力、反思實踐能力等;學科教學知識（PCK）主要指：教師對核心知識的認知、學生學習難點的發現、學科知識的整體把握、教學內容的呈現方式等。微課例的主要應用方式依然是“課例研究”，即組織教師圍繞視頻課例中呈現的小問題，在網上進行觀察研究、同伴互助和自我反思。此外，當微課例采用“集體備課設計、優秀教師錄播”，而學習活動設計由所有教師參與，并努力成為學生學習活動的指導者、協作者的過程時，其本身就是一種聚焦于教學能力，促進教師專業發展的校本研修。
支持碎片化學習（或研修）的微課程（微課例），都需要做好學習資源和學習活動設計，為了適應學習者的片段時間，學習資源和學習活動都被要求完全的“微型化”，選擇能在極短時間內吸引學習者并提高學習興趣的內容，保持高黏度和沖擊力。作為一個微型的學習支架或研修支架，其微課內容不一定需要覆蓋完備的知識體系和學科體系，學習模式也無所謂“翻轉”可言。
若要將微課程運用于翻轉課堂并組合為某一學科的課程學習，各學科單元的內容需要錨定在核心知識和關鍵技能上，且單元內容都必須根據課程標準和教學目標，經過精心選擇和設計。將課時單元內容壓縮為10分鐘視頻，教師講什么不講什么、錄哪些不錄哪些，都不能隨心所欲。要認真分析各課時單元的核心知識和關鍵技能的定位以及前后單元的銜接，使視頻內容系統化和序列化，這一點，我國K12翻轉課堂的實驗目前似乎還沒有引起足夠的重視。
翻轉課堂的中國化實踐：微課程教學法的再思考
2012年起，我國部分中小學在“微課程教學法”和NOC網絡教研團隊賽項引導下，在全國率先開展翻轉課堂的教學改革實驗探索（金陵：《微課程教學法：創新翻轉課堂教學模式》，GCCCE短論文）。創新的教學模式將我國中小學教師熟悉的杜郎口“學案導學”和信息技術課程教學“任務驅動”方法，嫁接到微視頻學習中，簡約、易操作;以“自主學習任務單”這種“接地氣”方式，“信息化教學前移”，成功地實現了翻轉課堂課前自主學習的“本土化”（如圖1）。
以“自主學習任務單”實現的課前學習，以課時為單位統一內容、個人自定進度，“人與機一對一”對話，顯現了翻轉課堂的優勢和課堂結構的時空變化，在多數實驗學校取得了較好的教學效果，開創了我國中小學翻轉課堂實驗的先河。然而，在班級“課時內容和進度統一”制約下的課堂教學，面對翻轉后課堂教學個性化缺失的矛盾，這一模式還有待進一步完善和改進。僅從圖1分析，“信息化教學前移”后，課堂教學方式創新需要避免“信息化教學空置”;更重要的是，雖然在設計和實踐中各實驗學校在課堂教學方式創新中也發展出諸如精講類、實驗類、示范類、面批類等不同類型，但僅用“檢測、作業、協作、展示”的“四步法”來概括，很容易被教師理解為一種固定的協作操練范式（學案導學2.0版），導致深度學習不夠，其協作學習的過程亦缺乏選擇性和個性化。
改進的建議是，將課堂教學模式創新從“微課程學習法”改變為“深度學習法”?！?014新媒體聯盟地平線報告（基礎教育版）》指出：“目前，在課堂教學中開展深度學習已經成為一個新的關注點。深度學習指以創新方式向學生傳遞豐富的核心學習內容，并鼓勵他們在生活和社會實踐中應用所學知識與技能?！鄙疃葘W習更加強調課堂內傳遞豐富的核心知識，強調知識和技能的應用，從而對教學流程的再造提出更高的要求。主要措施包括：①在“信息化教學前移”基礎上，強調“信息化教學后置”，通過課內混合學習體現信息技術的深度融合;②在完善課前“自主學習任務單”基礎上，設計“深度學習活動單”，以研究性學習為主線，設計多樣性的自主探究和小組合作學習活動，提升學生思維能力的層次;③不僅探索“先學后教”，更注重自主選擇，增強個別指導或互動的針對性，改善不同學生的學習質量;④盡可能讓多數作業、答疑、檢測和評價過程在課堂完成，減輕學生家庭作業負擔（如圖2）。
