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融合教育問題范文1
關鍵詞：財務管理；金融學；經濟學；融合教學
高等教育中，財經類專業囊括的范圍較廣，常見的專業包括市場營銷、會計、人力資源管理、財務管理、金融、國際貿易、企業管理、統計、財稅等經濟與管理類。這些專業之間都有宏觀、微觀、市場、政策、核算的聯系，這一系列的因素構成了整個的財政經濟體系。因此，選擇財經界的任何一個專業，其他一系列的財經知識也都是有必要涉足的。
一、財務管理專業學生缺乏金融、經濟知識的原因
基于知識的全面性和財經知識的貫通性，本文以財務管理專業為例，對高等教育當前存在的一些問題進行剖析，進而研究對財務管理專業學生金融學、經濟學融合教學的必要性。
（一）專業定位不準確
當前高校尤其是應用型高校，以培養職業型人才為首要目標，對學生多學科涉獵、全面發展的認識不夠強。財務管理專業的學生在大學學習到的多是會計類知識，因為會計專業將來就業機會多，可操作性、實用性較強，契合應用型高校的教育目標。而財務管理專業的學生也深受就業市場和學校教學理念的影響，對會計知識關注度較高，對財務管理專業課不甚重視。
（二）學科劃分過細
過度細分的學科，相互之間的紐帶被強行割裂，知識體系不完整、不銜接。事實上，這些專業之間都是有聯系的。舉個簡單的例子來說，利用手中的閑置資金進行投資，這種行為本身就是一種財務管理行為，在選擇投資項目之前，了解國家的政策是十分必要的，需要財政學的相關知識；但了解國家的政策還遠遠不夠，整個經濟環境的概況要熟悉，經濟學會來解釋市場規律；至于選擇什么樣的產品或者項目來進行投資，金融學在金融創新產品方面派上了用場；會計核算負責記錄和監督經濟行為，進而指導其后的經濟決策。由此可見，一項理財投資想要做好，需要幾門學科的理論和實踐支持。
（三）學生對金融學、經濟學興趣不高
本人入職高校不久，身為財務管理專業教師，了解到本專業的學生只對會計相關的知識感興趣，財經新聞從來不看，原因是看不懂、沒意思。經濟常識、金融理論都知之甚少，更別說將其理論用于實踐和理財規劃了。這種現象并不是由于學院沒有為財務管理或會計類學生開設經濟和金融相關的課程，而是因為學生甚至老師都覺得這些課程是外專業的，沒多少作用。加上就業形勢的嚴峻，學生們只鉆研本專業的幾門核心課程，考研、考證熱度不減，其他的知識懶得學習甚至懶得了解。但是，我們要培養財會專業學生的眼光，不能只局限于記錄和核算，要將眼光放長遠、視野開闊，從整個經濟形勢著手，旨在核算準確的基礎上更注重培養創造價值的決策能力。綜上所述，財務管理專業的學生需要學習會計以外的其他財經專業課，尤其是經濟學和金融學，這兩個學科既是基礎也是熱門。
二、金融學和經濟學的概念及關聯
金融學是在經濟學的基礎上發展起來的。經濟學可以分為理論經濟學和應用經濟學，而金融學便是經濟學的貨幣表現形式，屬于應用經濟學的一部分，是以融通貨幣和貨幣資金的經濟活動為研究對象，具體研究個人、機構、政府如何獲取、支出以及管理資金以及其他金融資產的學科。在現代經濟生活中，信用和貨幣流通不可分割，把信用和貨幣流通緊密聯系在一起，金融學的基本內容是：研究它們本身的運動規律和在經濟生活中的地位、作用以及與其他經濟范疇的相互制約關系。最近幾十年，金融學發展迅速，無論是在理論領域還是實踐領域，金融市場生機勃勃，不斷創新，各種金融創新產品層出不窮。各大高校也都越來越重視金融學學科的建設。主要開設西方經濟學、國際金融學、貨幣銀行學、金融市場學、世界經濟概論、金融工程學、國際保險、信托與租賃、公司金融、證券投資學、商業銀行經營與管理、金融統計分析、國際結算、國際經濟法、國際貿易理論與實務等課程。金融學專業的課程里，有一半屬于經濟學的內容。
三、將金融學和經濟學知識融合注入財務管理專業教學
從對金融學和經濟學的介紹可以看出，要想在金融學界和經濟學界有所專長，精通上述主要課程是首要之舉。而財務管理專業學生本身對經濟和金融的敏感度偏差一些，基礎不牢，在繼續學習中難免會吃力，進而產生厭學情緒，形成惡性循環。財務管理專業非經濟、非金融科班出身，學生們并不需要太過專業的金融經濟知識，只是為了掌握一些基礎的知識，為財務管理工作的核算、決策工作提供幫助。因此，在教學方式上，應選擇從興趣培養入手，慢慢帶入，多加實踐，寓教于樂。
（一）培養興趣
筆者平時瀏覽微信平臺發現了一個財經新聞的公眾號，這個公眾號推送的信息很有意思，是通過畫圖、講故事的方式介紹財經事件，十分生動形象。課堂上跟學生說起本專業的學生要培養經濟和金融的敏感性，順便把這個公眾號推薦給學生們。一段時間以后，有學生反映非常喜歡該公眾號，從最開始的新鮮好奇，到現在每天都會特意翻看當天的財經信息，通過學生感興趣的途徑把財經信息介紹給他們，激發了學生的學習熱情。
（二）金融學與經濟學理論融合教學
從教學順序上來說，金融學是在經濟學的基礎上發展起來的，了解經濟學的發展史和重要理論，是繼續學習金融學之前要夯實的基礎。從教學效果上來說，在理論介紹的基礎上，可以進行案例教學。充分利用網絡共享資源，發動學生們親自去查找相關金融學和經濟學案例，結合理論基礎，小組分析討論，再進行匯報總結。
（三）多增加實習實踐環節
充分發揮高校的資源網絡，校企合作項目多推薦財務管理專業的學生參與其中，不只是會計職位的工作，銀行、證券公司、保險公司等金融企業也可以推薦學生加入，一方面，消除他們對金融行業的不了解；另一方面，對所學的金融學和經濟學課程的理論知識進行融合。對各類相似或迥異的知識進行鞏固，莫過于將之結合實務加以運用，能夠顯著增強自身的綜合能力。
四、結語
通過上文的分析和闡釋，我們可以看出，對財務管理專業的學生加強金融、經濟知識的教育是十分必要的，在教學方式的選擇上應從興趣出發，夯實理論基礎，多加實踐，進一步鞏固所學知識。
參考文獻：
[1]吳英杰.后危機時代的高校金融教學該給：理論發展與實踐模式[J].廣東技術師范學院學報（社會科學），2012（04）.
