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普及初等義務教育范文1
為了推進基礎教育的發展，印度政府制定了許多宏偉的目標，提出了相應的措施，取得了一定成效。但是，由于政治、經濟、社會、歷史和文化諸方面因素的制約，這些目標基本上都沒有按期實現。印度基礎教育發展中仍存在一些問題。
（一）普及義務教育的目標任重道
遠早在1905年，國家憲法中就對普及初等教育做了如下規定：“國家應努力在自本憲法生效起10年內為所有兒童提供免費義務教育，直到他們年滿14歲為止?！?986年，《國家教育政策》中，再次規定在1990和1995年前分別使所有年滿11周歲和14周歲的兒童接受免費義務教育。1992年，修改過的《國家教育政策》又決定在進入21世紀前使所有年滿14歲的兒童接受免費的義務教育。由于其特殊的社會政治文化傳統及人口等因素的制約，印度普及義務教育的目標期限一再推延。此外，從印度人力資源開發部公布的年度報告中可以看出，20世紀90年代以來，印度初等教育的毛入學率不斷增長，但是總體并不高。與此同時，輟學率也在不斷增長，幾乎是達到了一半。印度在普及基礎教育方面做了大量的工作，但效果卻不盡如人意，普及義務教育的目標任重道遠。
（二）基礎教育資源配置不均
印度基礎教育經費在區域間的配置嚴重不均衡，少數幾個邦承擔了印度基礎教育的絕大部分重任，然而教育經費卻不能相應匹配。2007年，印度基礎教育的生均預算內教育經費為3701盧比，高于全國平均水平的地區有17個，最大地區與最小地區的差距達到9581盧比?？梢姡《然A教育經費配置在各地區的差距也非常明顯。此外，基礎教育資源配置中，城市占有量明顯高于農村地區。據相關數據統計，印度城市中擁有學前教育設施的學校、寄宿設施的學校，以及飲水、通電、操場、圖書館和計算機等基礎設施的學校的比例均明顯高于農村地區。由于缺乏必要的基礎設施，農村享受優質資源的機會遠遠低于城市地區。
（三）教育經費保障不足
早在《國家教育政策（1986）》中，印度政府就規定了對教育領域的投資總量要盡早增長到占國民生產總值的6%。20世紀90年代初，也進一步提出教育經費應逐步增加以確保在“第八個五年計劃”（1992—1997年）以后將超過國民生產總值的6%的水平。但是在接下來的三十多年中，基礎教育投資被政府擺在低級別的優先位置上，用于教育發展的GDP不到2%。21世紀初之前的公共教育經費所占比例一直在3%-5%之間徘徊，明顯低于國民生產總值6%的目標。20世紀80年代分配給基礎教育的經費占整個教育經費的比例也始終低于50%。這種現象直到2007年才有所改善，普及基礎教育的經費才逐漸有了保障。但是由于輟學率的升高，印度要求在2007年實現完全小學教育的目標仍未實現。
二、印度基礎教育發展中的啟示
中印兩國同為發展中大國，其悠久的歷史和多民族、多語言的特征也是和我國相似的。在基礎教育方面，兩國也面臨著一些相同的問題。印度基礎教育中的問題依然可見，但是印度在促進基礎教育發展中的探索對我國不無借鑒和參考意義。
（一）完善立法，加強制度保障
印度中央政府重視基礎教育工作，最直接的體現就是從修改憲法做起，把接受基礎教育作為兒童的基本權利。2002年，印度通過了《基礎教育作為基本權利法案》決定將6-14歲孩子接受免費強制性教育作為他們的一項基本權利。隨后又分別于2005年、2009年頒布了《教育權利法案2005》和《兒童免費義務教育權利法案2009》，進一步明確了政府對未入學兒童的責任。自2001年發動普及基礎教育計劃以來，印度實施了多項教育計劃，頒布了多部法案，不斷完善教育立法，從法律層面保障接受基礎教育是每個公民的基本權利。
（二）提高教師數量和水平為了解決師資短缺的困境
《兒童免費義務教育權利法案2009》明確規定，不允許教師轉行和控制編制空缺額。政府還規定教師一旦入職，由政府統一調配到具體的學校和地區，保證同工同酬。為了促進教師專業化的發展，印度成立國家教師委員會、邦教育研究與培訓委員會、縣教育與培訓學院，負責教師教育與培訓工作。印度還建立了完善的教育標準體系。印度于2010年8月，最新頒布了《義務教育教師任職最低資格標準》，規定小學教師必須達到高中畢業加兩年制初等教育專業學習文憑，并通過教師資格考試；高小教師必須達到大學本科畢業加一年制教育學士專業學習，或高中畢業加四年制初等教育學士專業學習，并通過教師資格考試。這從學歷和實踐上對教師資格標準提出了新要求。提高教學質量是發展教育的重點，師資隊伍建設是教育發展的重要保證，因此要不斷建立健全教師準入機制和培訓機制，通過專業的職前教育和入職教育，不斷提升教師素養和教學水平。
（三）保障弱勢群體
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一、我國財政教育支出現狀
在教育支出總量既定的情況下，教育支出按照何種比例在初等、中等、高等教育中分配是宏觀教育決策中最重要的問題。財政教育支出在初等、中等、高等教育中的分配反映了國家對各級教育的支持力度和財政教育資源在教育系統內部的分布狀況，其在初等、中等、高等教育中的合理配置直接影響著各級教育的發展及其結構的合理。
（一）我國財政性教育支出與國際比較
我國財政性教育支出從絕對規模上來看，總量持續增長，從2001年的3057億元增長到2011年18586億元，十年間翻了六倍。但就相對規模來而言，我國財政性教育支出占GDP總量比重的上升幅度依舊緩慢，支出仍處于較低水平，直到2012年才達到1993年提出的教育支出占GDP比重4%的目標?！秶H統計年鑒》中有關數據表明，我國財政性教育支出占GDP比重一直落后于國際平均水平
（二）生均財政教育支出比值指標
生均財政教育支出比值指標：初等、中等、高等教育按在校生平均計算的生均教育支出比值，計算方法是：以小學生的生均財政教育支出為l，分別計算中學生和大學生的生均財政教育支出為小學生的倍數。這一指標體現生均教育支出絕對量和相對量關系，在體現財政教育支出在初等、中等、高等教育間分配的合理性方面相對準確。
改革開放以來，隨著時間的推移，我國初等、中等、高等教育之間生均財政教育支出的差距是在逐漸縮小的。由于財政教育支出中基建費支出的不連續性和無規律性會對生均支出造成影響，以下我們是剔除基建費支出的影響，主要從生均預算內教育事業費支出的口徑來分析。