“學習活動”是深度學習的主要環節，它也包括用于“識記類”知識學習的“檢測、作業、協作、展示”流程，但更多的活動應該是自主探究和協作學習，且更加注重學習內容的選擇性。例如，某一種形式的小組協作學習設計思路可以是：當某學生無法解決課前“任務單”中的某個問題時，課內時間可自選參加“活動單”中與該問題對應的小組探究（如下頁圖3）。
翻轉課堂實驗需要動員教師發現、總結和歸納適應不同教學內容的課內學習活動，不斷豐富和完善翻轉課堂的深度學習模式。目前，在線教育已經總結形成了幾十甚至上百種適合線上開展的教學活動（郭，網絡課程類別分析――基于互聯網教育傳播模型的分析視角，遠程教育雜志，2014-5），在課內深度學習活動單設計中，完全可以選擇一些用以支持小組協作活動，如角色扮演、游戲、模擬、辯論、嘉賓講演、頭腦風暴、蘇格拉底對話、學生引導的討論等。同時，要充分利用我國中小學多年來積累的網絡學習的經驗和研究成果，如網絡主題探究模式、支持學生“學”的課件等，用好微課之外的其他網絡教學資源。結合云課堂和移動互聯網（智能手機、平板電腦）進課堂的嘗試，進一步豐富個性化的深度學習活動。
我國基礎教育（K12）推進翻轉課堂和微課程實驗：小結與建議
從教學資源的視角看，我國K12翻轉課堂和微課程實驗，都是視頻微課在不同學習領域的應用探索（如圖4）。
在厘清翻轉課堂和微課程類型的基礎上，就如何進一步推動我國K12翻轉課堂和微課程實驗提出我們的建議。
1.拓寬視頻微課的應用領域
把視頻微課廣泛應用于上述在線學習或混合學習的翻轉課堂;應用于支持泛在學習、課堂學習和教師研修的微課程各領域。建議NOC活動將網絡教研團隊賽項從“微課程學習法”的翻轉課堂，拓展到包含全面的視頻微課的應用層面（不同類型的微課程），以適應我國K12領域“視頻再造教育”的進程。
2.以新的技術手段支持視頻微課的研制
采用人人可快速上手的工具，進一步降低教師制作視頻微課的技術門檻。除目前已有的“手寫板（或PC電腦、電子白板）+錄屏軟件”方式外，推廣基于移動互聯網的平板電腦集成化微課制作、分享平臺和APP應用，如Educreations、ShowMe、Ask3（IOS平臺），以及國內開發的集成化微課制作平板電腦（Android平臺），開發微課程管理系統（MCMS）支持上述不同的應用類型，實現從研究、錄制、展示、上傳到分享、應用的一條龍服務。
翻轉課堂與深度學習范文2
關鍵詞： 微課 小學語文 翻轉課堂
在當前我國新課程標準持續深化改革的社會背景下，翻轉課堂教學模式開始滲透至教學領域的各個科目教學活動中。與傳統教學課堂相比，翻轉課堂合理實現了課堂教學模式及學生學習組織形式的轉變，同時，在翻轉課堂上，大量多媒體信息資源的利用不僅豐富了學科知識，還開闊了學生眼界[1]。另外，作為翻轉課堂教學模式中的重要環節，微課的應用還能明顯提高學生對于知識的理解與內化程度，最大限度地提高他們的學習效率?？偠灾谖⒄n的翻轉課堂教學模式推行，是適應新課標改革的趨勢必然，更是滿足學生綜合素質發展的內在需求。
一、利用微課翻轉課堂突破教學重難點
近年來，我國信息技術發展水平不斷提升，多媒體技術也開始被廣泛應用于教學工作的各個層面，微課教學就是綜合利用互聯網資源與多媒體技術的一種教學形式。具體來說，微課事實上就是教師將教材中的知識點以短視頻的形式進行表現，學生在課程開始之前通過觀看視頻而了解課程的重點內容。因此，教師在制作微課時就應該根據學生的理解能力與接收能力有效整合互聯網資源，從而將課程中的重點內容為學生直接呈現，如此一來，學生不僅能夠在較短的時間內有針對性地進行學習，提高其知識理解速度，還能有效幫助學生進一步提高其學習效率[2]。例如，教師在為學生講解《臥薪嘗膽》一文之前，就可以先通過制作為課的方式將文章中的知識點進行總結，使得學生能夠在通過微課學習初步掌握文章所要表達的思想品德。另外，教師還可以在微課視頻中展示更多勵志的典故與成語，從而擴展學生的知識系統，幫助學生更好地鞏固同類型詞語或是同一類文章素材的具體應用。
