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詩經中人文精神的體現范文1
一、對科學教育的人文性的認識和分析
科學教育的人文性是指在科學教育中，不僅應當向學生傳播科學知識和基本技能，而且更為重要的，應當使學生掌握科學方法，形成科學態度，具有科學精神。科學發現艱難曲折的過程，鑄就和提升了科學家百折不撓、追求真理、勇于創新、堅定信念等優秀品格和精神，體現了一種可貴的人文情懷和人格魅力。我們應當引導學生理解科學家在科研過程中的作用，體會科學過程對人性的精神境界的提升。
無數事實表明，人性是隨著科學發現而一步步地提升的。科學，作為一種認識真理的探究活動，是培養民族新觀念、新精神的催化劑。如達爾文的進化論對人的自然屬性作了最深刻的揭示，使人意識到自己不再是上帝的創造物，而是由生物進化而成的，人的原罪也由此而不復存在。人們毋需在人間贖罪，而必須為自己的理想而努力。諸如此類的例子不勝枚舉。科學的發展，并不局限于研究對象本身所發生的進步和變化，它總是要提出新的概念，開拓新的傳統，使原有的思想觀念、價值觀念以至整個文化傳統發生巨大的變化，使人類能重新定位自己，進而擁有一個逐漸進步、更為深刻的人文觀念，為人的生命尋找更有意義的人文價值。我們可以斷言，科學教育與人文教育一樣，對于人的精神生活具有十分重要的意義和價值，也有豐富的人文內涵。它是人類最富有創造性的活動，在不斷追求和發現真理的同時，它也在不斷追求美和發現美，給人的心靈以莫大的快慰，使人變得更加純粹和高尚。這也反映了新課標將培養學生的人文素質列人教學目標的可行性。
二、生物學與人文視野的重合
生物學是人類文化的一部分，它與人文科學有密切的聯系。
第一，生命科學和人文科學都是人類在改造和適應自然的過程中產生的，并且在很長一段時間內二者密不可分。在我國春秋戰國時期的《詩經》中，就記述有幾百種動植物，并對一些生命現象進行了描繪。當時的人文科學家在自然科學中也多有建樹。像文藝復興時期的畫家達芬奇，既是人文學家，又具有豐富的解剖、數學、物理等自然科學知識。直到十三世紀以后，生命科學才從人文科學中獨立出來，并迅速崛起。
第二，科學精神也是人文精神的一部分。弘揚人文精神的目的，是要理解和把握人類生存的意義，追求崇高的理想，并對現實生活中的人文因素和科技因素都能給予一種人文關懷。而生物學正是與人類生存密切相關的自然科學。
第三，生命科學與人文科學在思維方式上存在著一些共同之處。生命科學除了需要嚴密的邏輯思維以外，創造思維和七旬思維也同樣重要。如達爾文的自然選擇學說的提出，孟德爾的遺傳規律的發現，無不閃耀著創造性思維的光輝。
三、生物學教學中人文素質教育的主要目標
人文素質教育是以傳授人文知識為主，以發展學生對社會關系、人際關系、物我關系的認識和處理能力，影響學生形成人生觀、道德觀、價值觀、生態觀和審美觀等為目的的教育。人文素質教育的目標是培養具有人文精神的人。在生物學教學中人文素質教育從應培養學生關愛自我我、關心他人、關懷社會、關注自然的態度入手。
（一）關愛自我
學生是受教育的主體，是擁有獨立人格的人。在生物學教學中應要求學生獨立解決問題，樂于保留自己的不同觀點，并有批判意識、創新意識和探索意識。要敢于質疑，善于反思。作為教師，應激發學生的創造熱情，對充滿好奇的生命世界及其成果應給予深刻而理性的引導，對學生探究過程中的新思路、新方法應給予表揚、保護和推廣。
（二）關心他人
人文精神所關注的不僅是作為個體的人的發展，而且還要關注作為類存在的人的發展。人作為社會存在必須學會合作，即豐富多樣的人際交往互動。交流合作，就是與不同的人打交道，通過交流、請教、咨詢可以獲得知識信息。合作，或為加強力量，或為取長補短，要的就是不同，都有助于完成科學任務。要尊重、理解他人，并樂于與他人合作。要承認人的個體差異，并對不同認識持寬窄態度，尊重不同的觀點和生存方式。
比如，能耐心聽取他人意見并從中發現問題或受到啟發，理解合作的互利性；在活動中表現出合作的愿望，給他人協助自己的機會并主動配合別人。
（三）關注社會
通過生物學教學，可使學生集會優勝劣汰、適者生存的競爭機制，培養學生樂觀向上的心境和積極主動的生活態度。將生物學知識、技能遷移到社會活動的參與中，指導其生活實踐。生物學還能傳授環境保護、生態倫理和環境道德的系統知識，使學生明確公民的社會責任，認識科學技術的非人道后果，理解科學、技術與社會間相互促進和制約的關系。必須堅持科學發展與人的全面發展、社會的可持續發展相一致的觀念。
（四）關懷自然
詩經中人文精神的體現范文2
所謂人文教育，其實質是人性教育，核心是人文精神。將人文教育放到職業教育中來思考，就是針對職業院校的學生進行積極的人性教育。愛因斯坦指出：科學有兩大功能，一是“作用于心靈”，一是“改變人類生活的工具”。他強調：“用專業知識教育人是不夠的，通過專業教育可以成為生產線上的一個能手，但是不能成為一個人格健全的人?！庇纱丝梢?，職業院校要培養合格的人才，只教專業知識是遠遠不夠的。中科院院士楊叔子多次講到：“一個國家，一個民族，沒有現代科學，沒有先進技術，就是落后，一打就垮，痛苦受人宰割；一個國家，一個民族，沒有人文文化，沒有民族精神，就會異化，不打自垮，甘愿受人奴役?！薄芭囵B學生，特別是高層次人才，首先是要教會他們做人；要學會做人，一定要有人文文化熏陶?！?998年，他給自己的博士生定下規矩：如果誰不會背《老子》，就不接受他的博士論文答辯，可見人文知識對于一個科技人才的重要性。數學家蘇步青說：“如果說數學是各門學科的基礎，那么語文就是這個基礎的基礎?！薄耙M復旦大學，先考語文；語文不及格，免談。”這些話告訴我們，個人和國家要強大，離不開科學技術，這是生存之本；但是離開了人文知識，我們的精神世界將無法立足。由此看來，一個人的文化底蘊的影響是巨大的，我們的生活離不開語文。