融合教育問題范文2
首先，傳統的閱讀教學，教師的教案寫在備課本上；多媒體閱讀教學的教案則寫在軟盤上。教師反映，敲擊軟盤并不省時，反倒比過去花費時間更多。
其次，傳統的語文閱讀教學是教師講，學生聽，或者師生共同研讀課文，體會課文的深刻含義。多媒體閱讀教學則是教師點擊鼠標，學生仰望大屏幕，聽變成了看。雖然也聽，但多是在精美音樂的伴奏下進行的，聽的是著名播音員的朗讀，看的是一幅幅精美的圖畫。
第三，傳統的閱讀教學，教師以課本為本，引導學生仔細玩味，潛心揣摩，言有盡而意無窮。多媒體閱讀教學則將對文字的鑒賞變成了對圖像的欣賞，文字的核心地位動搖了。
第四，傳統的閱讀教學，注重師生的書寫訓練。教師在黑板上富有線條流動美的書寫會給學生留下終生難忘的印象。多媒體閱讀教學則直接顯示印刷體，字更加規范了，但少了活的書寫過程。這不能不說是一大損失。漢字只有直接書寫才能覺解其奧妙。
第五，傳統閱讀教學的課堂是可以靈活變化的，具有可調性。可調性是閱讀教學的源頭活水。多媒體閱讀教學，預設性加強了，機械性加強了，教師必須按照課件的設計按部就班地向前推進。課件的暫留性、閃動性無法讓學生作更多的課堂筆記。
多媒體教學的優勢究竟表現在什么地方呢？
第一，增強了趣味性。學生閱讀課文需要激發興趣，有了興趣就有了學習的動力。傳統的閱讀教學，教師一枝粉筆一張嘴，一張黑板一本書，形式比較單調，如果教師的講課缺乏吸引力，學生學習的積極性就不容易被調動起來。多媒體教學展示給學生的是一個色彩繽紛的世界，好像引領學生走出了狹小的教室，奔向大自然的懷抱。這里有啁啾的鳥鳴，有眩目的花朵，有潺潺的小溪，有巍峨的高山；這里有著名的影星，有栩栩如生的形象，有緊張的情節，有美妙的音樂。對此，學生興趣大增，越是低年級的學生，積極性就越容易被調動起來。
第二，有利于營造良好的教學情境，有利于情境教學的開展。實踐證明，情境教學是行之有效的。情境教學需要生成學習的境界，具有一定的課堂情節，使得學生如臨其境，如聞其聲，如見其人。
多媒體技術完全可以滿足師生的這一要求。比如教學《海燕》，那聚集的烏云，那洶涌的波濤，那飛翔的海燕，都可以借助動畫變成現實，學生就像站在大海的岸邊，親眼看見勇敢的海燕直沖云天的畫面。這種效果對于學生理解課文無疑是有益的。如果再播放著名演員的朗誦，就更加激動人心。
在看到多媒體教學優勢的同時，我們也必須正視它帶來的嚴重問題。
第一，傳統閱讀教學是以學生對語言文字的直接閱讀來完成教學任務的。直接閱讀語言文字意味著在學生和文字之間，不需要媒體中介。漢字是世界上最古老的語言之一，是中華民族最偉大的發明創造。漢字在數千年漫長發展歷程中，數遭磨難而沒有中斷，表現了強大的生命力。熱愛祖國就要熱愛漢語，就要以對漢語的直接學習為基本途徑。漢字本身是音、形、義的結合體，屬于表意文字，每一個漢字就是一幅畫，就是一個生動的故事。學生學習漢字，可以受到很多有益的啟發，可以激發起豐富的聯想和想像。學習并掌握漢字，這是中華文化得以傳承和發展的必由之路。如果將圖像、聲音代替學生對漢字的直接學習，后果是不堪設想的。在多媒體技術下，學生對漢字的認讀和書寫受到了嚴峻挑戰，這真的令人擔憂。
第二，傳統的閱讀教學建立在學生語言學習的基礎上，離開了語言學習，就談不到閱讀教學了。語言是學生理解課文的載體。無論什么樣的課文，學生必須先閱讀它，然后才能有教師的教。離開學生的閱讀，只靠教師的講析，實踐證明是違背閱讀規律的，應當摒棄。如果把語言轉換成圖像，學語言變成看圖像，這跟教師講析灌輸在本質上沒有兩樣，只是由教師滿堂灌變成了機器滿堂灌。多媒體技術的運用勢必影響到學生對文本的直接閱讀——學生讀書的時間少了?？梢赃@樣說，閱讀教學中的任何改革，如果減少了學生閱讀課文的時間，那肯定不會是健康的改革，也必定不會有好的結果。反之，無論運用多么先進的教學手段，只要能夠促進學生的閱讀，那就是好的改革，就會取得好的效果。這是由語文課的性質決定的。
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媒體融合時代的來臨與“全能記者”的誕生
作為一種新作業模式,媒體融合強調把報紙、電視臺、電臺和互聯網站的采編作業有效結合起來,資源共享,集中處理,衍生出不同形式的信息產品,然后通過不同的平臺傳播給受眾。談到媒體融合對未來新聞人才需求變化的影響,蔡雯指出,未來的媒介最需要的是兩類新型人才――“一類是能在多媒體集團中整合傳播策劃的高層次管理人才,二是能運用多種技術工具的全能型記者編輯。”②事實上,媒體融合的現實已經催生了一批新型的編輯、記者。例如2002年,背包記者這一概念首次出現,MSNBC網站的普雷斯頓?門登霍爾歷時半個月,橫穿阿富汗,發回了大量的文字稿件、照片、錄音錄像等,在廣播和網站上播出。他的成功讓我們第一次感受到了媒體融合時代對全能記者的呼喚。
2009年8月11日至14日,佛山傳媒集團與美國密蘇里新聞學院聯合舉辦了“2009媒體融合戰略戰術高級研討班”。先后在《芝加哥論壇報》和《底特律新聞報》擔任媒體融合部門負責人的希諾喬薩認為:“媒體融合的關鍵不是具體運用什么樣的媒體平臺,而是傳統媒體文化要向媒體融合文化轉變?！雹勖襟w融合對于新聞人才的新要求刺激著新聞教育的改革。美國密蘇里新聞學院院長布萊恩?布魯克斯認為:“新聞學院應該將訓練學生從適應單一媒體向訓練適應平面、廣播、電視、網絡等一切領域的人才轉變。”④也就是說,媒體融合要求的是全能型記者,能夠同時承擔文字、圖片、音頻、視頻等報道和編輯任務,為多種不同媒體提供新聞作品。在打造全能型記者的目標模式下,密蘇里大學新聞學院于2005年9月率先開設媒體融合專業,招收“媒體融合”專業的本科生和研究生,在“融合新聞”教育方面處于全球領先位置。⑤