二、利用微課翻轉課堂培養學生自主學習力
在翻轉課堂教學模式中，教師為學生制作好教學短視頻后，學生可以根據自己的學習習慣與具體情況來安排自主學習的時間，同時，針對自身的真實學習效果，學生可以對視頻進行反復的觀看學習。當在課堂上進行課程講解時，教師應為學生營造一個輕松的學習氛圍，并鼓勵學生在班集體中發表自己對于文章內容的認識與理解，在這一過程中，教師應善于發現不同學生之間的思維差異，積極引導課堂討論話題的走向。另外，對于學生不太理解的視頻內容，教師可以在課堂視頻播放的同時進行進一步講解。例如，在學習《三顧茅廬》一文時，有的學生不明白劉備為什么會三次拜訪諸葛亮，而若是第三次沒有見到諸葛亮時，還會不會有第四次，而有的學生則關注為什么前兩次拜訪時諸葛亮沒有接見劉備，此時，教師應根據文章的具體表達內容為學生進行一一解答。在經過教師的詳細講解后，學生就能夠更為全面、深入地掌握三顧茅廬的故事內容，明白其中所蘊含的深意。
三、利用微課翻轉課堂凸顯閱讀主體性
教師在利用翻轉課堂教學模式為學生傳授相應的語文知識時，通常會采用多媒體輔助設備，例如，為學生放映課前所制作的幻燈片、互聯網視頻資源等。特別是在課文閱讀講解時，教師通常會將文段中所包含的語篇結構知識、修辭手法、細節描寫及所蘊含情感等詳細情況以幻燈片放映的形式為學生進行一一羅列，在這樣的課文講解模式下，不僅有利于幫助學生深入熟悉文章內容，還能使學生在教材課文學習過程中真正收獲語文應用知識，從而積累自身語文素養[3]。例如，在為學生講解《桂林山水》一文時，教師就可以結合文章內容在課件中插入精美的桂林山水圖片，使得學生在品讀文章內容的同時，借助圖片的欣賞作用產生帶身臨其境般的美的享受。同時，針對文章中細致的景物描寫，教師可以結合真實的桂林山水面貌以賞析作者寫法上的巧妙之處。此外，在品讀文章中作者思想感情時，教師可以鼓勵學生發表在看到美麗桂林山水景色時的內心感受，從而以己度人，試著站在作者角度體會其對大自然的親近、向往之情。
四、利用微課翻轉課堂構建有深度的語文課堂
與傳統的語文教學課堂相比，利用微課翻轉課堂進行教學活動，能夠為學生創建出有深度的語文課堂。作為課堂學習的主體，在翻轉課堂中，學生的主觀能動性得以進一步凸顯。那么如何才能通過微課翻轉課堂構建出有深度的語文課堂呢，首先，教師應不斷創新變革語文教學方法，對于課時較長或是內容較為復雜的課文而言，在制作微課視頻時則可以將其分成多個小結進行展示。其次，教師應在學生的自主學習過程中及時為其提供幫助，并指導學生合理分配其學習時間，從而有效保障學習深度與學習效果。例如，教師在為學生講解《詹天佑》一文時，就可以將文中難度較大的兩種鑿井法以生動的視頻展示效果直觀地呈現在學生眼前，從而有效地將文中生硬的技術描寫轉變為具象的理解，如此一來，學生就能在理解課文內容的基礎上深切感受到這種施工設計的巧妙之處，進一步深化語文知識課堂。
綜上所述，作為小學語文教學工作中的一種新型教學模式，基于微課的翻轉課堂不應該僅僅停留在理論研究探析階段，更應積極投入課堂實踐，以有效提高學生的自主學習能力與學習效率，滿足學生綜合素質的全面發展需求。
參考文獻：
[1]彭作玲.基于翻轉課堂的小學語文教學模式[J].中華少年，2016（15）：198-199.