二、語文課在職業院校中的處境
目前，我國職業院校的教育是在迎合企業技能型人才的需求，這種教育思想使得職業院校逐漸偏離了全面育人的教育方針，有的學校雖然宣揚培養“全面、綜合性的人才”，但在教學實踐中仍然只抓職業能力培養，不管人文素質的培養，這些都是片面的做法。職業院校的學生正處于青少年向青年的過渡時期，他們的思想、性格、情緒都呈現出獨特的變化，教師要了解和掌握學生這一階段的獨特性，并針對學生個體特點進行恰當的人文教育，而職業院校傳播中華民族人文知識的重要載體就是語文課。目前，在職業教育中普遍存在一種傾向，就是重視專業教育而忽視人文教育，認為人文教育可有可無。人文教育和科學教育的不同，就在于科學教育在短期內的成績是顯性的，而人文教育在短期內的成績是隱性的。正如有些人不想種樹，卻想蓋摩天大樓，種樹用了資金，耗費了精力，可是得幾十年后才看到效果，幾十年后沒有人會想到這樹是他種的。如果不種樹，幾十年之后才帶來了嚴重的生態環境的破壞，但是沒有人去追究當年哪個人沒有種樹。要是蓋上摩天大樓，不到一年的功夫就可以見成效了。
所以教育工作者要從學生長遠發展的角度來考慮，為學生終生的學習考慮。語文是體現人文教育最重要的一門學科，與其說語文課中的人文教育可有可無，倒不如說，說這話的人根本就不懂語文；或者說，在他的學習過程中，根本沒有將語文課所蘊含的知識內化為自己的思想，根本就不知道學習語文能給自己帶來什么有益的影響，對此我只能這樣理解。在職業院校中，在教學上占主導地位的是專業課程，所以在教學評價中，有話語權的往往是那些專業課老師，他們對一堂課的評價引領了整個學校的評價標準，在評課的時候往往用專業實操課的標準來評價語文課。語文課是工具性和人文性的統一，受這種思想的影響，過分強調了語文的工具性，認為語文帶給學生思想上的影響是可以忽略不計的，使浪漫的語文課多了一層濃厚的“技巧”色彩，將語文等文化課視為邊緣學科，認為可有可無，人文教育更被認為是毫無意義。甚至有的人認為在語文課堂上只學會簡單的應用文寫作就可以了，至于什么文學欣賞、挖掘文章的內容、思想以及情感教育，純屬于無病。
三、語文課中人文教育的重要性
中科院院長路甬祥曾經說：“二十一世紀是‘科學精神和人文精神交融統一的世紀’，站在時代的高度看，語文課“從本質上看無疑是‘立人’課，它具有強烈的人文精神?！北睅煷蠼淌趧㈠a慶說：“語文課的目的就在于‘人’，解放人，充實人，提升人?！边@些話告訴我們，語文教學應弘揚人文精神?？茖W與人文并重是世界教育改革發展的潮流，也是中國教育現代化必須堅持的重要原則。建設高度文明的現代民主與法制，需要人文精神，培養高素質的創新人才，也需要人文精神。語文課中經典課文所滲透的人文思想對人的影響是深遠的，會對人一生的精神家園打下堅實的底子，一個深刻領會語文所蘊含的人文精神的人會變得聰明、儒雅，同時視野開闊，能讀書，有修養，善表達。試想想，一個不知道《念奴嬌．赤壁懷古》的人，怎么會領會到蘇軾在人生低谷時的大氣磅礴，怎么會理解眾多文人對東坡先生的喜愛。蘇軾告訴我們，人處逆境當自強；一個只知道屈原的名字，其他的都不懂的人，怎么會理解屈原的愛國精神和志潔行廉、剛直不阿的高尚品德，又怎么會明白司馬遷對屈原的同情、景仰與熱愛。我們從文學作品中可以領會《詩經》的質樸、《楚辭》的浪漫、漢賦的恢宏、唐詩的壯麗、宋詞的婉約、元曲的犀利、明清小說的現實，而這些特點恰恰是一個健全的人應該具備的心理特征，這些文學作品會潛移默化地影響我們。對中華傳統文化中的精華的長期吸取，會改變一個人的精神面貌，而一個人的精神面貌對人的一生的發展帶來的影響是巨大的。新一輪課程改革強調了人文精神對各個學科的滲透，中國的現代文明進程離不開人文精神，而教育恰恰是人文精神得以傳播的重要途徑。語文這門學科，是傳播人文精神最重要的載體，學習語文的過程，正是思想意識、道德情操不斷培養和提升的過程。語文作為一門工具性的人文學科，它不僅要傳授語文知識，訓練語文技能，還要讓學生從語文學習中汲取人文精神養料，滋養自己的精神家園，從而形成健全的人格。職業院校里充分的人文教育，讓學生學會做人，是取得事業成功的的關鍵因素。因為從本質看，學會做人是知識經濟的需要，也是一個人能否把握機遇的前提。面對科技發展所帶來的系列問題，如何做出正確抉擇，取決于個人的倫理道德水平，要提高這種水平，必須要有人文知識的支持，所以說語文課中的人文教育應該受到高度的重視。語文是人文性和工具性的統一，它所承載的任務就格外艱巨。忽視了人文性，過分地強調工具性，這是片面的。語文教學，需要師生共同根植于語言的人文精神和情感體驗，通過語文教學除了掌握基本技能之外，培養學生健全的人格是語文教學最重要的目標?？茖W技術和人文教育在國家發展大計中的作用是缺一不可的。因此，新時期的職業教育，必須努力實現科學教育與人文教育的有機融合，而不是簡單的二元相加。
四、忽視人文教育的危害
如果在高職教育階段忽略了人文教育，學生個人的未來發展必然會受到影響?？茖W教育發展了人的智慧與知識，使人在征服自然的過程中體現人的價值。人文教育重視人性的完善，努力提升人的道德精神價值，它在更大程度上體現了教育的本質和目的所在。重視科學教育不重視人文教育的做法是片面的、不完善的教育?，F行職業教育體制下培養出的學生存在的一系列問題，引發了相關教育工作者的深度思考，人們已經認識到了這樣一個事實，分裂科學教育與人文教育有悖于教育理念的初衷，有害于人才的全面發展。由于人文教育的弱化，職業院校的學生對中華民族優秀傳統文化知之甚少，文化素養整體不高，語言表達能力、文字書寫能力質量等方面都沒有達到相應的水平。學生學習了專業知識，掌握了專業技能，但是由于價值取向的認識不足，對于自己的人生目的和社會責任沒有認識清楚，缺乏適應社會的能力和自我發展能力，缺乏對社會、國家的責任感，缺乏自尊、自信的精神，而這些恰恰是一個人能夠長遠發展的最重要的基石，它的重要性遠遠高于那些專業知識。
