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［摘要］我國融合教育發展到今天，仍然有將近50%的特殊兒童就讀于特殊教育學校，這部分學生的融合教育需求如何得到滿足，取決于特殊教育學校以融合教育理念為指導的教育教學改革。特殊教育學校存在著教師融合教育知識和技能不足、融合教育教學實踐不夠的問題，應從師資、教學目的、教學內容、教學方法、教學環境、教學評價等幾方面著手，進行融合教育的實踐，促進特殊兒童的發展。
［關鍵詞］融合教育；問題；對策
我國近15年特殊教育學校迅速發展，在國家中西部特殊教育學校建設項目的推動下，通過新建和改建一批特殊教育學校，基本實現了30萬人口以上的區縣獨立設置一所特殊教育學校的目標，特殊教育學校數量從2002年到2015年間出現了大幅度增長。隨著教育部《特殊教育提升計劃（2014-2016）》的實施，特殊學校在校生總數也出現了上升趨勢，2015年教育部官方公布的統計數據顯示，全國特教學校就讀的學生人數占在校殘疾學生總數的45.82%【1】。我國的特殊教育體系不同于美國等國家，這種特殊教育體系似乎與國際上融合教育發展趨勢背道而馳，然而這就是中國特色的融合教育———特殊教育學校與融合教育學校相互支持、相互補充。在這個體系中，特殊教育學校發揮區域“骨干”作用，在區域內開展送教上門、“巡回指導”服務，為隨班就讀的特殊兒童提供評估服務，為融合教育教師和家長提供培訓，特殊學校承擔起“資源教室”的功能【2】。但是特殊教育學校在融合教育中除了向外輻射、擔任“資源中心”的角色以外，還應向內以融合為理念，指導學校的管理、教育教學，以滿足特殊教育學校就讀的這部分學生的融合需求。畢竟開展適當的教育教學，提升特殊兒童的教育質量，關注特殊兒童未來生活及融入社會才是特殊學校的主要職能。
一、融合教育的涵義
融合教育興起于上世紀90年代【3】，發展到現在，已經不僅是特殊兒童教育安置形式的建議，更是一種持續的教育過程。“融合教育從本質上說是減少社會‘隔離’這種不平等現象的努力的一部分”。所以廣義的“融合教育”概念是指任何在學校中消除“隔離”的努力【4】。特殊教育學校如何盡力消除兒童安置形式上的“隔離”，讓學生在最少受限制環境中接受教育，是融合教育背景下特殊教育學校教育教學改革的方向。
二、特殊學校融合教育教學中存在的問題
1．教師的融合知識和技能不足
特教教師是融合教育的實施者，他們對融合教育的認識、理解和支持程度，決定了融合教育的質量。然而自1993年聯合國教科文組織在《哈爾濱宣言》中首次提出“InclusiveEducation”的概念至今，已有20多年過去，融合教育在全世界范圍內推廣，包括中國特殊教育界也在積極響應，這一理念對中國特殊教育的改革與發展已產生廣泛和深刻的影響。然而特殊教育教師對這一理念的認識和了解仍然很不夠。2013年一項針對部分特殊教育學校教師的調查顯示：只有一半左右的被調查對象“了解什么是融合教育”；極少數的被調查對象明確回答接受過專門的融合教育培訓【5】；2014年一項針對特教教師的關于“融合教育知識與技能”的問卷調查結果也同樣顯示了特教教師對融合教育認識上的不足：絕大多數的教師認為融合教育是普通學校教師的責任，不屬于特教教師的工作內容范疇【6】。特教教師對融合教育知識的匱乏，甚至是有失偏頗的認識，直接影響他們的教學實踐。在教學中，他們不會積極探索為學生創造開放、平等、融合的學習環境；不會積極促成特殊學生與普通學生的良好互動；不會積極研究融合教育的教學目標，以未來高質量、有意義的生活目標為指向開展教學改革。
2．以融合理念為指導的教學實踐不夠
近年來，特殊學校也在不斷探索課程和教學改革。宏觀層面，2016年教育部頒布了盲校、聾校、培智學校的課程標準，是我國特殊學校課程改革的最新成果。中觀層面，特殊教育學校特別是發達地區的特教學校，在國家課程實驗方案的基礎上，紛紛根據本校的特點和需要，著手開發校本課程[7]。微觀層面，以環境生態觀、未來生活質量導向觀等為指導的課程實施和課堂教學改革也有大量的實踐。在不同程度上都對特殊教育學校的融合教育教學起到了推動和促進作用。然而，目前一些發達國家和地區已經提出特殊教育與普通教育應使用同一個課程標準，普通課程通過調整、變通、增擴、替代等方式來適應特殊兒童的需求[8]。我國目前的特殊教育課程改革仍然停留在根據盲、聾、智力落后三類特殊兒童的認知特點，分別制定課程標準，特殊學校的課程標準與普通學校的課程標準隔離對立；特殊學校的教學仍然以傳統的特教學校“圍墻內”課堂教學為主；融合教育的實踐以送教上門、將個別早期康復較好的學生送入普通學校隨班就讀或部分時間在普通學校上課為主。以融合教育理念為指導，在自身教學改革的嘗試上不足。