翻轉課堂與深度學習范文3
美國林地公園高中的翻轉課堂先行者最初的設想是課前觀看視頻學習知識，課堂完成作業。這種學習方式其實落后于江蘇省木瀆高中在上世紀80年代的教改實驗，因此，在實踐中它也很快進入到翻轉學習（Flipped Learning）新階段。
高質量的翻轉課堂必須既超越林地公園高中的初創，又超越木瀆高中當年的類翻轉課堂實驗。微課程教學法的理念是，既要追逐世界教改潮頭，又要立足本國實際，在發展學生核心素養、提升學習成績上做足文章。
因此，微課程教學法是從哲學、課程論、心理學、管理學、教育技術學等綜合學科的優化組合中走出獨特的中國翻轉課堂道路。
基于“問題導向”的學習任務，微課程教學法使課前學習質量變得可以掌控。在這個基礎上，課堂學習采用“四步法”教學創新，即檢測、進階、協作探究、展示活動。
檢測與進階，對于我國教師而言，并不難以理解。檢測是對課前自主學習的評價反饋，也幫助學生進一步體驗學習成就感，從而為進階做好心理鋪墊。進階以“最近發展區”為原則，幫助學生在掌握基本概念、原理、方法的基礎上深入思考、靈活運用，是一個知識、思維與方法融為一體的學習過程。
為了保證學習質量，檢測與進階兩個環節中，都嵌入了一個協作評價。這樣，整個課時教學活動中的學習成果全部得到反饋，接下來的任務就是協作探究與展示活動（包括展示、質疑、闡釋）。
協作探究與展示活動組合，構成微項目學習。微項目學習的主題必須來自真實情境，這往往難倒習慣于傳統教學的教師。但是，只有來自真實情境的探究主題才具有挑戰性和學科學習的真實意義。
因此，在微課程教學法的課堂實驗中，幾乎所有的學生都能全身心投入，其專注程度前所未有。這種學習的專注程度與學習質量成正相關。
展示活動是展示協作探究的成果。學生需要對已經完成的探究活動作理性的梳理，實現意義建構，還要接受組外學生質疑，并做出闡釋，或接受別人的意見。這樣一個過程，是知識、腦力、方法、人際溝通、公民素養等綜合能力發展的過程，尤其是批判性思維、創造力等方面的發展，非傳統教學能及。
在這樣的學習過程中，學生體驗成就感，發展興趣，發展超越考試成績的核心素養，是真正意義上的深度學習。而且，在學習測驗與考試成績方面，與傳統教學相比，它也絲毫不落下風。于是，翻轉課堂成為真正的高質量學習。
翻轉課堂與深度學習范文4
關鍵詞： 翻轉課堂 微課 依據 局限性 價值
1.翻轉課堂與微課的關聯和區別
隨著信息化技術的發展和普及，我國教育界越來越多地引用翻轉課堂和微課這些舶來的教育模式和理念來改變現有的一些教育形態。但是并不是所有人都能夠正確認知這兩個概念，有些人甚至把二者混為一談。
1.1什么是翻轉課堂？
根據Abeyseker和Dawson兩位學者在2015年發表的論文中的闡述，我們可以把翻轉課堂定義為：把課堂內應當學習和教授的信息轉移到課堂外，而把課堂時間更多地留給教師與學生之間的深度交流和討論，并要求學生在上課之前自主學習課程內容和完成課后活動。簡單來說，就是改變了傳統的學習次序。下表很清晰地為我們展示了這種學習次序的變化。
翻轉課堂把原本應該在課上講解的內容提前到上課之前，而把課堂時間留給答疑和與學生間的深度交流，從而實現了課堂的翻轉。
1.2翻轉課堂的起源。
現在普遍認可的翻轉課堂的起源為2007年美國林肯高中的Bergman和Aaron Sam兩位老師利用視頻錄制軟件錄制課程講解的過程給學生補課的事件。他們的初衷是為落下課程的學生補習，沒想到起到非常好的效果，進而推廣開來。