五、結語
詩經中人文精神的體現范文3
古代文學課程滲透“德教”的可能性
當前，大學教育更注重知識教育，其次是能力培養，相對忽視人格、道德、品質的培養和教育。盡管現行大學制度下，進行德育教育的科目看似不少，但那種說教方式的教育往往起不到良好的效果，甚至反而引起學生反感，流于形式。德育教育有顯性和隱性方式，顯然潛移默化的隱性德育教育更能起到良好的效果。文學通過象征式的意象思維，更易于引發聯想，更有美感，更具有震撼人心的感染力，是適合隱性德育教育的方式。德國哲學家希勒說“：教育的最重要的任務之一，就是詩人在其純粹自然狀態的生活中也受到形式的支配，使其在美的王國所涉及的領域里成為審美的人。因為道德的人只能從審美的人發展而來，不能由自然狀態中產生?！盵4](118)中國古代文學作為文學課程，其形象性和審美性對人心靈的凈化，對人的影響恰恰高度契合了德育教育的隱性形式。其經典作品往往是文學家生活經歷、情感信念、生命體驗、人文情懷等等的藝術外化。在觀照、欣賞古代文學的過程中，在審美體驗中，使人能更深切地體會到自身的生命價值，提升人的道德修養，潛移默化地陶冶、升華人的精神境界，這是古代文學教育的優良傳統。這種滲透不是靠生硬的說教,而是通過自然、具體、生動的藝術形象產生感染力，從而使德育教育“羚羊掛角，無跡可求”。目前，古代文學教學也遇到了困境，傳統文化與當代文化的斷隔，重視物質享受忽視精神追求等都使古代文學有些邊緣化。要擺脫古代文學之困境，最根本的還是抓住古代文學作為文學的人文性特點。文學是人學，文學的描寫對象、接受對象是直接或間接的人，文學寫出特定社會關系中人的命運，人的感情，人的個性，甚至人的靈魂。脫離了社會與人生，文學也就失去了她的藝術魅力。古代文學作品作為古人藝術思維的結晶，不僅僅具有藝術特質，更重要的是包含了深厚的人文精神。在古代文學教學中，只有抓住了文學的這種本質，以古代文學中的優秀作品引導感染學生，激發其學習興趣，讓古代文學對其產生潛移默化的影響，才能從根本上提高古代文學教學水平，同時實現學生社會價值和個人價值的統一。在筆者進行的教學調查中，有的學生寫到：“學習古代文學……看到中國文化的豐富多彩和博大精深?！啊碑斘覍W習《詩經》的時候，看到勞動人民的淳樸和男女之情的純潔。“”當我學習屈原時，我了解了那是一種怎樣的無奈，那是一種如何在‘眾人皆醉，唯我獨醒’的時代生存的痛苦。當他投汨羅江時，那是一種如何的悲壯和惋惜?！笨梢?，在古代文學教學中滲透情感教育、德育教育是完全可行，且是有其特殊優勢的。
古代文學“德教”的可操作性
在古代文學教學中“，德教”滲透的內容主要包括四個層次：愛國主義，對國家及民族的深厚的情感，包括對國家和民族的憂患意識等；集體主義，即強烈的社會責任感、使命感；傳統美德，包括敬老孝親、誠信守義、崇德修身、崇儉抑奢、社會公德等；意志品質，包括立志篤行、自強不息、艱苦奮斗、好學不倦、勇對挫折等。在古代文學教學中滲透德育教育，其可操作性主要體現于：首先，找滲透點。教師可以在備課時尋找滲透點。作家生平經歷、經典作品都可作為尋找滲透點的目標。如上古神話與中華民族精神的集體主義、艱苦奮斗、抗爭精神等結合；屈原與愛國主義聯系，但要注意屈原的愛國與現在意義的愛國、愛國主義之間的差別；《論語》與為學、修身、立志、孝悌等；司馬遷發憤著書與立志、勵志等。當然，在實際操作中，滲透點不宜太多，多則散，起不到好的效果；也可多點合一，如講解屈原、陸游、辛棄疾等可與愛國情感結合。其次，深入講解。教師要在教學中對所選中的德育滲透點深入講解。如筆者在講《女媧補天》、《大禹治水》、《神農嘗百草》等上古神話時，便將女媧、大禹、神農等帶有神話色彩的英雄人物與他們的斗爭精神、超卓智慧、奉獻精神、犧牲精神結合起來；在講宋濂《送東陽馬生序》時，將誠實守信、克服困難堅持求學等品質教育融入其中，將教書與育人結合在一起，使學生在文學的藝術感染力中接受精神洗禮。再者，讀誦鑒賞。古代文學是人文學科，體現了強烈的人文性，可以使學生們在審美的過程中逐漸被感動，受到教育。因而，讓他們利用課外時間閱讀、背誦、鑒賞是提高審美能力、潛移默化升華精神境界的重要方式。中國古代士人特別講求“立人”，講究培養君子人格，講究詩人需有詩心。教師引導學生閱讀、背誦、鑒賞古代文學作品時，努力投入到作品所呈現的藝術境界、精神境界中，努力擺脫物質欲望沖擊下的浮躁、庸俗、功利之心，保持高雅的精神狀態，尋求詩心，尋求海德格爾所說的“詩意地棲居”[5](152)精神領域。面對世俗的紛擾，堅守自己的理想；在審美境界的熏染下，保持內心純真美好，提升道德修養。最后，提高升華。即通過寫出來、說出來達到進一步鞏固的目的。“寫”包括讀后感、小作文、小論文等“；說”包括討論、演講、甚至試講等。如有的學生在學完《鯀禹治水》神話后寫到：“洪水神話反映了古代人民治理洪水的艱苦卓絕的斗爭，他們所表現出來的執著信念和前仆后繼、不屈不撓的偉大斗爭精神，以及斗爭中所體現的人類智慧，至今依然閃爍著燦爛的光芒?！睆馁|樸而堅定的語言中可以看出，學生借助想象的翅膀，遨游于穿越時空的審美詩意世界，深切地體會到古人生存奮斗的艱辛和精神力量的可貴，從而深受鼓舞，升華了情感，提高了精神境界。因而，在充滿審美性、形象性、感染力的古代文學教學中進行德教是完全可操作的。
本文作者：水汶作者單位：銅仁學院