國內新聞院系媒體融合新聞教育的探索與實踐
媒體融合對整個媒介生態帶來了顛覆性的變革,各種類型的媒介組織都在進行戰略調整以適應這個大趨勢,其中人才戰略是改革的重點,如何打造全能記者已經成為國內各新聞院系必須面對的問題。目前國內大多數新聞院校專業的設置和課程體系在框架上是以傳統媒體的人才需要為基礎的,比如傳統的新聞學專業主要為報刊、通訊社培養記者、編輯,而廣播電視新聞專業主要為廣播、電視機構培養人才。隨著網絡媒體的興起,一些老牌新聞院校紛紛在自己的專業設置和課程體系上進行了調整,如復旦大學新聞學院在2002年成立傳播系并開設了網絡傳播和媒介經營管理兩個專業方向;華中科技大學新聞與信息傳播學院從2009年起設立傳播學專業(網絡傳播與新媒體),提出了“旨在培養具備數字媒體設計、網站開發與編輯、互聯網信息管理、媒體調查與分析、媒體經營管理等技能,適應性強、富于創新能力、具有文理交叉特色的復合型高級人才”的培養目標。又如汕頭大學長江新聞與傳播學院與美國的密蘇里大學新聞學院合作,成立了我國高校首家融合媒體實驗室。不過,國內目前創辦的這幾個媒體融合專業都深受美國密蘇里大學新聞學院媒體融合專業的影響,不論是課程設置還是實驗室配置,都參照密蘇里大學新聞學院的模式。
媒體融合背景下未來新聞教育改革的思路
由于“媒體融合專業”目前還在探索與嘗試中,雖有一些成功的個案,但運行規則和管理方式并不成熟。加快進行現有專業設置的調整和課程體系的改革,對于新聞教育發展、新聞人才的培養具有非?，F實的意義。新聞學專業調整和課程教學內容體系改革的研究與實踐是一個循序漸進的過程,其中有幾個核心環節應該被納入思考重點:
調整現有新聞學專業發展方向和培養目標。目前,國內新聞專業的設置基本上是按照教育部專業目錄的規定進行的。1997年,新聞傳播學升級為一級學科,在大學本科階段,專業基本上是按照新聞學、廣播電視新聞學、廣告學和編輯出版進行設定的。這種按媒體分專業的做法基本上是在網絡數字化信息技術全方位進入新聞傳播領域之前設定的。⑥網絡興起之后,一些新聞院系迅速做出相應變革,增設網絡新聞專業方向,但也只是將以網絡為代表的新媒體看做是在傳統三大媒體的基礎上新增加的媒體而已,事實上,網絡等新媒體與以往媒體相比具有強烈的融合氣質,它們的興起直接改變了整個傳媒格局,并且也引發了傳統媒體的深刻變革。因此,在此背景下,增加新專業是必要的,但同時也需要對傳統專業進行適當調整。立足于新媒體與傳統媒體融合發展的客觀變化,整合現有的教育資源來重新規劃設計專業,一方面要考慮在已設專業的基礎上增設新的數字媒體專業或者網絡傳播專業,人才培養目標逐步轉向多媒體應用人才的培養;另一方面要調整傳統專業,造就一批適應新媒體以及實現數字轉型的傳統媒體需要的新型新聞人才。因此,調整后的專業方向的基礎專業課程應充分利用當前新聞學的學科優勢資源,與新聞學專業的其他方向打通共享;而專業核心課程則將傳統新聞學專業的基礎性核心專業課程(新聞采、寫、編、評論、攝影)與基于數字與網絡技術的新媒體方面的專業課程(數字媒體技術應用、多媒體信息傳播、網絡新聞編輯等)相結合,力圖通過這種課程體系的整合培養具有“全媒體”技能的新型新聞人才。
設計與就業市場環境接軌的專業教學體系,加大職業技能培訓。單一媒體化的專業設置,往往是圍繞某一媒體來設置具體課程的。特別是實務類課程,比如新聞學專業主要圍繞報紙規劃采寫編評,雖然有些章節也涉及廣播電視,但基本都是一帶而過。即使是專門開設的廣播電視類課程往往也是以選修課出現。而廣播電視新聞學專業所開課程更是以廣電為主,報紙的業務甚至都不會涉及。以這樣的課程設置培養出來的學生自然難以適應融合新聞的采寫與編輯。正如澳大利亞迪肯大學新聞學院副教授史蒂芬?奎恩博士所說,全能記者最重要的素質不是能夠掌握所有的先進采訪設備,而是具有媒體融合的意識。全能記者分以下三個層次:第一個層次是能夠用手機對突發事件進行報道;第二個層次是一個記者能夠在一天內為網站寫稿,又能提供視頻和博客新聞,還能為報紙寫稿;第三個層次是既能夠為報紙寫深度報道,又能夠為電臺電視臺做紀錄片。新聞媒體人才需求與新聞教育人才培養的不對接是中國新聞學界和業界一直在溝通和對話的問題,也是當前新聞傳播學教育發展面臨的最現實的問題。新技術的發展使這一問題暴露得更加突出,媒體融合背景下的人才培養應該建立在與業界的聯手,以提高教學和科研的前瞻性、提高培養人才的適用性。在未來的專業設置上,我們不妨考慮根據用人單位的招聘條件和要求,進一步改進和提升教學效果,在力所能及的條件下加大新聞學學科職業技能培訓的環節,強化大學學術背景下的職業訓練傾向,實現學生的“按需生產和供應”應該是未來新聞教育調整必須強調的問題。在課程設置上,我們甚至可以考慮把網絡媒體的實習作為教學中的重點環節。
建設擁有跨學科知識、跨媒體技能的師資隊伍。受高校教育體制的影響,新聞學師資的學歷要求越來越高,而教師的媒體實踐經驗卻越來越少。這與新聞學科的強實踐性特性是相違背的。因此,創建適應媒體融合發展需要的新聞人才培養模式,不但需要我們對教育模式和教學方案進行大膽改革,還需要在教師團隊的建設、教學管理的改進等方面做同樣的努力。在媒體融合的趨勢下,新聞學院的教師隊伍普遍面臨知識重構、能力再造的任務。以往擁有不同專業背景的新聞學科教師,都需要突破自己的專業局限,需要建立跨媒體、跨學科、跨文化的思維觀,重新思考專業發展的定位與方向,在這一前提下調整自己的知識結構。師資培養應該不局限于高校內部的進修,參加網絡媒體的一線實戰應該成為學院師資培養的重要途徑。學院要積極探索通過與業界銜接、與學界銜接、與技術行業和相關專業領域銜接、與國際專業教育機構科研機構銜接等途徑,充實教師隊伍,提高師資隊伍的教學能力和學術水平。[本文為河北大學教育教學改革研究項目“融媒時代新聞學專業建設與課程體系改革研究”(項目號JX06-Y-14)研究成果。]