如上表所示，2000年我國小、中、大學的生均財政支出分別為490.88元、781.87元和6027.23元，三者之比是1：1.59：12.29，即大學生的生均財政教育支出為小學生的12.29倍，差距很大。到2011年，我國小、中、大學的生均財政教育支出分別增長到4965.66元、6370.01元、13735.09元，三者之比是1：1.28：2.77，各級生均財政教育支出的差距明顯縮小，尤其是大學生對小學生的生均教育支出比值下降較快，由2000年的12.29倍下降到2.77倍。其主要原因是：進入21世紀以來，我國政府更加強調教育優先發展的戰略，1993年頒布的《中國教育改革和發展綱要》中提出到20世紀末要基本普及九年義務教育和掃除青壯年文盲，在這期間，國家大大增強了對基礎教育階段的投入力度。到2005年，全國普及九年義務教育人口覆蓋率和初中毛入學率均達到95%以上，進入全面普及的新階段。而普通高等教育發展雖然很快，但同時在校生增長也很快，再加上普通實行征收學費的高等教育成本回收政策，使政府財政教育支出的比例相對下降，導致其生均財政教育支出增長幅度低于基礎教育階段。
（三）我國財政教育支出的內部使用結構狀況
在這里分析財政教育支出的內部使用結構，將按照這樣的層次來進行：首先分析總體的財政教育支出的內部使用結構，其次分別分析普通小學、普通中學和普通高校財政教育支出的使用結構。使用的指標是公用經費支出和個人經費支出分別占財政教育支出的比重。
如圖所示，近10年來，我國公用經費支出比例持續上升并逐漸趨于穩定，由2001年的17.22%上升到2011年的35.81%。目前，我國公用經費支出占財政教育支出的比重基本保持在30%左右。相應的，人員經費支出占我國財政教育支出的比例在波動方向上與公用經費支出正好相反。如圖所示，近10年來，我國人員經費支出比例持續下降并逐漸趨于穩定，由2001年的77.41%下降到2011年的61.08%。
綜合來看，進入21世紀以來，我國財政教育支出中，人員經費支出的比例不斷下降，公用經費支出的比例不斷上升，公用經費支出擠占人員經費支出的現象越來越嚴重，這說明相當大一部分都用于購置教學設備、圖書，而用于教職工工資、福利等支出并不多。
二、我國財政教育支出存在的問題
（一）財政教育支出投入不足。
我國財政教育支出總量上雖然持續增加，財政教育支出占財政支出16%-21%，并且在2012 年達到財政教育支出占GDP4%的目標。然而國際經濟合作與發展組織國家的政府性教育撥款占各國GDP 的5%，我國財政教育支出達到4%的目標用了三十多年，距離5%仍有差距，并且將各國財政教育支出平均后，我國人均財政教育支出不僅低于發達國家，也低于很多發展中國家。
（二）財政教育支出中，高等教育所占的比重偏高，初等教育占的比重偏低。根據我國的人均GDP來看，21世紀初我國是低收入國家，與人均GNP2000美元以下的低收入國家來比，我國初等教育支出比例在本世紀初一直偏低，而高等教育支出比例一直偏高。雖然近年來我國的基礎教育取得了巨大的成就，但從整體來看，我國政府對急需發展的基礎教育的支出仍顯不足，政府過度偏重高等教育而忽視初等教育的發展，導致三級教育支出比例失衡。
（三）我國財政教育支出內部使用結構不合理
通過前面的分析可見，我國教育事業費支出內部分配中，人員經費支出比重太大，公用經費支出比重過低。通過前面的分析我們知道，2001年我國財政教育支出中，人員經費支出的比例是77.41%，公用經費支出的比例是17.22%，教育經費支出的結構不合理。2011年我國財政教育支出中，人員經費支出的比例達61.08%，公用經費支出的比例在35.81%，公用經費支出的比例明顯提高，這說明我國財政教育支出的內部使用結構中用于購置教學設備、圖書，改善辦學條件的支出有所增加。
（四）地區間教育支出差異大
由于我國地域寬廣，各地區差異明顯，各個地方發展速度不均，經濟實力不同，而教育上很多是由地方政府負責，致使各區域間的教育發展水平并不均衡。發達地區教育水平遠高于落后地區教育水平，東部地區教育水平高于中部地區教育水平，中部地區教育水平高于西部地區教育水平，形成與東中西部經濟水平差異趨勢一樣的東中西部教育水平梯形分布。
三、完善財政教育支出的建議
（一）加大教育投入
增加財政收入從根本上就是增強國家的經濟實力，而且國家的經濟實力和一國的教育水平是相互促進，形成良性循環的關系。還應在法律中明確規定財政教育支出的目標，從而確保改目標能夠完成，可將其作為政府及官員考核指標。
（二）優化教育支出結構
增加基礎教育支出，明確其優先地位，我國作為一個人口眾多的發展中國家，首先確保義務教育支出，應將義務教育全面納入財政保障范圍，確保教育經費支出向經濟水平相對落后地區特別是貧困農村和少數民族地區傾斜，將城鄉免費義務教育制度落到實處。適度對高等教育支出，教育是一種長期投資，不能因高等教育可以在短時間內帶來高收益而投入過多，并且高等教育作為補充教育應主要由受教育者支付費用和從社會吸收資金。
（三）縮小地區間教育支出差異
經濟發展水平都會影響到社會的貧富差距，并且隨著經濟發展水平提升教育水平提升而促使貧富差距加大。然而享受教育的權利是均等的，因此需要國家發揮宏觀調控手段，改善政府間的轉移支付制度。加大對中西部地區投入，確保這些經濟欠發達地區的教育資源供應。同時保證財政教育支出的專款專用，保證資金用于教育事業，不挪作它用。從而，促進地區間教育資源均衡。
（四）發揮民間資本的作用
在非義務教育領域，如：學前教育、職業教育、高等教育等，要出臺相關政策大力支持民間資本通過多種形式進入，充分發揮民間資本的作用，提高其使用效率。同時，也要加強政府對民間資本的監管，嚴格審查資金規模、辦學資質、師資力量、基礎設施、收費管理等，防止教育產業化傾向及高收費、亂收費等各種違規違法行為，確保教育的公平性和學生權益。
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一、中等教育發展的歷史演變
中等教育的任務和結構，不是永恒不變的，而是隨著社會政治經濟的發展而變化。即使在同一種社會政治制度下，由于各國經濟發展水平不同，文化歷史傳統不同，中等教育的任務和結構也不盡相同。因此，要研究中等教育的任務和結構，有必要對中等教育的發展作簡要的歷史考察。
在古代學校教育中，沒有初等教育、中等教育和髙等教育的嚴格區分。只有到文藝復興時期，隨著工商業的繁榮和城市的發展，才出現中等學校。從中等教育的任務和結構來看，發展到今天，大致經歷了四個時期。
第一個時期是文藝復興和宗教改革時期，這是中等教育發展的初期。在中世紀，教會壟斷著教育，只有封建貴族和髙級僧侶的子弟才能入學。資本主義生產的萌 發，工商業的興起，城市資產階級隨著財富和勢力的不斷擴張，就要求自己的子弟有受教育的權利，于是出現了以傳授知識和發展兒童個性為主的新學校。如德國在 宗教改革時期成立的“拉丁學?！焙汀拔姆▽W?！保▏摹皩ｉT學?！?College)，英國的“公學”和“文法學?！钡?這些就是世界上最早的一批中學。
這類中學的一端并不和小學銜接，而是和預備學校或預備班銜接>另 一端則和大學銜接。中學只接受貴族和大資產階級的子弟入學，學習年限較長，目的是培養國家官吏或直接送入大學深造。當時，勞動人民子弟只有極少數能進入初 等學校，而且不能進入中學學習，這個時期的中學，任務很單純，實際上是大學的預備學校，學習內容都是古典人文學科，不崖視自然科學的教學。