詩經中人文精神的體現范文4
誰人不曉特納的《金枝》繪畫？
浸于想象中的燦爛金色，
帶著作者的情思移駐致美的自然神韻，
哦，夢幻般的尼米小林地湖呀，
祖先傳揚的榮耀——“狄安娜之鏡”。
……狄安娜是否還徘徊在那荒涼的林中？
——J．G．弗雷澤［①］
這不是詩人的夜下歌唱，不是頹廢文人的無病，而是人類學家在執著尋索。伴著由祖上而來口耳相聞的“金枝”傳說，伴著年年相隨的“狄安娜祭儀”，先民在自然壓抑之下的恐懼，以及在儀典中娛神虔敬的靜穆所揮發出特有的人文精神楚楚動人、拳拳可掬。
那儀式中人為的真實和由此蒸騰的人文情致是怎樣的共生共攜？人類祖先們是怎樣地在他們的特有行為中巢筑起自己的精神家園？那浮現于外的巫術行為與深納于內的情愫是怎樣地“交感”（sympathetic）作為？這，便是弗雷澤所要尋找的“金枝”；這，便是被T．S．艾略特強調的“一部深刻影響我們這一代的著作”。［②］
這位孜孜不倦的學者，劍橋大學的知名教授，人類學公認的開山祖之一也許到死也沒能明白，為什么自己的著述對后來的文學理論和文學創作影響如此巨大；而在人類學領域卻倍受責難和奚落，后生們送給他許多諸如“書齋里的學者”、“太師椅上的人類學家”等渾名綽號。
弗雷澤等人所開辟的畛域正是文學的人類學。歲月仿佛信滄桑洗禮，滌去了塵埃，留下了真金。這就是為什么及至20世紀90年代，在人類學的“自省”（anthropology in anthropology）中又悄然地將那久久遺下的“弗雷澤情結”搬了出來。弗雷澤式比較文本的方法重新在獲得“尊重”的前提下被加以討論并使得這種討論具有著鮮明的現代性。因為“現代人類學和現代主義文學之間的關系強烈地互動，而這種強大的撞擊力正是來自諸如艾略特的《荒原》和喬伊斯的《尤里西斯》等對弗雷澤《金枝》借用的提示。”［③］
莊嚴的學術殿堂有時不免摻和著一些游戲的色調。不論人們怎樣絞盡腦汁地試圖變換花樣使自己的穿著能夠超越世俗，并為此百般困苦，而一旦省悟，才發現褲子原來總還是“兩筒圓管”！不論對弗雷澤的評說“沉浮”幾何，他還是他！
一“金枝”情結
弗雷澤的粘附力在人類學界其所以遠不及于文學領域，并不是早期的“弗雷澤們”所開創的領域與今日人類學“疆界”有多大出入；也不是弗雷澤研究的對象已今非昔比。他當年所潛心的儀式、巫術研究迄今仍被視作標準的人類學研究內容。弗雷澤的“問題”在于他當年沒能完成“田野作業”。過去五十年人類學在“強調”（emphasis）上的不同演繹出了所謂的“弗雷澤問題”。“毫無疑問，弗雷澤的《金枝》之于人類學是以一個純學術化的追求而著名，然而，諸如美國的弗朗茲·鮑亞士（Franz Boas），英國的馬林諾夫斯基（Bronislaw Malinowski）和法國的莫斯（Marcel Mauss）等人對田野方法的強調，使之成為人類學作為一種科學和學術上的圭臬。”［④］這樣，“弗雷澤方法”在人類學領域受到長時間的冷凍也就不足為怪了。
如果田野方法果然能夠成為一把利刃將人類學與文學切出個涇渭分明；如果田野的調查技巧果然是一柄“風月寶鑒”，將人類的麗質與污質正反截然區分；如果就作為個體的研究者而言，參與觀察能夠將文化精神的“質”與“量”一成不變地娓娓道來，那么，文學與人類學或許就永遠消失了湊合在一起的機緣。其實，早期的人類學尚在其雛型時期確曾出現過一種將人類學定位自然科學范疇的努力，一些人類學家試圖從體質人類學、考古人類學出發，把人類學取名為“物理學的一支”、“生物學的一種”、是解剖學、數學、化學等等。［⑤］從現在的文化人類學發展來看，這種說法顯然與其學科定位相去甚遠。而人們不再沿襲“舊說”的事實就足以說明一切了。 轉貼于
人是社會的動物，文化的載體。人類學與人類本身一樣從誕生之日起就在尋找著它的“人話／神話”。這種一語雙義形同人類的人性／獸性（Humanity/Animality）構造出一個永恒精神家園的“迷思”（Myth）。［⑥］對于它的“天問”式求索，簡單的“田野作業”永遠無法窮盡。如果說那正是弗雷澤所欲尋覓的“金枝”妙諦的話，人類學只是發展到了今天，才在文學的人類學那里拾得了某種體驗與歡娛?！奥仿湫捱h兮，吾將上下而求索！”兩千年前中國詩人屈子著實地為當代的人類學家們好好地上了一課；千萬莫把人類對精神考古的癡醉建筑于“田野”中用那些圖表、數據般“技術化”的企望之上，尋求本身比“求得”崇高百倍。浮士德博士那震撼人心的呼喊：“哦，你真美呀！”——“找到”恰好成為他的死期！這，方為文化之謎底。
弗雷澤倒是真正循著“金枝”神話遺跡，在它的“積存庫”——儀式里步履蹣跚。對于神話和相關儀式的比較研究，要求研究者像對待現實中的一個可確認單位社區那樣進行數據調查，顯而易見其荒唐！威克利（J.B.Vickery）就尖銳地指出：“現在人類學家們責難（其實并無可指責）《金枝》，說弗雷澤除了給人們一芽‘鍍金的細枝條’（a gilded twig）外，余者就所剩無幾……而弗雷澤偉大工作的貢獻在于他以一種特殊的表現方式將現代神話詩學的想象傳達出來?！保邰撸莞匾氖牵啊督鹬Α诽峁┏渥愕奈谋举Y料讓讀者相信原始人的生活深深地為春天以及生命律動儀式所浸潤，這些生命、生長和生產的儀式成為了后來神話學研究的濫觴和中心活動。”［⑧］即使在今天，我們從所謂的生命的“通過儀式”（the passage of life）和再生儀式（rebirth ritual）中清晰地洞見弗雷澤的影子和原型的力量。它與文學家筆下的生命體何其相似。讓我們再品味一下莎士比亞的不朽劇作吧：《配力克里斯》里的隱士薩利蒙使泰莎復活；《冬天的故事》里阿波羅命運的神讖，那料峭的激情和悲劇與一年一度動植物的再生及儀式；《辛白林》中的太陽崇拜和預言；《李爾王》頭戴的野草帽在暴風雨的曠野中再生出“另一個李爾”與耶穌頭頂棘刺之冠死而復活如出一轍。