1.3什么是微課？
微課在中國的起步雖然比國外晚，但是發展迅猛，已有很多專家學者對微課做出過詳盡的闡述和定義。從焦建利教授的觀點來看：“微課是以闡述某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻。”簡而言之，微課就是簡短而明確的視頻課程。
1.4微課的起源。
國內的微課發展是隨著翻轉課堂的實現應運而生的。實際上，微課的真正起源先于翻轉課堂的概念。早在1993年，美國北愛荷華大學的LeRoy A. McGrew教授就提出了60秒課程的概念。隨后在1996年，英國納皮爾大學的T.P.Kee也提出過一分鐘演講的概念。這些都可以看成是微課的雛形。
1.5微課和翻轉課堂的區別與關聯。
微課從本質上來說是一種學習資源，是教學內容傳授方式上的一種創新。翻轉課堂從本質上來說是一種實踐模式，是教學形式的創新。這是二者最大的區別。但是這二者在實現新的教學形態的過程中是相輔相成、互惠共贏的。沒有微課技術的支撐，翻轉課堂就無法實現。如果不以實現課堂教學的翻轉為目的，微課的存在似乎也沒有那么大的意義。當然，微課不局限于課堂教學的輔助，還包括課堂之外千千萬萬的學習資源。
2.翻轉課堂實現的依據
美國著名教育學家Bloom于1968年提出的“掌握學習論”可以看成是微課和翻轉課堂實現的理論依據?！罢莆諏W習論”認為每個學生學習一定量的新知識和對新知識的普遍掌握所需要耗費的學習時間是不一樣的。假如為每一個學生提供足夠的學習時間和適當的幫助，那么絕大部分學生能夠對同一知識點達到較高水平的掌握。傳統課堂給所有學生提供一樣多的授課時間，因此造成了學生對新知識的掌握程度不一致，甚至有的學生幾乎無法在課堂內掌握所學知識。翻轉課堂把授課內容放在課堂外，以微課的形式提供給學生，讓學生想學多久學多久，想學幾遍學幾遍。那么廣大學生通過課前的學習基本上都能夠對新知識達到同樣的掌握程度，回到課堂以后再就一些疑難點進行討論則能夠事半功倍。
除了理論依據之外，微課和翻轉課堂能夠得以實現的一個更重要的依據便是數字信息化技術的發展與支持。首先，微課視頻的制作需要依賴于各種錄屏軟件，如攝像機、手機、電腦等錄制工具的技術性支持。其次，微課視頻制作好以后還要依賴各種網絡技術的通達才能夠讓學生觀看。
3.翻轉課堂的局限性
翻轉課堂的局限性首先在于其操作之困難。翻轉課堂到底有多難，只有真正進行過翻轉課堂的人才知道。為什么翻轉課堂操作起來這么困難呢？原因是多方面的，有的是技術上的，有的是觀念上的，也有教學條件上的限制，甚至中國教育體制的障礙，等等。翻轉課堂實現的第一步就是視頻課程的制作，然而，絕大多數外語老師在數字化技術這一塊的能力是非常薄弱的，又不可能得到專業團隊的支持。翻轉課堂的視頻針對課堂上的學生，因此不可能假手于人，這是困難之一。教師們通過種種努力把視頻課程制作出來以后，如何能保證學生們都能看到，這是困難之二。是不是所有學校都有網絡，有網絡的又是不是能保證學生們暢通上網。再加上大部分高校的一二年級學生還是沒有電腦的，那么手機是不是可以連接到視頻的終端，這些都是要解決的困難。