第二個時期是工業革命以后，從1640年英國資產階級革命開始，資本主義工商業迅速發展。十八世紀中葉首先在英國爆發的工業革命標志著現代工業化的開始，大機器生產代替了工場手工業。社會關系也發生了重大的變化。這種_濟、政治的變革，引起了教育制度、內容、方法的變化。中等教育的變化尤為顯著，它主要表現在以下幾個方面：
(if教育范圍擴大，學校類型增多。這個時期，除了過去的古典中學外，出現了為資產階級子弟開設的多種類型的學校。例如，英國、法國、德國的中學都分為三種：一種是為大資產階級子弟設立的古典中學，注重古典學科，學習年限較長，為升大學作準備;一種是為中產階級子弟設立的實科中學，注重現代學科及自然學科，培養醫學、法律等職業和技術人才》再一種是為中下層平民子弟設立的中學，注重計算和書寫能力，培養下級職員。
實科中學的出現是中等教育史上一個重要的發展。它把學校教育和經濟部門聯系起來了。這類實科中學，已經具備了準備就業和升學的雙重任務。但當時，它們無論在程度上，還是升學的資格上，都被認為低于文科中學，它們的畢業生只能升入低于大學的技術學院。
(2)在歐洲大陸，雙軌制的教育制度得以確立和鞏固。前一階段，受中等教育基本上是有產階級的特權。工業革命后，大機器生產需要工人掌捏一定科學文化知識。到十九世紀中葉，資本主義國家逐步實施普及義務教育，并為勞動人民子女在初等教育的基礎上設立髙等小學(HighSchool)，畢業后可以升入職業學?；驇煼秾W校。這就構成了兩條并行不恃的教育軌道：一條軌道擔負培養高等學校新生或工商業管理人員的任務;另一條擔負培養本力勞動者和小職員的任務。
由此可以看到，這個時期的中等教育，已經具備了為升學和就業作準備的雙重任務，學校也由單一型發展到多種型。
第三個時期是十九世紀下半葉至第二次世界大戰前。十九世紀中葉，資本主義開始由肖由競爭發展到壟斷資本主義，生產規模不斷擴大，生產效率不斷提高。這就 需要更多具有一定科學文比知識的熟練工人和各種各樣的技術人才。因此各國都大力普及義務教育，積極發展中等教育和高等教育。這個時期的特點是：
(1)由于初等教育的普及和義務教育年限的延長，中等教育和初等教育銜接起來了。初等教育建立起統一的學校(小學)。除了極少數古典中學仍然只招收預備班學生外，大多數中學都接受小學畢業生，但需經考試，按兒童的成績和能力，分別升入不同的中學。這就是說小學階段的階級區分開始被打破了。
(2)中等職業技術教育有了很大的發展。這種學校既能滿足資本主義大工業生產需要的低級技術人才，又能解決勞動人民子女的就業問題，以緩和社會的矛盾。
(3^在普通中學內開設職業科，設置選修的職業課程，使普通中學兼備為學生準備升學和就業的兩種職能。
第四個時期是第二次世界大戰后到現在。世界政治經濟發生了巨大的變化。國際競爭的主要形式轉入經濟實力和科技力量的競爭。“人力資源的開發”在六十年代被作為髙速度發展經濟的條件提了出來。影響戰后各國教育發展的還有一個極重要的因素，就是科學技術的迅猛發展。六十年代，世界各國教育都經歷了重大改革。中等教育處在改革漩渦的中心。戰后中等教育有如下幾方面的變化：
(1)中 等教育在發達資本主義國家得到普及。資本主義國家普及義務教育走過了漫長的道路，幾乎用了一個世紀，髙中教育的發展更為緩慢。直到戰前，初中畢業生升人髙 中的入學率，除美國外，都還很低。大部分勞動人民子女，學完義務教育后就去工作。但是戰后由于生產和技術的發展，以及工人階級爭取受教育權的斗爭，高中階 段的教育也逐漸普及。到七十年代后期，幾個發達的資本主義國家，髙中的入學串幾乎都超過80%。
(2)髙 中的普及，使教育上的階級區分推遲到高中階段。初中成為一個過渡期。在初中加強了職業方向的指導。到髙中，根據學生的志愿和能力，分別進入各種類型的學 校。因此，所謂高中階段的普及，不是初中畢業生都升入普通髙中，而是升入不同類型的高中。例如日本，髙中分普通高中、職業髙中以及綜合高中三類。
職業髙中又分工、商、農、水產、家政、護理等科;法國髙中分為八個組，其中五個組屬普通科，三個組屬職業科。此外，各國都建立起職業教育體系，一部分初中畢業生進入職業學校。因此，目前世界各國髙中階段的學校類型是極其多樣的。
(3)確立定向教育階段，加強職業方向的指導。許多敦育家認為，初中學生是成長中的少年，他們的才能、天賦和興趣是多種多樣的，找到一條適合他們自身情況的培養途徑十分重要。這同fijlii公社會上各種不同職業對學校提出的要求。例如，西德把中學的頭兩年稱為促進階段，有的州叫定向階段。法國的初中，四年分兩段，頭兩年為“觀察期”，后兩年為“方向指導期”。有的國家雖然不設定向階段，但主張在初中階段加強對學生的指導，通過不同課程，為學生以后的升學和擇業作準備。
(4)六 十年代以來普遍進行了教學內容改革，根據現代科學的發展編寫新教材。在知識結構方面，強調加強基礎理論知識和職業技術教育。在當今科技知識爆炸，陳舊周期 縮短的情況下，只有基本理論知識才是最穩定、不易老化的。掌握了它就能以不變應萬變。與此間時，只有加強職業技術教育，使學生獲得一定的職業技能，才能適 應勞動力市場的需要。有人把這種現象叫做‘‘普通教育的職業化，職業教育的普通化”，這是當前中等教育發展的重要趨向。
二、從中等教育發展的歷史中得出的幾點結論
上面簡要回顧了西方國家中等教育發展的歷史和當前的現狀。有以下兒點值得我們認真思考。
(一)中等教育的產生是社會歷史發展的產物，中等教育的發展受政治經濟和生產力發展水平的制約。中等教育作為現代教育體系的重要一環，是近代資本主義社會的產物。在此之前，中學不過是大學的預備學校，有的甚至和大學直接連在一起(如法國大學的文學院，就是為其他學院打基礎的)?，F代教育體系(初等教育——中等教育——高等教育)的建立則是在資本主義發達的后期，即十九世紀中下葉。而中等教育的普及僅僅是近幾十年來，在科技廣泛應用于生產，生產力空前提髙的情況下發生的。
(二)中 等教育的任務是隨著教育發展的水平而變化的。最初的中學的任務很單純，雖然也培養少數國家官吏，但主要是為升大學作準備。以后，隨著中等教胄范圍的擴大， 它就具備了為升學和就業作準備的雙重任務。而且中等教育越發達，為就業作準備的任務就越突出。這里又可分兩個階段：當髙中階段的教育還沒有普及以前，初中 的任務是準備就業大于升學(如圖A);當髙中階段的教育得到普及后，初中的任務就變為單一地為升高中作準備，髙中的任務就變為準備就業大于升學了。