三、特殊學校教育教學改革的建議
教學活動有七個構成要素：教學對象、教師、教學目的、教學內容、教學方法、教學環境和教學反饋[9]。融合教育的理念應滲透在特殊學校教學活動的每個要素中。
1．加強教師培訓
教師是教育教學活動的主導，教師的教育理念直接指導著他們的教學實踐。教師融合教育知識和技能的匱乏令人擔憂，加強培訓勢在必行。培訓的形式可以是多樣的，包括參加校外專題培訓班、專家講座、校內教研活動主題討論、“以老帶新”培養新入職的教師、開展融合教育示范課聽課、評課、授課實踐等，要讓特殊教育建立起融合教育是每個特殊兒童的需求、是每個特教老師的職責的理念。
2．特教學校的教學應以“融合”為目標
融合教育的理念應體現在每門課的課程目標中。課程目標描述的是學生的學習結果，反映的是學生在認知、情感、動作機能等方面的行為變化[10]。特殊學校課程目標的確立應考慮特殊兒童適應未來社會生活所需要的知識、情感和動作機能等，而不僅依據課程本身的邏輯體系。以2016年頒布的三類特殊教育學校課程標準為例，培智學校生活語文課程標準根據智障兒童的身心發展特點，第一學段的課程目標為“能在別人對自己講話時注意傾聽”、“能聽懂常用的詞語，并作出適當回應”等；第二學段的課程目標為“能認真傾聽他人講話，不隨意插話”、“能聽懂他人的問詢，并作出適當回應”等；第三學段的課程目標為“能耐心、認真傾聽，并能理解別人所表達的意思”、“能聽懂與生活相關的話題，并作出適當的反應”等[11]。這樣的課程目標是指向智障兒童的未來社會生活的，是以融合教育理念為指導的；這樣的課程目標要被很好地執行，要體現在教師每堂課的教學設計中，要體現在教學內容的選擇上。
3．特教學校應選擇“融合”的教學內容
課程內容的選擇是以課程目標為指導的，融合教育的課程內容應是綜合的、整合化的知識和技能的傳授，參照特殊兒童認知特性，將所教授的內容與其生活環境密切聯系。課程內容可以從特殊兒童生活和經驗中發展課程主題。以某一生活主題為教學內容，融入生活技能和常識、語言表達、精細動作和粗大運動等的教學內容。此外，調解兒童與環境關系的策略教學也應作為課程內容的一部分，幫助兒童關注到自己與環境的相互關系，學會采取一定策略消除障礙，如無障礙設施、休閑娛樂設施的使用、向他人求助的技巧、自我滿足生活基本需要的能力等[12]。教學內容的整合化，有助于降低特殊兒童將所學知識和技能遷移到日后生活中的難度，更好地促進特殊兒童“融合”技能的掌握。教師在選擇教學內容時，應有綜合、整合的意識，盡管目前特殊教育學校的課程標準仍然是分科課程，但是在分科課程的教學中，要關注特殊兒童綜合能力的發展，構建立體化的課程教學內容。
4．特教學校的教學方法和教學環境應符合“融合教育”的要求
融合教育強調特殊兒童在最少受限制環境中學習，強調特殊兒童平等參與社會生活，特殊學校的教學應更多地采用情境教學，根據教學內容選擇合適的教學環境，教學環境盡可能生活化、正?；?。情境教學是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發展的教學方法[13]。創設情境的方式有多種：生活展現情境、實物演示情境、圖畫再現情境、音樂渲染情境、表演體會情境、語言描述情境等[13]。教師應打破傳統課堂的限制，更多地采用生活展現情境的方式，將課堂搬到生活場景中，將教學內容融入生活活動中，制造特殊兒童在融合的環境中學習的機會。
5．教育評價應從融合教育質量的幾個構成要素來考量
任何一種教育行為都應該有結果評價，評價是衡量教育教學是否成功的依據。融合教育是否實現了既定的目標，是否促進了特殊兒童的發展，也應該有相應的評價。有學者提出，融合教育質量的評價可以從“殘疾學生發展、普通學生發展、教師發展”[14]三個一級要素來進行。針對特殊教育學校融合教育教學質量評價，主要看特殊學生的發展，在這一要素下的二級評價要素為：社會能力、自信、問題行為控制、學業成就和生活能力[15]。我們可以參照這一評價體系，來評價特殊學校融合教育開展的質量。
作者:孫鋒 單位:長沙民政職業技術學院