這種對生命景觀的描繪和對生命循環強烈的潛意識的企盼指示出人類文化的另一種“實在”——精神實在。有葉芝（W.B.Yeats）《基督重臨》的著名詩句為證：
Surely some revelation is at hand，
Surely the Second Coming is at hand，
The Second Coming！
無疑神的啟示就要顯靈，
無疑基督就要重臨，
基督重臨！
有的學者根據自己悉心研究和統計，把神話和史詩中的英雄生命分解為八個部分，形成一個完整的“生命圈”。它們是：生、入世、退縮、探索或考驗、死、地獄生涯、再生、最后達到非自覺的神化或新生。［⑨］但丁的《神曲》正好是一個完型圖解。對于人類在神話儀式里的認知規則，人類學家與詩人其實認識得一樣透徹。誠如杜爾凱姆（E.Durkheim）所言：“世上的一切事物全都在信仰中分成兩類，即現實的和理想的。人們把萬事萬物分成這樣的兩大類或兩個對立的群體。它們一般是用兩個相互有別的術語來標志的，而這兩個術語大多可以轉譯為‘世俗’和‘神圣’……信仰、神話、教義和傳奇，或是表象或是表象的體系，它們表達了神圣事物的本質，表現了它們所具有的美德和力量，表現出它們相互之間的聯系以及同世俗事物的聯系。”［⑩］有意思的是，貼上“功能主義”標簽的人類學家杜爾凱姆早在1885年，當他還是個不名一文的師范學院的學生時，一個叫赫爾的圖書管理員向他推薦了弗雷澤的關于圖騰崇拜和神話儀式等方面的論著，從此他被引進了人類學的神圣殿堂。
如果說，導致后來很長一段時間（大約五十年）人類學界對弗雷澤的不屑一顧，是因為他不曾在“田野”里留下兩個腳印，只依靠文本的比較或聽人口述而生產出的“產品”與從田野歸來的人類學們的民族志有著天壤之別，倒也有情可原。問題是，人們從那些涂上了現代人類學色彩的“作者”們的許多作品中卻同樣看到了“金枝”那種東西。歷史本身宛若一個故事，盡管由于敘事（narrative）的單一要求，拂去了本來可以說明更深刻內涵的豐富軼事，卻并不妨礙讀者將它們作同一類看待的歸納。馬林諾夫斯基“功能主義”的價值首先得益于他本人長期生活在特羅布里安島（Trobriand）；同時，他的一系列著作不啻對民族志（ethnography）寫作的一種規范。雖然他的有關神話、巫術、儀式、宗教等方面的研究無不被嵌入在以“具體個人的基本需求上”，對此他還嚴厲地批評了杜爾凱姆以集體表象面目出現的“社會功能”說。［①①］可是馬氏本人的不少著述如《西太平洋上的探險隊》、《野蠻社會的犯罪與風俗》等與“弗雷澤們”的作品卻并無本質差異。這一點亦已得到學界的共識。鮑亞士、薩皮爾（Sapir）、赫默斯（Hymes）等在語言和宗教上的論述與弗雷澤以及劍橋學派，即“神話—儀式學派”（Myth-Ritual School）的風格完全一致。［①②］就是到了利奇、列維—斯特勞斯（Levi-Strauss）那里，人們還能看見由泰勒（E.B.Tylor）、弗雷澤等人壘筑起的傳統。
本世紀初葉，因《金枝》的出現引起了文學與人類學一次極有聲勢的聚合，在比較文化的大前提下，文學家、人類學家對神話儀式中所呈現出的“原型”，諸如“十字架與復活”、“替罪羊”、“弒圣殺老”等研究趨之若鶩。加之艾略特、葉芝、喬伊斯等大文豪筆下的文學人類學特征一時演為時尚，《金枝》成了文學寫法的時髦和規范。［①③］可悲的是，“弗雷澤”的名字在人類學的學科內反愈發顯得蒼白、蒼老和蒼涼。
二 兩個“F／F”：事實／虛構
老柏拉圖的文藝思想中有一個極著名的觀點：“影子的影子”。他認為作品中所描寫的與“真實”隔著三層：第一層是詩人頭腦中的“理念”，第二層是現實中具體的東西，第三層才是文藝作品中所描繪的。這樣，現實是理念的影子，作品中反映的則又是現實的影子。柏拉圖將理念視作一切真實的策源地也就把他推到唯心一疇。不過，老柏拉圖倒是慧眼識得“真實”永遠具有其不同層面和不同意義的性質。而對真實的認知也構成了文學人類學的首要問題，只是其視線與柏拉圖完全相反。
作者理念——自然真實——文本作品（柏拉圖模式）
自然真實——作者理性——文本作品（文學人類學模式）
誠然，兩種模式在認識方向和邏輯上存在著截然相反的差別，但從根本上都不妨礙“文本作品”的同一性——即制作和接受上的相同和相似。
不過，在很長的時間里，文學家與人類學家在看待文本上很難統一。前者認定文藝作品的生產過程是從“fact”（事實）到“Fiction”（虛構）；也就是說文學的創作支持作者主體意識的放縱。后者則認為其民族志的生產過程是從“Fact”（事實）到“Fact”（事實），反對人類學研究對主體意識的放縱。特別是美國歷史學派的鮑亞士對人類學方法的全面規定（包括要求人類學家學會調查對象的語言，深入土著人的生活，忠實地對社會進行記錄等）［①④］，和英國功能學派的馬林諾夫斯基民族志寫作的典范作用，很快在學界形成了一種認識上的錯覺，即民族志所描述的事實＝現實中的事實。
不幸，鮑亞士和馬林諾夫斯基都“出了一點事”。前者涉及到現代人類學界的一樁最大的“訴訟”——他的女弟子米德（Mead）與弗里曼（Freeman）對薩摩亞青春期的調查與結果的根本性沖突。［①⑤］馬氏則因自己的那篇長期秘而不宣的日記被披露，讓讀者猛然在他的標準化民族志和日記兩種文本之間找不到原先心目中那種不改的“真實”。于是，人們開始懷疑田野調查究竟能在多大的程度上劃清人類學與文學間的界限。與此同時，人類學家的“知識”也受到了拷問。“人類學家的知識總是帶有偏見的，因為人們不可能告訴你每一件事情。某些文化中最優秀的東西對你來說正是最難捕捉的。給你提供信息的人的知識無論如何總是不完全的，在某種意義上總是‘錯的’”，因此，“民族志與文學作品一樣需要詮釋?！保邰佗蓿荻窀Ｋ固兀‥.M.Forster）的文學作品《印度之行》不是也很“人類學味”嗎？在寫作之前，他親自去了印度；在印度，有他在劍橋讀書時期的同窗好友印度籍學生馬蘇德的陪同和向導；福斯特本人也就民族沖突等問題在當地進行了尋訪；其中的“山洞游覽”極具異族情調；受害者穆斯林醫生阿齊茲的官司又具有強烈的種族背景認同下的沖突等等……只不過《印度之行》沒有打上“人類學作品”名稱而已，否則，它與中國著名人類學家林耀華的《金翼》在質量上有什么差異呢？