(三)中 等教育任務的變化，必然引起結構的變化。當任務是單一地為升學作準備時，學校類型也是單一的。例如，最初只有拉丁學校、文法學校這種傳技古典人文學科的學 校。當社會要求中等教育培養工商業技術和管理人員時，就出現了實科中學、職業學校等多種類型的學校。同時，受教育機會的階級區分隨著教育發展水平的提高， 不斷推遲。當教育發展水平還不太高時，學生受完初等教育后就要升入不同類型的學校，勞動人民子女只能受職業訓練。等到生產力發達以后，普及義務教育年限延 長，髙中階段的教育已經普及，初中的任務變成單一的準備升學，學校類型也趨于一致。此時，受教育的階級區分就推遲到高中階段，高中階段的學校類型也變為多 樣化。這些年來，幾個最發達的資本主義國家，由于高等教育的大眾化，教育的多樣化有向中學后教育推移的趨勢。但是，還只能說是一種趨勢，并未成為現實。只 有到生產力發展到更高階段，高等教育基本普及時，高中的任務才能變為單一地為升學作準備。目前連高等教育最發達的美國，也還不能做到這點。而且當前大學畢 業生過剩，已經成為西方國家嚴重的社會問題，高校入學率近年來普遍下降。人們對大學的期望越來越小，許多家庭愿意子女進入職業技術學校，獲得一技之長，以 便就業較有保證。因此，當前髙中階段仍然是準備升學和就業雙重任務，學校類型也必須多樣化。
(四)中 等教育的結構，不僅指學校的類型結構，而且包括知識結構。最初中學的課程主要是拉丁文和人文學科，因為當時主要為升大學作準備，期望學生成為政治家和宗教 家。隨著資本主義的發展，社會需要處理工商業事務的人才，中學才開始重視自然學科教學。第一個從理論上奠定科學教育體系的是十九世紀英國哲學家、教育家斯 賓塞。他在《教育論》一書中，以第一個醒目的標鼷提出“什么知識最有價值?”他批評當時的教育，只注重表面裝飾，不求知識的實際價值。他從資本主義個人主義的觀點出發，對人類的知識作了比較評價，設計了中學教育的課程結構，其中數學和自然科學占最大的比重，反映了當時自由資產階級的利益。他設計的課程體系，至今仍有重大影響。
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關鍵詞:初等教育;學齡人口;視角
中圖分類號:C913文獻標識碼:A文章編號:1003-949X(2009)-12-0024-002
學齡人口變動下初等教育發展所面臨的問題,嚴重制約著我國初等教育的發展。怎樣看待和解決這一問題,不僅是優化配置初等教育資源、提高教學質量的關鍵,而且是推動我國初等教育發展、實現教育公平的保障。
一、初等教育發展面臨的困境
由于20世紀幾次人口生育高峰以及在全國范圍內普遍實施的計劃生育政策,導致現在的學齡人口隨年份呈現出時多時少,但整體數量不斷減少的特征。這一特征給我國的初等教育帶來了巨大的挑戰。
1、后勤設施滯后,讀書成本偏高
后勤設施滯后,學生基本的生活、安全得不到有力的保障,對于偏遠落后的地區,學校無寄宿、用餐設備幾乎沒有,大部分學生只能自帶午飯。如果遇上天氣突變,學生來不及采用相應的措施。那么就導致了學生依賴于附近的農民家庭,這就存在衛生、安全方面的隱患。對學生學習、生活、安全影響重大。特別對于交通不發達地區極為不利。
讀書成本偏高,使在校貧困生因無法交學費而輟學。這是現階段教育存在的一個普遍問題,也是許多農民借以不送子女接受教育的把柄,據有關人士統計,在校接受初等教育生,一年至少要花1800元左右,這對于一個年收入僅僅3000元的貧困家庭來說,其困難程度可想而知。又由于學校毫無節制的亂收費,這無疑給了許多農村家庭以沉重打擊。因此太多的貧困生輟學在家務農,或者外出打工,增加了社會成本,成為導致社會問題的因素之一。
2、教育經費欠缺,忽視教學質量
教育經費欠缺,致使學校教學設備不齊全。經濟落后地區,由于各級政府措施不到位,,有限的教育經費顯得杯水車薪。有些地區,學校設施簡陋,在校學生少,甚至沒有學校。雖然有熱衷于發展當地教育事業的人士,自己建學校,買課本、桌椅等必需的學習用品等,但畢竟是少數。目前,一些極度貧困的地區只能在石洞里建學校,用自制粉筆,自帶桌椅、課本、求學條件極其艱苦,更不用說現代化的教學設備,這與國家提出培養“全面發展人才”的方針極不相稱。曾在網上看到這樣一個故事,講述了一個女青年,為了能讓當地的學生擺脫危房中求學而出賣肉體去賺錢的壯舉。她這么做是為了學生能安安心心學習,吸取更多的知識,在經濟高速發展的時代下,難道國家真的連投入教育的經費都沒有嗎?
忽視教學質量,難以培養優秀人才。教育質量的好壞,關系到受教人的前途發展,特別在貧困落后地區,教學環境艱苦惡劣,許多優秀教師不愿意投身于當地教育事業,對當地教育事業明顯形成了阻礙作用,這對教學質量的提高極為不利。對學生的身心健康也有重大影響,不利于學生積極向上、奮勇拼搏、不斷進取。
3、重視教育效益,忽視教育公平
重視教育效益,使我國教育事業有巨大的突破,培養了一大批優秀人才,政府在這方面實施了一些有效的措施,如建立綜合性重點小學、中學,配置現代化教學設備。針對一些優秀學生,學校設立了尖子班、高材班,有利于加強管理和培養全面發展的優秀人才。設立教育基金,鼓勵學生爭取獎學金,以及參加一些有利于學習的大型活動。如大型文藝晚會、下鄉幫助老人等眾多項目。使學生在學習之余,又有了部分社會實踐。最有利于學生的是學校組織的各類競賽,以此來評定優秀學員,組織和鼓勵學生參加國家組織的大型競賽,使學生激發和提高了自身的進取心和競爭心。然而,我們的成就是建立在犧牲教育公平的基礎上的。
忽視教育公平,這是現階段學生產生厭學心理的原因。許多學生在遭遇不公正待遇時,自暴自棄、飽食終日、無所欲求,產生嚴重的自卑感。這些因素嚴重的影響了學生的心里及生活狀況。據報導,因老師對一個學生抱有極大的意見,而在其認真思考時,以為他在睡覺,便用力拍打其頭部,導致該學生撞擊桌子而頭破血流,對學生的身心健康發展留下了不可磨滅的烙印。因此,我們在重視教育效益的同時,也要兼顧教育公平,這樣才能激發學生奮斗拼搏的精神,才能真正實現以人為本。
二、初等教育發展面臨困境的原因。
初等教育的發展,關系到高等教育的發展。然而由于學齡人口的波動所導致的種種因素使其陷入了困境之中,歸其原因無外乎以下幾點:
第一,制度保障不力。一個國家的教育制度保障的程度直接影響到國家的經濟發展,所謂“教育乃強國之本”,這就是說它與經濟、文化、科學技術、國防等都有密切的聯系。綜觀我國教育事業發展的歷程,很顯然,教育制度保障不力,是導致貧困落后地區教育事業緩慢發展的原因,同時也制約著我國經濟的發展。貧困生上不起學,是一個普遍存在的社會現狀。許多貧困家庭因付不起昂貴的學費使子女輟學。教育制度保障不力,致使一些較貧困家庭不能供子女讀初中,更談不上送子女上高等學校接受教育。
第二,思想觀念落后。我國是一個傳統的農業大國,農民占我國人口的大多數。盡管一些思想開放的農民也了解教育對人生發展的重要性,但更多得農民只知也只有務農才能解決溫飽,在他們得心目中,讀書接受知識是浪費時間和金錢。九年義務教育的普及雖然使她們的子女學到了更多的知識,但在完成這一漫長的義務中,他們更加堅信自己“務農為主,讀書無用”的理念。思想觀念的落后,也導致一些農民對子女的教育只限于“金錢”二字。給子女的價值觀、人生觀造成了極其敗壞的影響。