注 釋:
①熊澄宇:《整合傳媒:新媒體進行時》,《國際新聞界》,2006(7)。
②蔡雯:《新聞傳播的變化融合了什么――從美國新聞傳播的變化談起》,《新聞戰線》,2005(9)。
③《國際媒體專家談“媒體融合”――“2009媒體融合戰略戰術高級研討班”觀點概述》,《中國記者》,2009(9)。
④蔡雯:《培養具有媒體融合技能的新聞人才――與美國密蘇里新聞學院教授的對話》,《新聞戰線》,2005(8)。
⑤尹良潤:《媒體融合背景下新聞教育改革初探》,《東南傳播》,2009(3)。
⑥高鋼:《媒體融合趨勢下新聞教育四大基礎元素的構建》,《國際新聞界》,2007(7)。
融合教育問題范文4
論文關鍵詞：原語文化；目標語載體；雙向交流；交際能力
一、語言交際能力與原語文化
美國社會學家Hymes根據Chomsky的語言能力提出了交際能力的概念，并指出交際能力不僅包括語言規則知識，還包括在交際中恰當地使用語言的能力。Canale和Swain又將交際能力更進一步地描述為語法能力、語篇能力、社會語言能力和策略能力，其中交際功能體現在社會語言能力和策略能力上。交際能力的前提和基礎是交際者的社會文化背景，社會文化背景的缺失意味著交際過程受阻。
原語文化在此是指學習者的母語文化，是他們社會文化背景的重要組成部分。語言教學體系是語言、文化和言語(即語言交流)三者結合的有機體，語言交際的社會背景是目標語文化和原語文化的交融。在多元文化共同發展的今天，英語課堂上的原語文化內容可以用目標語作為傳送載體。大學英語學習中師生雙方的文化身份都為中國，原語文化的喪失意味著學習者的語言交際中整體社會背景支持的殘缺。
二、單向文化輸入與原語文化意識缺失的后果
多元文化具有歷史傳承性，不同文化的差異構成了一個永不枯竭的文化源泉，帶來了文化革新，成就了今天多姿多彩的人類文化。在此大環境下，大學英語教學開始關注語言與文化間的密切聯系，教材中歐美國家的歷史、社會、文化習俗等被大量輸入，為學生提供了更多相關目標語文化背景。但是與此同時也出現了一個不容忽視的問題，那就是大學英語教學中本土文化意識的缺失。亦有人錯誤地將“多元”等同于英美文化的“單向”輸入。
筆者曾在大學一年級下學期的學生(大學英語2～3級)中進行過一次包括口試、筆試、填寫問卷、面談等幾項內容的調查，結果發現，80％左右的學生了解并且可以用英語簡單地介紹圣誕節、情人節等西方傳統節日，漢堡包、皮薩等西方食品，莎士比亞、馬克·吐溫等英美作家及其代表作，搖滾歌手、英國女王等英美國家的明星人物。但是，他們卻不知道用英語如何表述和介紹最起碼的中國傳統文化，如四大發明、文房四寶、燈謎對聯、京劇武術等，有些甚至不知道怎樣說孔夫子、道教、故宮和中秋節等。原語文化缺失現象直接導致學習者在語言交際中整體社會背景支持的殘缺。隱含在語言符號和非語言符號系統中的民族文化信息差異如不加以溝通，是不可能進行順暢的交際的。
在與以英語為母語的友人、教師等進行直接交流的場合，本應是交際主體的學生們多數情況下只能充當“客體”的角色：用英語提出問題、傾聽、接受、再提問——一個看似主動而實則被動的過程。以“問”代“談”實屬無奈，因為要想用英語說出使受眾感興趣的、負載著中國傳統文化信息的內容就意味著要同時兼備三項能力：一是要了解中華民族的文化；二是要掌握一定的英語技能；三是要具備用英語表達本土文化的能力。而第三點恰恰是許多學生的弱項，即缺乏用英語表達本土文化的能力造成口語和書面表達的重大阻礙和心理障礙。
三、原語文化意識與學習動機的關系
Gardner和Lambert把學習者的動機區分為融合性(integrative)和工具性(instrumenta1)兩大類。持融合性動機的人傾向于認可和接受目標語言文化，準備采納并融入該文化的生活。而持工具性動機的人學習目標語言是為了某種較具體的實用目的，如研讀論文、謀求職業、項目交流合作等。他們的研究結果表明，從總體上看，持融合性動機的學習者要比持工具性動機的第二語言學得好。
如果完全套用這一理論，那大學英語教學中似乎沒有必要融人原語文化，然而事實卻并非如此。筆者對本年級英語考試成績排在前30名的學生的問卷調查及面談的結果表明，只有三名學生(10％)在英語學習中持融合性動機，其余27名學生(90％)都明確表示學習英語主要是為了實用的目的，也希望能同目標語使用者進行各種形式的交流，但是他們并無對目標語文化的依附心理，也并不準備采納該文化的生活方式。盡管所有學生都同意“對所學語言及其文化是否持開放、肯定的態度會直接影響語言學習效果”，他們也無一例外地認為“無法用英語介紹、宣傳祖國文化直接導致他們語言交際中的挫敗感、被動感”。
依照對于學習者情感分析的框圖，可以設置出如下推論：如果能使學生在英語的雙向文化交流中以主體身份添加進本土文化內容，進而看到祖國文化得到了客體的認可與贊美，他們會獲得成就感并進入學習過程的良性循環，如圖1所示。
這一關系在對300名非英語專業本科生進行問卷調查的以下三項中亦可略見一斑，如表1所示。