無獨有偶，一些人類學家也開始對民族志中的“事實”產生了懷疑。格爾茲（clifford Geertz）在《文化的解釋》中認為，人類學家在田野作業過程中的那些先期建立聯系、尋找提供信息者、謄寫文書、梳理譜系、制作地圖、做日記等技術性環節并非最關鍵因素，重要的是與人類學家的知識體系有關。因為它決定著人類學家在田野調查中對“事實”的選擇，理解，分析和解釋。［①⑦］他甚至公然宣稱，人類學家在其完成的民族志當中，使人信服的并不是經過田野調查得來的東西，而是經過作者“寫”出來的。他干脆把作為“作者”的人類學家與文學家放到一起去強調“作者功能”（author function）。［①⑧］比較文學家弗克瑪（Douwe Fokkema）也說出了幾乎與人類學家相同的話：“在科學研究中，研究者——作為決定研究資料和決定被當作研究‘事實’的資料間的結合權威——和研究對象同樣地重要甚至比后者更重要?！保邰佗幔菰谖幕谋容^研究作為學界強勢的今天，文學的人類學化傾向不僅為文學與人類學提供了“聯姻”的契機，更重要的是，人們已經愈來愈相信，兩個“F／F”之間并不是不可逾越的。
轉貼于
事實／虛構的可交換性或曰“互文”性的邏輯依據可以從以下三個層次的關系和演繹中獲得：
（A） 自然（Nature）文化（Culture）
“自然／文化”在西文中是一對相關的概念。前者指不以人類意志為轉移、未經過人文雕飾的存在。后者原指經過人類的“栽培”、“養育”，致使生物脫離野性的狀態?！拔拿鳌眲t強調外在的人文法則，提倡“人文自然”（human nature）——人性。中文雖與西文在指喻上有所不同，精神卻完全一致，指人文繪飾，與“野”（自然狀態）相對?！百|勝文則野，文勝質則史”（《論語·雍也》）。文明亦有同義，指與野蠻相對的文化狀態。李漁的《閑情偶寄》作如是說：“若因好句不來，遂以俚詞塞責，則走入荒蕪一路，求辟草昧而致文明，不可得矣?！焙唵蔚目坚?，徒欲使自然／文化二元對峙單元中的品質差異凸現。這樣，就又把我們帶回到了利奇的分類，得到了在“自然／文化”的人類學基本命題“野性／人性”。［②⑩］既然文化附麗著豐富的人類精神，也就宣告其人文品質。任何絕對的純粹計量化追求和刻板只能是一廂情愿。
（B） 歷史（History）故事（Story）
這是一對非常容易混淆的概念。首先，二者的詞根相同，但敘事角色有所不同。后者雖未顯示人稱代詞，實則昭示著確定的“某述”；前者，不言而喻，“他的故事”（His-story）。表面上，后者更接近于“事實”的本身，前者則浸染著第三者色彩。本質上恰恰相反。故事的講述可以人言言殊，歷史的他述包含了在“它的”（It’s）上有“他的”（His）——即本來那樣的敘述。其次，歷史是掠越時空的故事貯存和記錄。所以，早期的文字敘述很難用今天的學科分類來看待。希羅多德因為留下了一本《歷史》而被冠于“歷史之父”；盲詩人荷馬的《伊利亞特》和《奧德賽》被看作神話史詩；赫西俄德的《農作與日子》——一部典型的農作教科書，卻不妨礙他用詩化筆觸來講述“潘多拉之甕”的神話故事。他還是對人類五個階段劃分（the Five Ages of Man）的第一人。［②①］一千多年以后的人類學進化學派也只不過提出了與之相類似的貨色。然而，《農作與日子》卻被視作文學作品?？烧l又能想到，考古人類學家施里曼、伊文思偏偏就是根據荷馬史詩所提供的線索挖掘出了震撼世界的特洛伊和麥錫尼遺墟。更令人詫異的是，史詩中許多神、半人半神（英雄）用過的器具描述（比如酒具、胄甲等）竟與考古學家從墓穴中挖出來的一模一樣。［②②］這說明文學的發生原本就是很人類學的。文學中的“虛構”隱匿著歷史上曾經實實在在發生過的事實，無怪乎在神話學研究中，“神話即歷史”學派（Euhemerism）極具強勢了。［②③］
（C） 進程（Course）話語（Discourse）
歷史是時空的進程和人文話語的雙重疊加。文化的不可復制性緣自于它的歷時性。所謂“文化的復原”永遠是一個有條件的限制性概念?？茖W的追求只能在有限的條件下盡其所能?！拔墨I／地下／田野”所體現的正是這種努力。對于逝去了的事件的了解，在很大程度上要依賴于歷史的文獻記錄。但是，文獻是文人記述的，其中必然充滿了文人話語。所以，任何“記錄都不能成為單一的歷史部分，即真正發生的遺留物……歷史的記錄本身充斥著人的主觀性——視野、視角和‘事實’的文化漂移?！保邰冖埽萦行W者基于對歷史進程中人文話語的認識，提出了所謂“虛構的存在”或曰“非真實的真實”（fictitious entities）。［②⑤］從本質上看，“虛構的存在”就包含著現行時髦“話語”——“說”的歷史化明確意喻。葉舒憲教授在他的《詩經的文化闡釋——中國詩歌的發生研究》一書中從“詩”、“頌”、“言”的考掘入手，極為精致地將個中關系道出：“詩和禮一樣，原本是王者統治權即神權的確證，王者的衰敗自然使詩和禮由官方向民間轉移，這也是由神圣向世俗的轉移。”［②⑥］這樣，《詩經》既交織著一個時期社會多層面的敘事：“風”、“雅”、“頌”，也呈現了歷史進程演變所導致文學話語的轉變。當然，也導致兩個“F／F”的互滲。
三 從田野到文本