其次在于如何保證學生的學習質量。學生在課前到底看沒看視頻，這個怎么掌控？即使看了，學生是一個人孤單地觀看視頻課程，全程無法和同學及老師交流。看完了視頻，學生可能認為這個內容自己已經學了，在課堂上可能就變得不那么積極，教師的作用似乎也變得不那么重要了。這實際上是對教師的教育能力提出了更高的要求。教師能否改變多年來的傳統觀念和習慣，能否滿足課堂上學生提出的深度探討要求，能否掌控翻轉以后的課程模式，這些都是翻轉課堂的局限性所在。
4.翻轉課堂的價值
雖然翻轉課堂有種種局限，但這種數字網絡技術高速發展之下應運而生的混合學習方式是教育改革的必然趨勢。數百年來我們所奉行的教育模式都是批量式的，學生批量學，批量考，批量淘汰，學習的主動權從來都掌握在教師手上，老師什么時候教，學生就什么時候學，老師教什么，學生就學什么。翻轉課堂的核心價值就在于“退教還學”，還學習以本來面目，把學習的主動權還給學生。
參考文獻：
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翻轉課堂與深度學習范文5
（1）語言障礙。盡管大多數來華留學生先要經過一年的漢語學習，但仍然難以適應中文教學，全英文教學是目前最主要的方式。這給國內教師在口語發音、專業詞匯的解釋等方面帶來很大的挑戰;另一方面，來華留學生由于來自不同的國家和地區，所講英語明顯帶有各自的語音特點，在面對面的教學過程中可能會影響教師與學生之間的交流和溝通。尤其對新入學的學生，由于不熟悉中國的校園文化和教學方式，不容易找到恰當的語言方式表達，師生之間的交流難以形成默契。
（2）教學方式的不同。來華留學生在當地所受的初、高中教育與國內的知識系統有很大不同，對于國內的教育體系、教學理念、課堂組織也有不一樣的認同度。特別對灌輸式教學有不適應心理，課堂表現為自由散漫不聽課，而小部分學生則異?；钴S經常打斷老師的授課，有很多問題追問老師，影響課堂的正常進行。從教師角度，通過多年教學經驗的積累的教學計劃和方式也難以適合外來的留學生。如何有針對性地滿足他們的求學需求是亟待解決的挑戰。
（3）學生的基礎差異。各國在教學制度、師資水平和文化程度等方面存在著差別。當前來華留學生大多來自經濟和教育不發達的國家，也沒有經過類似國內高考的篩選，學生的素質和水平參差不齊。在教學安排上很難做到同步進行，影響教學計劃和進度。在授課中需要區別個體，因材施教。
2011年美國明尼舒達州開始在五年級班的數學課堂中試水一種新的教學模式：教師準備7～12分鐘的教學視頻供學生先在家觀看，然后回到課堂上完成作業和相關討論。這就是被稱為“翻轉課堂（The Flipped Classroom）”的一種創新教學模式。與傳統的課堂教學模式不同，學生在課堂之外通過相關視頻學習，還可以進一步利用互聯網上的眾多教育資源，而不再是單純依賴教師去傳授知識。教師更多的責任是去解答學生的問題和引導學生去運用知識，課堂變成了師生之間和學生之間互動的場所，從而達到更好的教育效果。翻轉課堂這種新型教學模式非常適合當前的來華留學生教學：
（1）“翻轉”讓學生能夠自己掌控學習。在翻轉課堂中，學生利用教學視頻，能夠根據自身情況來安排和控制自身的學習進度。對自己已懂的內容可以快進跳過，沒懂的可以反復觀看，也可暫停來進行筆記或思考，甚至還可以通過即時通訊軟件向老師和同伴尋求幫助。這一特點特別有助于解決來華留學生的基礎差異帶來的教學進度困擾，其高度的靈活性還可以讓學生自主安排學習時間——當有事情與課堂時間沖突時，可以選擇提前或事后學習。通過學生在家的視頻學習，可以釋放教師在課堂上的時間，使其真正做到按需輔導，特別是針對學習困難的學生。