這一調查結果基本驗證了筆者的設想，即學生們學習目標語文化的目的主要是為了真正理解和掌握其語言。無法用英語進行雙向文化交流會使學生們的自信性、自尊心和積極性受到打擊，繼而影響英語交際能力的提高。
四、原語文化意識缺失的原因及回歸途徑
造成英語教學中原語文化意識的缺失以及由此產生的交際能力，即語言、交際、本土文化綜合知識能力的薄弱的原因錯綜復雜，但體現在大學英語教學中主要有如下三點：
1．教與學中原語文化意識的淡漠
某些英語教師過于注重外語語言知識和西方國家文化知識的講授，而不是從整體視角去解讀語言背后的多元文化內涵，在教學過程中忽視了對學生使用英語傳播本土文化能力的培養。
2。英語考試引起的應試學習
各級各類的英語考試中幾乎沒有本土文化能力方面的測試項目，凡是涉及到文化背景的考查概不涉獵原語文化信息。英語考試的這種“異化了的功能也迫使學生不得不拋開英語中的原語文化交際能力的學習。
3．英語教材內容輸入比例不合理
很多英語教材忽略了在中國本土進行的英語教學背景下師生雙方的文化身份，在知識點的編排、文章的選取、詞匯的釋義、語法的講解以及習題的編制等方面僅局限于目標語文化與背景知識的導入。
要想喚起學生們的原語文化意識，可以嘗試從以下幾個方面人手：
1．英語教師必須具有傳播多元文化的意識
教學目標、內容和整個過程都應該滲透著多元文化交際意識。英語教師應利用一切可能的途徑和手段，找出授課內容可以映射到的原語文化信息。在向學生介紹、解讀課文時，適時地向學生輸出相應的原語文化，使學生在比較外國文化和本土文化的異同的同時，學會使用英語表達原語文化信息(如對西方特有典故進行講解時，可引入意義相似的中國成語典故)。
2．強化和提高學生的原語文化交際意識和能力
首先要強化學生熱愛本土文化，渴望輸出本土文化的意識。不應當妄自菲薄，拋棄母語文化。文化是多樣性的，也是多元化的，其內在價值的平等性決定了文化無所謂高低之分。每種文化都是這個民族在歷史長河中思想和智慧的沉淀，它與本民族有著根和生命的意義。學生需要以寬容、理性、欣賞與平和的心態，去鑒別文化之間的差異，認識語言中的文化意蘊，并在已有的文化知識基礎上，獲取自己的文化判斷力和文化敏感性。
3．教材輸入內容的合理分配
Hutchinson和Waters將教材設計中的“輸入(Input)”分為兩大方面：一是語言知識(Language)，二是主題內容(Content)如圖2所示。
教材中作為載體的語言Language無疑是目標語，但是從主題內容Content上完全可以使目標語文化與原語文化雙向輸入各占一定的比例。如在介紹奧斯卡獎、澳大利亞的“多元文化節”及蘇格蘭傳統舞蹈目標語文化多元文化的同時，也同時介紹中國戲劇、民樂、曲藝等舞臺藝術。在涉及某些對中國學生來說較為陌生的、具有地域色彩的中華民俗時，可以通過多媒體進行實物展示。之后，在Language和Content輸入的基礎上設計出雙向交流的Task。在對目標語文化和本土語文化這兩種東西方截然不同的文化進行對比、參照和學習的基礎上，幫助學生更深刻更準確地理解英語語言現象，更恰當得體地使用英語，同時也能介紹、宣傳中國文化。在這樣雙向文化交流的過程中，學生會以良好的心態提高英語的綜合實用能力。
4．開設ESP中國文化課
在大學英語課程設置中可以增開一門以介紹祖國文化為主線的特殊用途英語(ESP)課程。文化學家通常把文化分為三個層面：表層，即器物文化；中層，即制度文化；深層，即觀念文化。在以提高雙向文化交流能力為目的的中國文化課上，教師可以以第一個文化層面為主，同時結合時事及學生們的興趣熱點兼顧其他兩個深層面。課程內容應當是有代表性、民族性和趣味性的主題，如傳統舞臺藝術(戲劇，民樂等)、筆墨藝術(書法、國畫等)、文學藝術(唐詩宋詞等)、飲食文化(小吃、茶藝等)、服裝飾品(旗袍、蠟染等)、修身養性(太極、武術等)、傳統思想意識(儒、道、佛教)等。
中國文化課用英語為載體介紹中國本土文化，這一奇妙的組合將使以往在外語課堂上學生們習慣的角色從被動的西學接受者轉化為積極的東學弘揚者，在對目標語文化和原語文化的對比、對照、學習、借鑒和宣傳中，在雙向文化交流的過程中提高綜合英語的實用能力。
融合教育問題范文5
關鍵詞：大學生 理想信念教育 就業指導
大學生理想信念教育需要轉換角度，更加貼近學生思想與生活的實際以增強實效性。增強實效性需要與大學生自我發展和解決實際問題的過程相融合，而就業問題正是其最關切自我發展問題之一。
一、大學生理想信念教育的現狀和趨勢
大學生理想信念發展的主流態勢是積極向上，并且呈現多樣性、開放性與包容性特征。但是，拜金主義等功利化理想侵入部分大學生理想信念，個人信仰重于國家和民族信仰。
1.大學生理想信念教育存在的不足
（1）時代回應性不足。
第一，對轉型社會背景回應性不足。當前我國處于社會體制轉型時期，改革中社會利益調整過程的矛盾沖突與不公平現象，某種程度造成認識上的混亂，但是理想信念教育并未充分應對該種認識混亂與進行正向引導。
第二，對多元文化背景回應性不足。大學生理想信念教育沒有充分回應多元文化背景。大學生所處環境中多元文化價值沖突日益激化，其中工具理性與主觀理想信念的價值沖突尤其加劇。多元文化沖突直接沖擊大學生思想觀念與行為方式，關于理想信念的心理與行為尤其變化波動較大。
第三，對多媒體背景回應性不足。大學生理想信念教育未能應對多媒體時代的信息海量良莠不齊、及時便捷渠道多樣、個性突出主體意識強的挑戰而相應改變教育內容與方式。同時未能充分利用多媒體平臺推行理想信念教育。
（2）與大學生群體需求不匹配