按一般的說法和理解，“田野”和“文本”仿佛成了人類學家與文學家各自研究對象和手段的分水嶺。“田野／文本”在品質上似乎也就成了絕然不同的東西。其實，是大誤大謬也！
具有現代意識的人類學家絕對不會因田野而棄文本。因為他們知道，二者并非構成“實踐／理論”——有人引伸為另一種關系：“田野研究／書齋研究”的簡單排中律。文本中可以有“田野”，書齋也可以有“田野”?！盀榱耸刮覀儗σ恍┞眯姓叩娜祟悓W式觀察更加準確，確認這些非人類學家所提供的信息更加精確，書齋里的人類學研究是需要的。”［②⑦］英國的社會人類學在研究宗族與家庭時，傳統的做法是從收集譜系開始，以便保證研究者建立一個縱向的視野。譜系多為文本。倘若人類學家需要進行橫向的比較研究，書齋式的文本研究就更不可缺少。沒有人相信世界上的人類學家擁有“孫行者”的本領，上天入地，跨越時空，事事身體力行。何況，歷史上的許多類型的文本原就有民族志的性質，就是“田野”里生長出來的果實。
具有現代意識的人類學家很清楚地知道，他們并不是田野中的“照像機”，他們必須對田野中的事實進行解釋。“對于田野工作者所提供的事實，社會學家和民族學家會在他們比較的框架結構中綴入自己的解釋?！保邰冖啵菰诟駹柶澲?，人類學界出現了一種越來越在比較文化的大趨勢下對文學理論的借鑒，具體表現在對文本性質的關照和在民族志撰寫中對個性化解釋行為的認可。正如泰特羅所云：“人類學也改變了它的視角，從追求純客觀化的對某一事物的描述，到現在意識到這只是一種關于某物的寫作，同時，有意識或無意識地，它也總是一種自我建構的行為。”［②⑨］田野中的“事實”邏輯與某一個人類學家對待這些“事實”的邏輯原本不是一碼事。他把現實中無數排列零亂的東西按照自己的理解和解釋寫進民族志（文本），同一個“事實”已經產生距離。后來的民族學家在參閱某人的民族志過程中又必然產生出“誤讀行為”——參與了自己的解釋行為；隨之又產生出了新的“事實”。文化變遷即是這樣一種過程，文化的研究也是這樣一種過程。這就是文學人類學的精神，推而廣之，是人文社會科學的精神。因為，它本身就是顛撲不破的事實！
具有現代意識的文學家絕對應該重視“田野”的現實作用。文學的“人學”性（高爾基語）決定了其研究對象——人的社會化與文化變遷進程。比較文學家弗克瑪指出：“一種文化變化理論需要一門人類學，一個關于人的概念，或者是一種關于人類能夠做什么或能夠學做什么的觀念?！保邰邰猓萑绻膶W家筆下的人物完全沒有社會生活中的指標，或者說，沒有“田野”的氣味，那么，白紙上的黑色字符只能停留在“文本”（text）的層面上，沒有或者少有轉化到“作品”（works）的層面?！敖邮芾碚摗闭J為，作者用筆墨書寫的或由鉛字排印出的文字組合，在未經讀者閱讀之前只能稱為文本；只有經過讀者閱讀之后它方產生效益，才能最終稱得上是作品。這樣，讀者無形之中成了“文本／作品”轉化機制的“上帝”。而讀者選擇文本的第一依據不是其他，是“源于生活、高于生活”的真實，是濃郁的“田野氣息”。因此，廣義的田野作業對文學批評和文學創作具有絕對的必要性。對此，人類學與文學在此的追求完全一致。“田野作業遠比因技術性操作所引出的事實要多。”［③①］如果人們只追求由技術性操作的數據事實，他根本犯不著歷盡艱辛地到“田野”中去，他本人就是一個真正的實體。那樣，文學也就淪落為記錄陰私的雕蟲小技。在文化人類學眼中，人的價值有以下基本指標：（a）人的本性；（b）人與自然的關系；（c）時間；（d）人類的追求和目標；（e）人與人的關系。［③②］而要獲取這些，有效的途徑是：田野與文本的融合。
具有現代意識的文學家很清楚地知道，不同的文本的價值是不一樣的。文學人類學對文本的研究首先要確認哪些文本具有“人類學性質”，即“田野潛質”。列維—斯特勞斯在南美的巴西做過田野調查，卻沒有妨礙他對古代希臘、羅馬等許多民族的神話傳說和文本一并收羅起來進行參照，也沒有妨礙在比較文化的背景下做他的結構主義營造。人們不會將其中他做過調查的和沒有做過調查的材料區分開來，進而去褒揚前者，貶抑后者。其實，斯特勞斯常用的神話材料恰恰并非是他“實地”考察得來的。［③③］這一點，原本很“弗雷澤式”。人們之所以對他的神話研究不作苛責，是因為相信他選擇的文本材料擁有豐富的人類學品質。并且更相信他能夠用人類學的方法將文本中的潛質抽取出來。這樣，文本人類學研究的兩個必要條件被揭示出來：1．文本中的人類學品質。2．研究中的人類學方法。現在讓我們回過頭來看看當代中國的文學人類學研究，以蕭兵、葉舒憲、王建輝主持的《中國文化的人類學破譯》系列為例，若按上面兩個必備條件來看，筆者認為是合格的，甚至是高規格的。自然，這并不能阻止筆者對其中的某些解釋和某些結論持置疑的態度。
誠然，我們的耳邊不斷地回蕩著雷納·韋勒克的話語：“文學的人類學批評是當今文學批評中最富生命力的一翼?！保邰邰埽菸覀円餐瑯诱嬲\地期待著文學人類學批評春天的到來，但是，文學和人類學畢竟是兩個各自有著不同的研究對象、范疇、方法的學科；二者無論是“聯袂演出”也好，“學科對接”也罷，都不能漠視兩個學科的本質差別?！奥擇恰薄ⅰ皩印笔强鐚W科的互補，是兩個學科間的相互提示。以“我者”對“他者”的簡單消化或粗暴解構都是有害的。［③⑤］重要的是一種方法，一種視野。正如哈姆雷特無疑是一個相當陳舊的故事，莎士比亞的悲劇《哈姆雷特》取材于古老的民間傳說，與浮士德一樣，它同樣為人類學家們所稔熟?！疤貏e是文化人類學家，他探究哈姆雷特傳說的來源，從莎士比亞以前的戲劇追溯到撒克遜文學，從撒克遜文學追溯到有關自然界的神話傳說，卻沒有因此遠離了莎士比亞；相反，他愈來愈接近莎士比亞所創造的那個原型。”［③⑥］同時，人類學家對文本的關注點與文學家亦呈迥異。1966年，一位人類學家在西非的特夫（Tiv）人中進行調查時，就以莎士比亞悲劇《哈姆雷特》中的親族關系（Kinship）為話題，向當地土著首領講述歐洲的親族制度的古老傳統，并通過親族關系來解釋為什么王子會“憂郁”，原因在于父親死后不久母親就嫁給了叔叔。根據傳統，女人只能在丈夫后死后兩年才可再嫁。人類學家的故事立即遭到土著首領的激烈反對：“兩年太長了，在她沒有丈夫期間誰來為她鋤地？”［③⑦］于是，人類學家很容易地通過對哈姆雷特的故事講述得到了對特夫人親族制度的了解。