第三,政府支持不夠。這對我國初等教育發展有著決定性的作用。據徐玉斌副教授所說,“在公共初中教育資源短缺的同時,部分公共初中教育資源又被閑置”。可以看出,政府在有形教育資源和無形教育管理與分配不到位、不具體,致使有限的教育資源卻得不到合理優化利用。然而在學齡人口變化的困境下,政府不積極、不堅決采取應對措施敷衍了事,這給初等教育發展面臨的困境火上澆油。特別對于貧困落后地區,政府在教育經費投資力度范圍不夠大,使學校危房面積大,教學設備嚴重缺乏,師資力量缺乏且分散,未執行國務院在《關于基礎教育改革與發展的決定》中所指出的:“因地制宜調整農村義務教育學校布局。農村小學和教學點要在方便學生就近入學的前提下適當合并”的宗旨。在學齡人口變動加劇的困境下,政府支持不夠使初等教育面臨嚴峻的挑戰。
第四,教育精神欠缺。主要是在貧困落后的地區存在,而人們對教育精神的理念只是皮毛。不知道教育是在以人為本的前提下實行的。對許多農民和青少年來說,讀書就是為了錢。這與總理所提出“為中華之崛起而讀書”的求學理念,相形見拙。沒有良好的學習環境,學生都以比吃、比穿、比花費為榮,滿足一時的虛榮心。 “學好數理化,走遍天下都不怕”,在有些學生心中“有錢能使鬼推磨”這一大轉變?！皩W有所成,學以致用”不再是學生們追求的目標。歸其原因,無不因教育精神欠缺所至,教育精神對追求知識的人尤為重要,特別是對貧困生來說,他們以讀書為榮,讀書才是他們出人頭地的捷徑。這對于在一個沒有教育精神的學習氛圍中,難免會受到金錢的誘惑,進而使學生深受其害。我們應以某種載體作為傳達教育精神的信號,或者大力宣傳名人所崇拜的教學精神,從而使學生有種奮進的求學欲望。
三、促進初等教育發展的對策
初等教育事業的發展關系著我國未來教育事業的發展。解決這一大難題,主要從加大宣傳力度的角度入手,其次從加強人員優化配置入手,最后從政府支技的角度入手。這樣一步一步的解決問題,才能使初等教育事業有所發展。
從教育的宣傳著手而言,這項工作的艱難可想而知。隨著九年義務教育的普及,我國教育事業有所發展,但同時也暴露了許多問題。種種因素制約著教育工作宣傳的范圍,顯得力不從心、無以下手。宣傳工作要做到深入人心,把教育理念帶到家家戶戶,使人們對教育有全新的認識,認識到教育對下一代的重要性。教育工作者應該對青少年進行耐心的開導,千方百計的勸說青少年去學習文化知識,這樣大力度的宣傳教育理念及教育的遠大意義,必定會為我國初等教育發展做出新的貢獻,此外,還要有針對性的加強思想教育,開展一些有進取、競爭的活動,以磨練其意志、升華其思想,從而使他們樂于學習,勇于奮進。
從人員配置的角度而言,優化教師資源配置,是解決當今我們國家初等教育的關鍵?？v觀西部大開發地區,師資力量極其缺乏,一些地區的學校甚至出現了只有一個教師的現象,而且教育環境十分惡劣。針對以上的情況,因家應采取相應措施。如鼓勵優秀教師支教,大力培養免費師范生,鼓勵其終身獻身我國的教育事業。采取教學點集中布局,把原來分散的合并,從而實現培養人才,發展教育的目的。
從政府支持的角度而言,政府大力提倡教育,宣傳教育的重要性,這對推動初等教育的發展顯得至關重要。如果一個政府都反對教育,那人們還樂意接受知識嗎?答案是否定的。政府在支技和宣傳教育的同時,還應采取一些措施,如把完成九年義務教育用法律予以規定。再頑固的人也知道法律,從而起到強制性的作用。政府應該對教育接受者進行監督和管理,讓學生自覺的履行這項義務。在貧困落后地區,降低讀書成本,或者干脆免費就讀,這不僅是貧困且有志于學者的福音,而且能夠提他們的學習積極性和對教育的重視。對交通不發達地區,應投資大量的資金去新建公路、建設健全的教學設施,有利于學生方便求學之路,同時也使學生的安全得以保障。對貧困地區輸送大量的優秀教師,鼓勵有志青年投身教育事業,惟其如此,我國初等教育方能邁出困境,走向更美好的明天。
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普及初等義務教育范文5
一、日本農村義務教育財政制度的歷史變遷
日本是一個單一制中央集權國家，行政上劃分為三級：中央、都道府縣、市町村。日本的 農村主要是指町村，町村與市屬同一級，屬于第三級行政。日本義務教育的發展始于明治維 新，其實施和普及并非一蹴而就，而是經歷了不同的發展階段。農村義務教育財政體制的形 成也經歷了一個幾乎全部由町村負擔到逐步轉由中央、都道府縣、町村三級政府共同分擔 的演變過程，可以劃分為兩個階段。
1、第一階段(明治維新――第二次世界大戰)。日本明治維新時期，國家都處于經濟高 速發展，財政資金緊張，財政對義務教育保障處于不充分的階段，大部分教育經費都由地方 支付。日本明治維新后在實施初等義務教育之初，曾把實行初等教育管理經營和經費負擔 的責任人事部交給了町村級基層地區政府。根據當時的《教育法》(1879年)，設置和管理學 校被規定為“地方事務”，遵循“設置者負擔”的原則，小學所需經費應由地方全額負擔。《學 制令》(1872年)規定學費負擔分為學生繳納的學費，民間負擔的捐、贈款和學區籌集款以及 諸項存款利息，國庫補助的委托款三部分，并以前兩部分為主。1885年(明治18年)，日本全 國市町村地方基層政府負擔義務教育經費占全國總經費的比例曾達79．3％。因此，當時日 本義務教育財政體制屬于典型的分散模式。在農村地區，町村級地方政府不僅需要購買土 地、建設校舍，而且需要支付教師工資以及行政運轉經費。上述費用支出對于許多財政負擔 能力原本就有限的町村政府來說幾乎不堪重負。針對地方財政的實際困難和地方財政之間 的不平衡，日本中央財政通過立法開始對市町村義務教育經費實行補助，以便保證那些人 不敷出的地方政府能夠獲得必要的財源，保障全國范圍內最低程度的教育上的機會均等。 當時頒布的有關法律主要有1896年的《小學教師工資國庫補助法》和1900年的《市町村立 小學教育經費國庫補助法》這些法律確立了町村立小學義務教育經費由中央財政予以補助 的基本原則。1918年，日本政府進一步公布了《市町村義務教育經費國庫負擔法》，決定由中 央以國庫負擔金直接承擔全國公立義務教育教師的部分工資。該法律的實施有力地推動了 日本義務教育的發展。
2、第二階段(二戰以后)。二戰后，伴隨日本經濟的復蘇和發展，日本將義務教育延為9 年，開始實行定員定額制，并建立了教育委員會制度，廢除了舊的義務教育費國庫負擔法， 建立了地方財政平衡交付金制度。但實踐證明，這種制度不能有效保障在地方財政制度中 所占比重較大的義務教育經費，因而1952年日本政府又一次重新制定了新的《義務教育經 費國庫負擔法》。該法規定，都道府縣支付的各義務教育學校教職員工資額的1／2由國庫負 擔；教育中最重要的經費之一即教材費為國庫負擔；在特殊情況下，通過平衡交付金制度， 重點保證義務教育經費的支付，從而及時糾正了偏差，保證了教育的順利發展。從義務教育 費國庫負擔制度的恢復到1958年《義務教育諸學校設施費國庫負擔法》的制定，以地方交付 稅法的創立、各種國庫豐助立法的制定和補助政策的實施為中心，建立了一整套義務教育 財政制度。從以上歷史變遷中可以看出，在日本百余年的推行義務教育實踐中，通過立法確 立的日益完善的中央財政對農村町村級地方政府的財政援助制度，為農村義務教育教師工 資提供了可靠的經費保證，從而為農村義務教育全面實施奠定了重要基礎。