第一，目標缺乏層次性與階段性。忽略了大學生思想的不成熟性與內在層次差異性，培養目標缺乏層次性與階段性，簡單化為將大學生一次性與全部培養為時想信念先行者。
第二，內容與形式缺乏針對性與創造性。首先，教育的內容缺乏針對性與多樣性，與大學生群體所處特定思想與生活階段已經某種程度脫節，社會理想、長遠理想、崇高理想脫離于個人理想、近期理想與一般理想。其次，缺乏創造性的教學方法、手段與載體，與當代大學生的接受方式特點不匹配。
2.大學生理想信念教育的發展趨勢
（1）加強時代回應性
提升大學生理想信念教育的開放性。在對社會現狀分析基礎上，進行理想信念教育。主動引導學生關心社會熱點問題，解答疑惑與糾正偏差，而不是被動解釋問題而信度降低，甚至忽略現實問題而導致教育失效。此外，引導大學生面對網絡信息具有獨立思考與辨別是非能力，而不是簡單否定網絡信息，在大學生主動判斷和辨別網絡信息的過程中加強理想信念教育。
（2）立足大學生群體需求
在關注大學生自我發展和解決大學生實際問題的過程中加強理想信念教育，在幫助大學生進行正確價值判斷和選擇的過程中加強理想信念教育，把崇高理想、社會理想、長遠理想與一般理想、個人理想、近期理想相結合，從而通過落到實處加強理想信念教育的實效性。同時，應以一種開放與平等的態度，從計劃不變性向機動靈活性轉化，從對固定的書本講述向對變化社會現實的分析轉化，從傳統溝通方式轉向以信息化媒介方式，從教師主導轉向學生自組織。
二、大學生就業指導的現狀和趨勢
當前高校主要采取選修課與講座形式開設就業指導課程，內容包括生涯規劃、就業形勢與就業政策、求職信息、技巧與禮儀等內容。
1.大學生就業指導存在的不足
（1）機制、機構與理念不健全
目前，高校就業指導工作機制不完善、機構不健全。具體表現為某些高校把就業指導部門與其他部門合并，或將其職能設在其他部門；各院系就業指導機構或與校級機構分工不明確，或未建立相應機構或機制；部分新成立?？圃盒Ｉ形唇⒕蜆I管理制度。另外，學校就業指導理念不清晰，重就業率而忽視就業質量，從而忽視學生職業生涯發展的指導。
（2）教師隊伍嚴重不足
就業指導課程專業性和實踐性強，需教師具備就業指導技能、多學科知識與實踐經驗。然而實際中主要由就業指導中心的行政人員與學生事務工作人員兼職講授，他們的行政與業務事務較繁重，沒有足夠精力與能力深入研究課程，從而很難全面掌握學生就業方面的最新研究成果和社會需求。
（3）教學內容與方法滯后
教學內容和方法滯后，課堂教學與社會需求脫節。具體表現為課程設置缺乏專業性，未能形成全程化與系統化的教學指導；大學生能力與意向信息滯后與社會需求動態信息滯后；缺乏世界觀、人生觀和價值觀的教育，缺乏職業價值取向與理想、職業道德與心理健康的教育。教學方法簡單、形式單一，不能激發學生主觀能動性與切實提高其工作實踐能力。
2.大學生就業指導的發展趨勢
（1）制度保障
完善就業指導課程學科建設制度體系，保障就業指導課程的專業性。一是制度保障將就業指導課程納入大學生全程培養的教學計劃。二是制度保障教學內容的科學性，既體現教學內容的全面性，又具有針對性、實用性與指導性。三是制度保障授課形式的多樣化，采取實訓、實踐、考察、交流、情境模擬等多種形式，提高授課質量。從而使該課程具備專業性與實用性，能真正發揮其指導學生就業的不可替代作用。
（2）建設一支高素質的就業指導教師隊伍
首先，設立專門機構，負責建設與指導教師隊伍。加強對師資隊伍的培養，提高其專業水平。其次，鼓勵教師根據本校學生特點與需求自行編寫教材。再次，加強對師資隊伍的監督和考評。最后，充分利用校外師資資源，聘請不同行業領域的優秀人士做就業指導課程教師，由他們負責講授實踐性強的專題。
（3）打造四年制的全程立體化課堂
除加強對畢業班學生的就業指導，還應指導非畢業班學生在掌握自身與社會需求信息基礎上規劃設計職業生涯。在第一學期，主要培養學生的職業價值取向和職業意識。在第二學期是職業生涯規劃設計階段，指導學生在綜合信息的基礎上確立職業方向和職業目標。在第二和第三學年，主要進行大學生的職業能力培養。在第四學年，針對學生在就業的過程中所面對的具體問題進行指導。
三、理想信念教育與就業指導二者相互融合分析
1.理念先行，積極定位
首先，在理念層面，充分認識到將大學生理想信念教育與就業指導融合是相互促進與雙贏。大學生理想信念教育需要轉換角度，更加貼近學生思想與生活的實際以增強實效性。增強實效性需要與大學生自我發展和解決實際問題的過程相融合，而就業問題正是其最關切自我發展問題之一。融合理想信念教育對于提升就業指導工作的有效性同樣重要。因為部分畢業生忽視理想信念與道德素質，出現的偏離社會需要與就業市場道德規范要求的行為影響其順利就業。
其次，基于理想信息教育與就業指導工作同時具有重要意義，積極定位二者間融合為高校核心工作之一。這兩項工作均事關廣大學生切身利益，也勢必影響到學校今后的生存和發展。
2.原則方向，引領融合
理想信念教育與就業指導相互融合的目標在于結合理想信念教育，彌補就業過程中被忽視的精神價值指導；結合就業問題，實現理想信念教育實效性。理想信念教育與就業指導相互融合的價值引領體現在，個人理想與就業選擇結合，就業選擇與國家需要結合，最終實現個人價值與國家社會價值融合。
理想信念教育與就業指導相互融合，需要理念創新與方法創新。理念層面需要樹立全方位服務教育理念，以人為本與人文關懷教育理念。方法創新需要立足大學生特點，結合單向灌輸與多向鏈接，結合榜樣教育與學習實踐，家庭、學校與社會三方聯動教育。
3.明確途徑，實現融合