此外，翻轉課堂也有助于緩解語言障礙。教師可以在視頻和PPT中精心組織授課的語言，學生對于由于口音等原因聽不懂的部分也可以反復觀看。
（2）“翻轉”增加了學習中的互動。翻轉課堂改變了傳統的教學理念，由“以教師為中心”真正轉變為“以學生為中心”，做到了“因材施教”。學生是主動地自主學習，教師是有針對性地個別指導。教師不僅是知識的擁有者和傳播者，更多的是學習的指導者。也就是說，教師在課堂上有了更多時間與學生交流，通過組織各種學習小組讓學生們相互幫助和學習。教師可以為有相同疑問的學生舉行小型講座，以提高指導的效率。
顯然，翻轉課堂讓教師的大部分時間都在（下轉第132頁）（上接第110頁）與學生互動，而不是在講臺上獨自“表演”。與此同時，還可以增加學生之間的互動。在教師與某些學生交流時，其他學生們可以發展自己的合作小組。通過學生之間的互幫互助，不再依靠教師講授作為唯一的知識傳播途徑。翻轉課堂模式改變了傳統的灌輸式教學方式，更適合不同的文化和教育背景，是一種更適合來華留學生特點的教學模式。
翻轉課堂增加了教師與學生在一起的時間，因此能使他們更好地了解學生，更清楚地發現哪些學生學習有困難以及他們潛在的問題，發現哪些學生能更快地掌握學習內容并可以從事一些額外的挑戰性工作。進一步，還有助于教師了解來華留學生的生活，幫助他們更好地融入中國的文化和校園生活。
（3）翻轉課堂提供了個性化教育。眾所周知，每個學生的學習能力和興趣都存在差異。翻轉課堂承認學生的差異，可以讓學生按自己的進度和興趣來學習。學習能力強的學生可以去學習更多更難的課程內容，而能力差速度慢的學生則可以利用視頻反復學習，并尋求教師的額外幫助。因此，翻轉課堂能真正實現分層教學，令所有學生都得到個性化教育。
（4）翻轉課堂改善了課堂的管理。在傳統教學課堂中，教師必須分心去關注學生的動向，防止有些學生分心導致跟不上教學進度，或者無聊而從事與學習無關的活動甚至影響其他人的學習。對于來華留學生來說，很難像國內學生那樣循規蹈矩。他們個性活躍，喜歡發言或者做小動作。因此給課堂的管理帶來更大的難度。翻轉課堂有助于改善課堂管理，每個學生都在忙于與教師互動或小組交流。無聊的學生也有事可做，得到充實和提高。
翻轉課堂通過學生課前的深度學習和課堂上的良好互動實現了學生自主學習和個性化教育。錄制視頻講解課程是產生課外深度學習的主要手段，但不是唯一的手段，還有很多其它方式能夠達成這一目標，比如相關的電子教科書、遠程教育系統，以及合作研究項目等。
課前的深度學習之后，富有成效的面對面互動學習活動也是翻轉課堂最重要的價值體現。除了傳統的互動方式外，還可以將視頻與在線測試或者紙質的測試題相結合來檢驗學習效果。此外，將國內學生和來華留學生混合上課，也是一種很有前景的增進互動的方式。
綜上所述，翻轉課堂這一創新模式在來華留學生的教學中有著天然的優勢和廣闊的應用前景。我們可以在這一模式的基礎上，結合來華留學生的特點加以改進和靈活運用，實現教學水平的有效提高。
參考文獻
[1] 張躍國，張渝江.透視“翻轉課堂”[J].中小學信息技術教育，2012（3）.
[2] The flipped classroom[EB/OL].[2012-03-16].http：//digitalsandbox. weebly.com/flipped-infographic.html.