二、日本現行的農村義務教育財政制度
1、日本現行的財政體制
一國的義務教育財政體制是與該國的財政管理體制密不可分的。日本政權由中央、都 道府縣和市町村三級組成，并實行地方自治。與政權結構相適應，日本實行財政聯邦主義， 即一級政府一級財政，各級財政只對本級政府負責，預決算由本級議會批準，獨立征稅，上 下級財政間不存在行政和業務上的管理關系。三級政府間財政職能配置和財權劃分包括細 節都由相關法律作出了明確的界定，政府一切財政收支活動均納入法制化管理軌道。日本 的財政體制經過多年的實踐和改革，已經形成了比較成熟的稅收制度和規范的各級政府間 的財政關系。在稅收方面，日本實行較為徹底的分稅制，全國共設45種稅，全部稅分為中央 稅和地方稅。在其1993年的中央稅和地方稅的收人構成中，中央稅占65％，地方稅占35％， 由此可以看出日本的財力是由中央高度集中的。由于日本在財稅體制上實行地方自治基礎 上的集中型財政體制，因此在中央與地方的財政實力上存在著“垂直型不平衡”，財政實力 的重頭在中央。還由于地方財政的主要來源是行政區域內的所得稅和財產稅，地方之間的 較大差異導致了地域之間的“橫向型不平衡”，相當一部分地方政府僅靠地方稅等地方自籌 財政收人難以滿足事權范圍的支出需要。因此；日本政府的財政制度在依據明確劃分各級 政府的事權范圍確定各級政府間財政分配關系的同時，采取了由中央向地方政府大量轉移 財源的辦法，以保證地方政府能夠獲得必要的財源，從而向本地居民提供全國統一標準的 公共產品和服務。日本中央政府對地方政府大規模的轉移支付主要有三種方式：國庫支出 金、地方交付稅(地方交付稅不是一種稅收，而是一種撥款或補助)和地方讓與稅。其中與教 育有關的主要是前兩種。
2、日本現行的農村義務教育財政體制
日本沒有獨立的教育稅，其教育經費主要由國家和地方公共團體的一般財政資金中支 出。在日本初等中等教育財政中，義務教育經費是核心部分。如所周知，日本在教育經費方 面主要是采取誰辦學誰負擔的設置者負擔原則，但義務教育經費，“法令上有特別規定”的 例外卻很多。根據1947年3月頒布的《學校教育法》的規定，市町村(政府)必須設置所轄區 域內的學齡兒童就學所需要的小學和初中(該法第29條和第40條)。盡管《學校教育法》把 舉辦公立義務教育學校的職責確定在了市町村(政府)，但并不意味著中央政府和都道府縣 一級政府在舉辦學校方面就沒有相應的職責了，該法同時還規定，當都道府縣一級的教育 委員會確認市町村(政府)無法完成上述規定時，都道府縣(政府)必須對市町村給予必要的 補助。另外，根據同年頒布的《公立學校設施費國庫負擔法》等法律的規定，市町村(政府)在 舉辦義務教育學校時，國家(中央政府)也要負擔相應比例的經費。
為了保證市町村級地方政府能夠獲得足夠的財源來向本地居民提供義務教育這一全國 統一標準的公共服務，促進各地區城鄉義務教育的均衡發展，日本政府實施了農村與城市一 體化的義務教育財政體制，并以義務教育財政均衡為目標，繼續采取了向城鄉義務教育財政 實施補助的制度。根據1952年重新制定、至今仍然生效的《義務教育經費國庫負擔法》等法 律文件，當前日本中央政府對農村義務教育的財政援助主要有以下兩種形式：一是國庫支出 金。它屬于規定使用用途的專項補助，其中國庫負擔金主要用于負擔農村義務教育教職工的 部分工資與長期保險福利費，國庫補助金主要用于改善義務教育學校設施以及對家庭困難 學生的補助等；二是地方交付稅。它屬于中央財政對地方財政的一般性補助，以地方財力大 小等標準作為測定單位，雖然中央政府對地方交付稅的使用用途不作規定而由地方政府自 主決定，但用于教育服務的地方交付稅在整個日本公共教育經費中的比例仍比較高，大體在 13％水平上下波動。除了中央政府通過轉移支付負擔農村義務教育部分經費外，都道府縣同 樣給予補助，分擔農村義務教育教師的部分工資。而町村級財政只負擔校舍建設和困難學生 補助等小部分經費。據有關統計數據表明，從1940―1996年半個世紀中日本中支出的義務 教育經費實際上有50％―60％左右用于對市町村地方義務教育的補助。可以說，對地方義務 教育經費的補助成為日本中央教育經費的最大使命和國家教育財政的中心任務。
3、日本農村義務教育經費分擔結構與方式。
綜上所述，日本農村義務教育經費是由中央、都道府縣和町村三級政府共同負擔的。從 農村義務教育經費的財政來源來看，日本農村義務教育主要來自三個方面：地方自有財政 收入、國庫支出金和地方交付稅。在這個農村義務教育財政保障分擔機制中，中央財政通過 國庫支出金和地方交付稅等轉移支付和專項配套補助相結合的形式實現了對農村義務教 育經費的財政補助。當前日本三級政府在農村義務教育經費分擔中各自承擔的具體責任如 表1所示。
三、日本農村義務教育財政的啟示
經過不斷的探索和改革，日本農村義務教育財政體制形成了完善的體系，建立了規范 的農村義務教育經費分擔保障機制，對于我國農村義務教育財政制度的改革與發展提供了 啟示和借鑒。
1、以法理財，重視農村義務教育財政法制建設
教育財政立法，是保障教育經費來源的重要手段。日本農村義務教育得以迅速發展，很 重要的一點，就是依靠教育財政法制的不斷完善來保障和促進教育事業的發展，形成了完 善的農村義務教育財政的法律體系。正如美國著名學者賴甘蕭爾在《當代日本人》中強調的 那樣，“現代日本成功最根本的原因是日本的教育制度?！倍鸷?，為了滿足農村義務教育經 費的需求，日本先后制定了一系列的法律，建立了一套完備的教育財政制度。如《義務教育經 費國庫負擔法》《市町村立小學人員工資承擔法》《義務教育諸學校設施費國庫負擔法》《就學 困難學生國家鼓勵補助法》以及《偏僻地區教育振興法》等，規定各級政府都要按照法律法規 的規定承擔相應的教育財政義務與職責，確立了農村義務教育由町村級地方政府負責管理， 但其經費卻由中央、都道府縣、町村三級共同分擔的教育財政體制。如“地方交付稅”制度是 日本政府為了解決地區之間財政不均衡的問題、確保各地方政府的基本財政運行而確立的 財政調整與平衡制度。這種制度的實施消除了不同地區之間因經濟發展水平不同而導致的 教育經費上的不平衡狀態，從而使各地區的教育得到均衡發展：同時，建立行政信息公開 制。挪用教育經費的事件，在日本曾有發生，重要原因是政府信息不公開。為此，日本文部科 學省等行政機關實行信息公開制度。日本民間也成立了一些教育經費的監督組織。因此，日 本農村義務教育財政法制建設，不僅在數量上，而且在質量上大大促進了農村義務教育業 的發展。教育財政法制建設是日本農村義務教育事業迅速發展的強有力的支柱。