實現理想信念教育與就業指導的相互融合，可以從以下途徑著手。兩方部門實行聯席工作制度或議事協調制度，實施校園思想政治教育導師即輔導員、職業咨詢師和心理咨詢師一體化制度，設計全程就業指導工作下全程理想信念教育嵌入課程，利用新技術手段將就業指導工作和理想信念教育統一融合。
（趙峰，對外經濟貿易大學公共管理學院副教授，管理學博士，碩士生導師，研究方向：高等教育管理與人力資源管理等。連悅，對外經濟貿易大學公共管理學院碩士研究生。）
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融合教育問題范文6
關I詞：日常交往；跨文化傳播；文化誤讀；視域融合
中圖分類號：G206 文獻標識碼：A 文章編號：
于跨文化傳播研究而言，詮釋學并非源于不同文化背景的人們對社會交往與互動所進行的策劃或設計的向往，也并非是為了緩和因文化差異所引發的諸如誤讀、矛盾與沖突而采取的某種方法，它始于對傳播這種現象本身以及傳播過程中意義的關注。在詮釋學看來，人們日常生活究其本質是一個無休止的傳播過程，此過程不僅關涉兩種或多種思維間單個或多個意義的交換，更意味著其中充滿了創造力與不確定性的語義起源。換言之，傳播雖然包含預先設立的觀點、意圖和意義的交換，但這種交換活動只是傳播的一個方面，而非全部，意即“傳播過程本身生成了新的觀點、意圖與意義”，[1]199進而賦予傳播富有創造力的不可預見性，也就是融合的產生。伽達默爾的“視域融合”概念為跨文化傳播研究提供了新的路徑；有研究者受其啟發，提出了文化融合理論（cultural fusion theory），這一理論對基于差異文化個體在日常交往層面的跨文化傳播研究貢獻了新的思路和視角。
一、基于個體日常交往的跨文化傳播
個體是構成社會的基本單位，特定的社會關系和社會結構是個體生活以及個體之間相互作用的結果。日常交往是“不同個體主體以個人的名義或角色身份，借助物、語言符號、操作行為等中介在日常生活領域的相互作用和活動”。[2]73它是一種重復性實踐，通常圍繞日常協作、精神交流（情感和生活經驗層面）、日常閑聊、日常游戲等類型展開。在具有日常性特征的交往活動中，個體依憑代際沿襲傳承或先在地賦予的習俗、經驗、風尚等文化知識自發地進行交往實踐。在赫勒看來，“這種活動方式屬于人的‘自在的’類本質的對象化領域”。[3]126有學者在探究日常交往的深層內在機理時指出，自發性的交往規范以及天然情感是制約和調控日常交往活動的兩大主導因素。前者是“道德和宗教所體現的傳統、習俗、給定的經驗、常識、自在的活動規則、禮儀、道德規范，這些因素通過家庭和環境的熏陶而內化于人們的日常交往活動中，成為日常交往活動圖式的重要組成要素”。后者是“建構在血緣關系或自然基礎上的天然情感，這些帶有本能和非理性色彩的因素在人們選擇日常交往對象和進行日常交往活動時常常十分頑強有力，有時甚至成為人們根本無法克服和超越的無條件因素”。[4]139由于受到兩大主導因素影響，個體的日常交往往成為實際左右家庭、團體、群體或社會交往關系的現實力量；個體在日常交往中形成的價值觀念也被引入更大范圍的社會交往活動中，甚至自在的個體日常交往原則也會向社會交往領域滲透和支配。
從跨文化傳播角度，所謂個體指不同文化背景或文化差異下社會組織的基本構成單位。不同文化個體在日常交往中對彼此差異的感知，促成跨文化傳播中意義的生成和表達。在日常生活中，人們總會對其身處世界做出富有意義的感知與詮釋，并據此在相互交往中做出差異化的表達。而此種建基于差異的文化觀念和表征體系的人們所進行的相互交流便促成了跨文化傳播。齊美爾在分析群體間的沖突時發現，群體權威的高度集中和群體成員間的團結程度，很大程度上與群體間的沖突和隔閡正相關。正因如此，社會的整體寬容度和置身其中的個體的生存狀態就令人擔憂?；诖?，對社會個體間關系的關照和思考就成為理解群體間差異和沖突的最佳視角。因為，差異文化個體在一段時間的日常交往中會固化并顯現出特質性的社會結構，而社會結構又反作用于差異文化個體之間的交往實踐。因此，有必要立足于個體日常交往視角，來洞察差異文化個體在物質生活和人際情感層面的日常交往實踐與互動狀態，探討相互理解的文化主體之間以及差異文化個體之間相互包容的文化關系的可能性，進而形成從個體日常交往推延至家庭、團體、社會、國家和國際層面的社會與公共交往等共同聯動的跨文化傳播實踐。
然而，在現實交往中，由于不同的文化個體總是立足于自身視角，透過自身文化棱鏡去審視他者文化；當審視和認知與現實情境出現了偏差，誤讀現象便在所難免。依詮釋學看來，文化誤讀的產生源自差異文化個體的“視域”。
二、文化誤讀：“我之視角”與“他者文化”
跨文化研究的核心是“跨”，這一動態的方法意在強調越過某種局限去擴大視域”。[5]所謂“視域”（horizon），即從一個特定的有利位置向外所能看到的一切事物組成的視野范圍。視域的形成有賴于歷史性地賦予理解者和詮釋者的“前理解”。依照海德格爾，“前理解”決定著一切理解和詮釋行為?！叭魏谓忉尮ぷ髦醵急厝挥羞@種先入之見，它作為隨著解釋就已經‘被設定了’的東西是先行給定了的，這就是說，是在先行具有、先行視見和先行掌握中先行給定的”。[6]8伽達默爾認為，無論是理解者還是解釋者，二者的“視域”并不是鎖閉和單立的存在，相反是理解在歷時中得以交互的場域，二者的任務就是擴大自己的視域，使它與其他視域相交融。 [6]8但是在日常生活中，人們置身其中的社會文化系統常常出現差異化的角色分配：將同質性個人或群體當做“我們”，而把異質性的角色視為“他者”。分配的過程自然也是被所屬文化和傳統賦予視域的過程。當我們立于自身視域理解或解釋他者文化時，因缺乏了解和認知，難免會陷入偏狹視角而將他者文化囿于“我之視角”的投射和蔭蔽中，誤讀現象的產生便成為可能。尤其當兩種文化在面對國家利益、意識形態和價值觀念等方面存有較大差異時，所謂文化優越者常將自身文化系統視作普泛性的標準去規范“他者”，便可能產生“排他性誤讀”， [7]這是一種標榜自身文化極具普適性，從而包含世間最合理的思維方式與行為模式的“文化中心主義”意識形態。這種誤讀常常立足于自身視角或維度，人為地建構一套區別于“我”與“他者”的知識或話語體系，通過貶低或污名化“他者”來確認“我”的優越以維系交往邊界和文化秩序；它嚴重損害了差異文化個體之間的正常交往。