翻轉課堂與深度學習范文6
關鍵詞：信息技術； 智慧課堂
中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2016）01-027-001
一、兩種課堂教學信息化應用現狀與問題
【案例一】《IP地址及管理》是教科版高中信息技術2.2節的內容，以下是兩堂不同的課的教學過程和教學形態：
傳統課堂：1、導入：“IP地址”概念的理解，學生是一張白紙來到課堂。2、講授：確定“IP地址”分類。3、總結：學生閱讀課本，老師總結IP地址目前管理方式和現狀。4、學生活動：完成課堂練習，評價學生掌握情況。
翻轉課堂：1、自主學習微課課件，學生以探究者的角色進入學習場。2、活動：進行IP地址點名等。3、反思微課學習的問題：如二進制的轉換等，是最關鍵環節：關注遇到的困難，解決的過程。4、知識的獲得：IP地址的最值、分類、分配、管理，情感和態度的實現：我國IP地址短缺的現狀和原因。
對比這兩種課堂可以看出：傳統課堂的主導者基本上還是老師，學習這樣的知識，從心理學的角度來看，學生興趣不大；從認知的角度來看，學生的學習難度很大，知識是被動接受的。而翻轉課堂上學生有濃厚的興趣，能深刻、牢固地掌握知識。
【案例二】場景一：高一3班的張同學是一名思維跳躍性強，涉獵廣泛，具有獨特見解，但他卻容易緊張，好不容易鼓起勇氣舉手卻總是說不清楚，于是我說：“好的，我們先來聽聽其他同學的說法?！钡?，他坐下后就沒有再舉手。
場景二：學生紛紛舉手：“老師我知道”、“老師我來說”；高一8班的禹姓同學，很興奮的來告訴我“老師我發現一種二進制換算法，你看5201314，我是這么算的……”學生探究的自主性完全釋放。
不難看出傳統教學中沒有一種方式是可以讓每一位學生都能隨時交流自我見解，學生在互動中表現比較消極被動。課堂上教什么、怎么教、教到什么程度、用什么方法教等都是由教師設計、實施和監控，久而久之，學生就很少有主動向教師提問、駁斥別人的觀點、發表自己的看法和討論自己關注的話題的習慣。而信息技術介入優化教學環節，實現了差異化的分層教學、協同學習，學習評價的多元性、過程性和多樣性充分體現，很多學習薄弱的學生也能全情投入，也更自信，學習效能得以提高。
二、“深度融合”的What、Why、How
What？何謂信息技術與教學的深度融合？國際上有很多系統的研究，美國也了《改變美國教育：技術使學習更強大》新規劃，我國《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》中更是放棄傳統的“信息技術與課程整合”說法。深度融合是“融合”和“深度”兩個概念的組合。如果將課程整合比喻成“金鑲玉”式的教育，信息技術往往用在突破教學重點難點的形象化工具，其弊端是只見技術不見人，很難使課堂教學有實質性突破；深度融合則可以比喻成“合金金屬”式的教育，目的是各系統要素實現相對保持的比較穩定和持久的平衡狀態，乃至成為一種常態。
Why？信息技術與教學何以能深度融合？近年來信息技術的迅猛發展為教育問題的解決和教育目標的實現提供了希望和可能，更有吸引力、更強大的學習經驗，更加豐富、個性化的學習內容與學習資源，更加真實、有意義、持續而有效的學習評估已成為可能。
How？信息技術與教學不斷融合，落腳點在課堂。如何營造一種信息化教學環境，實現一種既能充分發揮教師主導作用，又能突出體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的智慧課堂？ 以微課程為特征的翻轉課堂核心價值是“基于學、指向學、引導學、促進學”的個性化學習方式。實際教學實踐中，我主要是以“微課”為突破口，從優化課堂四要素（教師、學生、教學內容和信息技術）出發，思考如何整體設計和系統推進翻轉課堂教學。
三、構建“適合學生的智慧課堂”的思考
什么是適合學生發展的智慧課堂呢？烏申斯基說過：“智慧不是別的，而是一種組織得很好的知識體系?！边m合學生的智慧課堂不僅包括教師教學的智慧，學生學習的智慧，更要讓信息技術發揮出應有的智慧。
思考一：適合學生發展的教學目標
考慮教學目標的達成，需要從“以生為本”和學生主體層面，關注教育公平和個性化，否則，“因材施教”、“關心每一個學生”，則會淪為空談。
思考二：適合學生發展的系統觀
好的課堂能夠引導、促進學生主動而有效地發展。翻轉課堂翻轉的不僅是教與學的順序，事實上更重要的是課程觀、教學觀、教師觀、學生觀。例如《IP地址及管理》微課設計成模擬《檔案》欄目，設疑探究的情境，有利于促進學生對顯性知識進行類化、消化，也便于學生對知識形成個性化、具體化和操作性的認知、體驗、理解與感悟。
思考三：適合學生發展的評價體系
長期以來，在教育評價目的、功能方面，過于強調評價的甄別與選拔功能，忽視改進與激勵的功能。很顯然，“適合學生的教學”需要有適合學生發展的評價體系作為支撐和保障，要以“改進與發展”為評價導向，注重形成性評價和成長性評價。例如借助于網絡教學平臺，積分和等級功能等，融合成統一信息化教學資源，指導、學習、評價貫穿于教與學的全過程。
思考四：適合學生發展的文化氛圍