2、政府普通財政是絕對財源，義務教育經費各級政府共同負責、合理分擔
農村義務教育是農村重要的公共產品。在日本，政府公共投資構成了農村義務教育的 絕對財源。教育投資的分配比例來看，日本政府的教育投資明顯偏重于基礎教育階段(特別 是中小學的義務教育階段)。在日本的教育總經費中，基礎教育(這里指中小學校的義務教 育階段)經費所占的比例為74．6％，而基礎教育經費的91．2％來源于國家和地方支出的財 政經費。日本中央財政對地方義務教育的經費補助成為日本中央教育經費的最大使命，占 中央教育經費的比例歷年在50％左右。這種做法充分體現了農村義務教育作為農村重要的 公共產品應由政府舉辦，其經費應由政府公共經費承擔的基本原則以政府公共經費負擔農 村義務教育的重要意義，能夠通過政府公共資源再分配，排除各種因素對義務教育的制約 和干擾，切實保證一國范圍內農村義務教育的實際需要和均衡發展，并為每個適齡兒童接 受義務教育創造較為公平的機會。
日本農村的初等義務教育由町村主管，對其公共投資并非遵循“主管者負擔”的原則， 而是由中央、都道府縣、町村三級財政共同負擔，且職責劃分明確。中央政府、都道府縣高層 次地方政府與町村基層地方政府共同承擔農村義務教育公共投資的責任，合理分攤公共經 費，是由農村義務教育公共產品的性質決定的。日本的經驗表明，這一共同投資體制對于促 進一國內農村地區義務教育能夠比較均衡的發展，起著關鍵性的保障作用。
3、義務教育政府公共投資主體的重心不宜過低，充分關注處境不利地區和群體
普及初等義務教育范文6
(一)殘疾兒童教育問題的提出
公共政策的一個重要特性是問題取向性,一項政策的出臺,往往是為了解決某一社會問題。在公共政策制定過程中,政策問題研究即政策問題建構具有特別重要的地位。殘疾兒童是指身心發展上有缺陷的兒童,殘疾兒童問題作為人類社會的一種自然、社會現象,自古有之,是客觀存在的,殘疾類型包括智力殘疾、聽力殘疾、視力殘疾、肢體殘疾、言語障礙、情緒和行為障礙、多重殘疾等[6](P1)。這種缺陷使得兒童個體缺乏作為正常人以正常方式從事某種正?；顒拥哪芰7]。據2001年中國0-6歲殘疾兒童抽樣調查結果,以2000年第五次全國人口普查人口數推算,全國約有0-6歲殘疾兒童139.5萬,全國每年新增0-6歲殘疾兒童約19.9萬[8]。2006年第二次全國殘疾人抽樣調查結果顯示,我國有0-6歲殘疾兒童167.8萬,占殘疾人總數的2.02%[9]。數以百萬計的各類殘疾兒童迫切需要得到有效的康復訓練與教育服務。
(二)我國殘疾兒童學前教育的現狀
殘疾兒童的學前教育是泛指所有的學齡前殘疾兒童,由受過特殊教育專業訓練的教師對其進行初步的集體生活能力和學習習慣的培養,并進行針對性的缺陷補償訓練,為今后順利接受初等特殊教育奠定基礎[6](P53)。學前教育是基礎教育的重要組成部分,是個體終身發展的起始與奠基階段,對鞏固和提高九年義務教育的質量與效益,全面提升國民整體素質具有基礎性、全局性和先導性的重要作用與價值。近年來,心理學、教育學和腦科學等方面研究成果共同表明,學前期是人一生中大腦形態、結構、機能發展最為迅速、可塑性最強的時期,是個體情感、行為、語言、認知等各方面發展的奠基階段和敏感期,是個體社會化的起始階段和關鍵時期。許多對特殊兒童進行早期干預的研究也證實,越早開始的干預便越容易取得良好的教育效果,可以使殘疾幼兒的損害不至于造成更大的殘疾和障礙。有特殊教育專家計算出:如在早期干預中使用1元錢,那么將會在殘疾兒童學齡時的教育中節省7元錢,也就是說早期教育與訓練,既可減輕殘疾幼兒的不良后果,又可使他們在日后的教育中減少困難和節約經費[10]。0-6歲,是特殊兒童發現、鑒別和干預的關鍵時期,所有兒童都有權獲得人生發展最佳開端的可能。然而調查顯示,3-6歲殘疾兒童接受學前教育率僅為43.92%,其中城市為61.48%,農村為26·41%,遠低于普通幼兒園入園率(70.55%)[8]。原因在于:為殘疾兒童提供學前教育的特殊機構嚴重匱乏,普通學前教育機構缺少接納殘疾兒童的師資力量和相應設施。殘疾兒童早期康復教育需求與各類康復訓練機構匱乏和市場供給不足的矛盾日益加劇,制約了殘疾兒童早期教育康復工作的發展。學前階段兒童所擁有教育機會的多少和教育質量的優劣,不僅決定了其學前期的發展水平,而且影響著其終身學習與發展的質量和效果[11]。3-6歲殘疾兒童學前教育狀況(尤其是農村)亟待改善。學齡前殘疾幼兒處于弱勢群體的底層,學前特殊教育因此成為教育公平的起點,是創建和諧社會的基礎工程。這種教育的公平與教育權益的保障,必須通過制度和政策的支持,切實推動學前特殊教育的發展。
二、我國殘疾兒童學前教育政策:從倡導性的“積極開展”到“普惠性”
受教育權是殘疾人生存與發展的基本權利,我國歷來重視殘疾人的教育問題。建國以后,在黨和政府的關懷及社會各界的支持下,殘疾人的社會地位提高,參與社會生活的意識增強,受教育的機會也得到顯著改善。另一方面,殘疾人問題也日益引起國際社會的普遍關注,1982年12月,第三十七屆聯合國大會通過第52號決議,確定1983-1992年為聯合國殘疾人十年,制定了《關于殘疾人的世界行動綱領》,呼吁世界各國采取行動。對此,我國政府予以高度重視,積極響應“聯合國殘疾人十年”和《關于殘疾人的世界行動綱領》,1988年我國頒布了第一個殘疾人事業發展五年規劃《中國殘疾人事業五年工作綱要》。但是,由于歷史原因和生產力水平的限制,我國殘疾人事業滯后于社會經濟發展的水平,殘疾人受教育程度低。因此,為殘疾人提供教育機會成為國家發展殘疾人事業的一個主要內容,發展殘疾人教育事業的一個主要任務是普及殘疾兒童義務教育,在此基礎上完善各階段相互銜接的特殊教育體系。從相關政策文本的內容來看,發展殘疾兒童學前教育并不是我國殘疾人教育事業的重點。但是,學前教育作為終身學習的開端,是國民教育體系的重要組成部分。學前教育對于殘疾兒童良好習慣和社會態度的養成以及缺陷補償等方面具有重要作用。因此,在政策制定上表現為:在有限的教育資源下,為殘疾兒童提供平等的學前康復教育機會和更好的資源,提供更廣泛的繼續學習的機會,并在關心和支持殘疾兒童學前教育、完善殘疾兒童學前機構、健全殘疾兒童教育經費保障機制三方面呈現,提出了落實學前康復教育機構、設備、師資等三項內容為重點推進工程。下面筆者結合具體政策文本內容來探討殘疾兒童學前政策的發展。
(一)發展殘疾兒童學前教育:“公平”與“效率”的博弈