尋找文本中的“田野”，除了吸吮其中的生活滋養外，還有一個重要的意義：改善作者的知識結構。學者們經院理論的學習、文字知識的訓練作為進行研究的必需，恰好在另外一個方面——對鄉土知識和民間智慧了解和掌握的疏遠；而無論是人類學抑或是文學研究，尤其在當代，對后者的學習、了解和掌握都必不可少?！爸v述老百姓的故事”已不再是中央電視臺的一個“欄目”，事實上它已經構成了社會、文化的焦點。對此，民俗學（Folklore）悄悄地“成為聯接人文科學之間的渠道?！鄙鐣茖W家們無不爭先恐后地加入到對那“共有文化”（co
【作者簡介】on culture）的資源開發中去。［③⑧］也只有到了這個時候，“田野／文本”便成了一個有機的維系體，對它的擷英采蜜總是自然的、美好的。
哦，神秘的“金枝”，你在哪里？
——那是老弗雷澤的呼聲。
“生活你真美好！”
——那是浮士德博士的絕命詞。
“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索！”
——那是屈子的衷情。
……
或許，人類永遠得不到那枚“金枝”，它總是恍惚于前卻令人遙不可及。然而，人類難道不正是在這種永無止歇的尋索中瞥見生活的美麗，發現人文精神的絢爛么？！
① 弗雷澤（J.G.Frazer）《金枝》，麥克米蘭出版公司，1922年版，第1頁（譯時作詩化處理）。
② 參見《外國現代文藝批評方法論》，江西人民出版社1985年版，第32頁。
③?、堋、佗唷●R克·曼加納羅（M.Manganaro）主編《現代主義人類學：從田野到文本》，普林斯頓大學出版社1990年版，第4、16頁。
⑤ 參見A．C．哈登《人類學史》，第一章“體質人類學的先驅”，廖泗友等譯，山東人民出版社1988年版。
⑥ ②⑩ 人類學家利奇（E.Leach）曾就此問題作過專門討論。參見他的《社會人類學》“人性與獸性”部分。1986年英文版，第86—89頁。
⑦ 見威克利《羅伯特墓葬與白神》，林柯恩出版公司1972年版，第12頁。
⑧?、冖邸÷逅刮模↘.K.Ruthven）《神話》，梅索恩出版有限公司1979年版，第36、5—10頁。
⑨ 參見利明（David Leeming）《神話學》，紐約1976年版，第96—97頁。
⑩ 杜爾凱姆《宗教生活的基本形式》，見史宗主編《20世紀西方宗教人類學文選》，上海三聯書店1995年版，第61頁。
①① 馬林諾夫斯基《巫術、科學與宗教》，紐約1948年版，第55—59頁。
①② 參見拙作“對話：在‘詩性王國’與‘世事王國’之間”，《人類學與民俗研究通訊》第28—29期。
①③ 見威克利《“金枝”的文學沖擊力》，普林斯頓大學出版社1973年版，第138頁。
①④ 參見鮑亞士《總體人類學》，第15章“研究的方法”，D．C．赫爾斯出版公司1938年版。
①⑤ 二十年代初美國學術界開始對紐約青少年因青春期騷動而引起犯罪的原因展開討論。絕大多數學者認為，青春期騷動和由此引起的危機是生理和心理在一定時期的表現。人類學家鮑亞士則認定其為文化的作用。為了求證，他讓他的學生米德去完成。米德在薩摩亞作了一年多的調查后，完成了她的成名作《薩摩亞人的青春期》，書中用“事實”講述了在另一種文化氛圍里，青春期是平穩的。據此，她和她的老師在這場論辯中成了贏家。后來，另一位名叫弗里曼的人類學家也到了薩摩亞，并長期居住在島上，對米德書中的論據進行核實；最后他得到的結論與米德完全相反，并完成了《米德與薩摩亞人的青春期》一書。
①⑥ ②⑨ 泰特羅《文本人類學》，王宇根等譯，北京大學出版社1996年版，第47、46頁。
①⑦ 參見格爾茲《文化的解釋》，紐約1973年版，第5—6頁。
①⑨?、邰狻∫姼タ爽數取段膶W研究與文化參與》，俞國強譯，北京大學出版社1996年版，第29、97頁。
②① 博拉（Maurice Bowra）《古代希臘文學》，牛津大學出版社1959年版，第41—42頁。
②② 參見拙文《痛苦的宣泄：從酒神、模仿的關系看希臘悲劇的本體意義》，載《外國文學評論》1988年第2期。
②④?、冖荨〉蠣杻龋‥miko Ohnuki-Tierney）主編《跨越時間的文化：人類學方法》，斯坦福大學出版社1990年版，第4、279頁。
②⑥ 葉舒憲《詩經的文化闡釋——中國詩歌的發生研究》湖北人民出版社1994年版，第158—159頁。
②⑦ 參見優里（James Urry）《英國人類學田野方法的發展和人類學評述與質疑》，載《皇家人類學院進程》1972年版，第45—57頁。
②⑧ 庫柏（Adam Kuper）《人類學與人類學家——現代英國學派》，路特里奇和凱根·保羅有限公司1987年版，第193頁。
③①?、邰唷「ダ锏侣∕aurice Freedman）《社會和文化人類學主潮》，紐約1979年版，第23、64—65頁。
③② 參見羅伊·雷諾等主編《文化人類學的主要流派》，紐約1973年版，第233頁。
③③ 參見列維—斯特勞斯《結構人類學》“巫術與宗教”部分，謝維揚等譯，上海譯文出版社1995年版。
③④ 雷納·韋勒克《二十世紀文學批評主潮》，載《中外文學》1987年第3期。
③⑤ 參見拙作《文學人類學解析》，載《當代文壇》1993年第4期。