所謂“誤讀”，最初指讀者在通過文本對作者本意把握時所產生的偏差。由于作者和讀者在時間上存在距離，文本的意義很難被即刻理解，這顯示出理解和解釋的復雜性，因此其核心問題便是如何規避“誤讀”?，F代詮釋學把誤讀現象視為“偏見”，而“偏見”始自詮釋者的“前理解”。海德格爾將“前理解”分為三層：[8]190一為前有，即人對身處世界的詮釋與認知源于先在的文化傳統所賦予其的規范；二為前見，意即人們從其所屬的特定文化中獲得關于自我及周遭的認知視域，并以此視域作為理解實踐的標準；三為前知，即“具有一定知識和經驗的人在理解之前必然形成了某種先行觀念和假定”。 [9]于跨文化傳播而言，不同文化個體所秉持的“前理解”必然導致或決定各自在日常交往中的偏見。需要說明的是，偏見并非意味著缺乏合理性與正當性，“實際上，我存在的歷時性產生偏見，偏見實實在在地構成了我們全部體驗能力的最初直接性”。 [6]238在日常生活中，文化個體總是通過意義生產系統去建構文化和世界，而這種建構一旦用符號建立了屬于它的邊界，就成為一種定型化的排他實踐，并且通過不同的表征實踐（學術、展覽、文學、繪畫）生產出一種有關他者的形式，并深深卷入權力的運作。 [10]353無論是具有偏向的意義，還是定型化的排他實踐，都可能導致文化的誤讀。 [11]在詮釋學看來，誤讀并非偶然產生，而是自發地出現并成為詮釋學實踐的組成要素，因此，誤讀在一定意義上不可避免。彼得斯不那么樂觀地認為，交流似乎是一場毫無保障的冒險行為，“憑借符號去建立聯系的任何嘗試，都是一場賭博，無論發生的規模是大還是小。我們怎么判斷我們已經做到了真正的交流呢？這個問題沒有終極的答案”[12]259這表明，在跨文化傳播過程中，不同文化個體間的意指并不能絕對直線或等量地促成有效的交往效果，文化誤讀客觀存在卻無法規避。
差異文化個體雖受其所屬文化和傳統賦予的視域影響，在日常交往中存有不同程度誤讀，但這些誤讀只組成了現在特定階段的視域，而且這一特定階段也因個體不斷地對自身所持偏見進行檢驗或反思而處于變化之中。正是在不斷地檢驗或反思中，或者在新舊視域相遇或融合過程中，不同文化個體之間基于理解和寬容的文化關系才逐漸得以發展。 [1]199
三、視域融合：差異文化個體日常交往的最佳取向
美國俄克拉荷馬大學傳播學系教授艾瑞克?克萊默博士受伽達默爾“視域融合”概念啟發而提出的文化融合理論強調，意義建構（sense-making）以及整合新信息需要視域與偏見。所謂整合（integration），并非以同化為目標并朝向終極綜合（synthesis）的不斷前進，而是包含了差異之間的動態溝通，從而使意義不斷豐富。 [13]162差異是跨文化傳播得以存在的重要前提，不同文化個體在日常交往與互動過程中憑借彼此差異的存在和感知促成意義的生成與表達，也獲得意義的理解與共享。差異對于意義生產和文化形構，以及社會身份和主體性的自我主觀感覺作用非同小可；“但同時，它令人害怕，是危險的場所，是各種消極情感、分裂、對他者的敵意和侵犯的場所”。[10]353于差異文化個體而言，對差異的感知持積極抑或是消極認知，取決于我和他、傳者與受者、言說與聆聽等交互主體之間所處的平等狀態和互動程度。
雖然帶有偏見的預先認同和差異的普遍存在導致不同文化個體在日常交往中誤讀時有發生，但根據文化融合理論，差異應該得到承認而非被剔除，因為差異是認知和傳播的必要條件。 [14]差異在跨文化傳播中得到凸顯，并于個體日常交往與互動中以融合的方式衍生出介于不同文化之間的居中文化現象；在此現象的作用下，差異文化個體的日常交往非但不會以線性方式導向同一目標，反而在協調差異并慶祝差異存在的過程中，使得個體之間達到一種理想的平衡互換模式，而且這種平衡不會只指向同一個最終目標。
因此，若想調整我之視角與他者文化理解的關系，跨出“我”與“他者”通過差異對比所形成的張力，哲學詮釋學“視域融合”概念和跨文化傳播“文化融合”理論，無疑為差異文化個體在日常交往中所產生的誤讀提供了超越緊張而努力尋求融合性的更大的新視域。當然，此處所言之融合并非摒棄原有視域，而是要時刻考慮不斷地融合他者視域。也有研究者在視域融合的基礎上，提出了更加復雜的“互動性視域”設想。該設想將跨文化傳播視為“自我”與“他者”間的互動過程：即從“自我”與“他者”之間的互相觀照到視域融合，再反觀二者，這樣反復地、交互地看待便形成一種復雜的交互解釋。[15]并認為，交互參照和反觀越頻繁，所具備的跨文化特性就越強。可以斷言，在詮釋學取徑看來，基于差異文化個體日常交往的跨文化傳播，并非是要取消“我”與“他者”通過差異對比所形成的張力，而是努力在這對張力中達到一種動態的平衡。
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