教育政策的本質就是在社會范圍內進行公共教育資源的分配。分配什么、如何分配是由教育政策的價值選擇決定的。殘疾兒童學前教育政策雖然是一個理性的論證和決策過程,但并不是一種完全客觀和價值中立的技術性工作,在實踐過程中,殘疾兒童學前教育政策的制定與實施本質上是教育政策主體的一種利益表達與整合過程。我們知道,教育政策分配教育利益、解決教育問題,是為了促進教育事業的發展,實現受教育資源、機會、結果等的公平分配,促進全體人的個性全面發展。因而公平、質量或效力、效率和自由始終是教育政策持續追求的公共價值。然而在人口分布和經濟發展的限制中,公平、效率和自由的價值在政策過程中又是相互沖突的競爭性需求[12]。20世紀80年代以來,我國教育發展的主要任務是普及九年義務教育,在殘疾人教育事業上,也是以普及殘疾兒童義務教育為重。1988年,我國頒布的第一個殘疾人事業發展五年規劃《中國殘疾人事業五年工作綱要》提出“以普及初等教育為重點”的政策導向,1989年的《關于發展特殊教育若干意見的通知》進一步提出了發展特殊教育事業的基本方針,即“著重抓好初等教育和職業技術教育,積極開展學前教育,逐步發展中等教育和高等教育?！睆娬{把殘疾少年兒童教育切實納入普及義務教育的工作軌道。此外,在隨后頒布的規劃文件中,如2001年的《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》、2006年的《中國殘疾人事業“十一五”發展綱要(2006-2010年)》等文件中,把基本普及殘疾兒童義務教育及其鞏固和提高作為發展殘疾人教育事業的重中之重。由此可見,在殘疾兒童學前教育政策的價值取向上,特別是在“效率”與“公平”兩種核心價值取向上,國家宏觀的公共價值取向以“效率”優先,當然也兼顧“公平”,提出“采取有力措施,積極推動……幼兒園附設特教班”,也認識到“學前教育對殘疾兒童尤其重要”,并“積極開展學前教育”,指出“早期發現、早期矯治、早期教育對于殘疾兒童的身心發展具有重要意義”。隨著我國經濟的發展,普及九年義務教育目標的實現,在殘疾兒童學前教育政策上也發生了變化。2001年《關于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和發展的意見》指出:大中城市和經濟發達的農村地區,要積極發展殘疾兒童康復、教育事業,殘疾兒童學前教育水平要有大幅度提高;其他已經普及九年義務教育的地區要進一步發展殘疾兒童學前康復教育。2006年的《中國殘疾人事業“十一五”發展綱要(2006-2010年)》提出“大力發展殘疾兒童學前教育”;2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提出“因地制宜發展殘疾兒童學前教育”政策;2010年《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》進一步明確殘疾兒童學前教育政策,即“建立學前教育資助制度,資助家庭經濟困難兒童、孤兒和殘疾兒童接受普惠性學前教育。發展殘疾兒童學前康復教育”;2011年《中國殘疾人事業“十二五”發展綱要》提出:“建立完善從學前教育到高等教育的殘疾人教育體系”,“資助殘疾兒童接受普惠性學前康復教育”。我國殘疾兒童學前教育政策,從最初的“積極發展”到“大力發展”再到“普惠性學前教育”,展現出在殘疾兒童學前教育政策的價值取向上由“效率”優先,逐步發展為“效率”與“公平”并重,進而發展為目前的以“公平”為重的發展路徑。
(二)不斷擴大殘疾兒童接受學前教育的機會
受教育權是一項基本人權,具體表現為受教育機會權和受教育條件權[13](P17)。發展殘疾兒童學前教育,設立殘疾兒童學前教育機構,為殘疾兒童提供學前教育的機會成為政策實施的主要內容。1988年的《中國殘疾人事業五年工作綱要》和1989年的《關于發展特殊教育的若干意見》提出:由特殊教育學校附設的學前班、殘疾兒童康復機構和普通幼兒園舉辦的殘疾兒童學前班作為殘疾兒童學前教育機構,并依靠家庭的配合,對殘疾兒童進行早期智力開發和功能訓練。1990年《殘疾人保障法》以法律的形式規定:“普通幼兒教育機構應當接收能適應其生活的殘疾幼兒”,“殘疾幼兒教育機構、普通幼兒教育機構附設的殘疾兒童班、特殊教育機構的學前班、殘疾兒童福利機構、殘疾兒童家庭,對殘疾兒童實施學前教育”。1994年《殘疾人教育條例》第十條進一步明確規定:“殘疾幼兒的學前教育,通過下列機構實施:(1)殘疾幼兒教育機構;(2)普通幼兒教育機構;(3)殘疾兒童福利機構;(4)殘疾兒童康復機構;(5)普通小學的學前班和殘疾兒童、少年特殊教育學校的學前班。殘疾兒童家庭應當對殘疾兒童實施學前教育?！?996年《中國殘疾人事業“九五”計劃綱要(1996-2000年)》指出:要實現殘疾兒童學前教育有較大發展,應采取“普通幼兒教育機構和普通小學附設的學前班積極招收殘疾兒童隨班就讀并根據需要開設殘疾兒童班;特教學校、兒童福利院開設學前班,與家庭相結合,開展殘疾兒童的早期教育、早期康復”的措施。這些政策文本出臺與實施,使得殘疾兒童依法獲得學前教育機會,并且有權請求國家提供受教育條件并保證其平等利用這些條件,在其利用這些條件有困難時,有請求政府給予資助和幫助的權利。
(三)提供更好的教育資源
殘疾兒童是一個特殊的群體,為殘疾兒童提供學前教育機會,只是一種形式上的教育權,而他們要享有實質上的學前教育權,則還有一定的困難,因此國家要為這些特殊群體提供必要的扶持和幫助。1989年《關于發展特殊教育的若干意見》明確規定:民政部門要負責組織兒童福利機構和社區服務機構,對殘疾兒童進行學前教育。1992年《九十年代中國兒童發展規劃綱要》提出:要加強對殘疾患兒的早期診斷、護理、康復和教育工作。在全國完善四至五個殘兒康復人員培訓基地,在社區內建立殘疾兒童寄托所、聾兒語訓中心。2001年《關于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和發展的意見》中指出:特殊教育的主管部門應通過政策和行政手段鼓勵更多的特教學校、普通幼兒園、社區、有條件的個人開展殘疾兒童的學前教育和訓練,并在精神上和物質上給予一定的支持、鼓勵,以調動他們開展學前教育的積極性,使更多的殘疾兒童能接受學前教育和訓練。2009年《關于進一步加快特殊教育事業發展的意見》指出:有條件的城市和農村地區要基本滿足殘疾兒童接受學前教育的需求。地方各級教育、民政、衛生部門和殘聯要相互協作,采取多種形式,在有條件地區積極舉辦0-3歲殘疾兒童早期干預、早期教育和康復訓練機構,鼓勵社會力量舉辦學前特殊教育機構。2010年,《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》提出:“建立學前教育資助制度,資助家庭經濟困難兒童、孤兒和殘疾兒童接受普惠性學前教育?！?011年,《中國殘疾人事業“十二五”發展綱要》提出:建立多部門聯動的0-6歲殘疾兒童篩查、報告、轉銜、早期康復教育、家長培訓和師資培養的工作機制,鼓勵和支持幼兒園、特教學校、殘疾兒童康復和福利機構等實施殘疾兒童學前康復教育。實施“陽光助學計劃”,資助殘疾兒童接受普惠性學前康復教育。
三、結語
