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融合式教學案例范文1
“專家制”小組學習模式是筆者本學年研究的市級個人課題《“專家制”：初中物理小班教學小組學習的一種新模式的研究》的主要內容，筆者把班上28名學生分為5個小組拼桌上課，每組5～6人，每個組設有組長，負責組織組員討論、實驗等活動.筆者將一學期教學內容分成5～6個知識模塊，每個組員認領一塊知識模塊成為“專家”，如“聲學專家”、“物態專家”等.“專家”在本模塊學習期間要力爭學到本組最好，并且參與組織組員討論、小制作、小實驗等活動，還可以精選自己課外研究的好題給組員做.本案例就是 “物態專家”和筆者一起共同開展的難點突破活動。
2問題敘述
初中物理分組實驗中，《熔化和凝固》分組實驗一直是一個難題.蘇科版教材在引入熔化和凝固概念后，讓學生通過完成“探究冰、松香的熔化特點”活動，總結晶體和非晶體不同的熔化特點.松香的實驗成功率較高，通過所得數據很容易得出非晶體熔化過程中溫度不斷升高的結論，但教材中用易拉罐盛放松香，并用酒精燈加熱，實際操作時不易觀察松香的狀態，并且松香很難受熱均勻.而冰的熔化也很難做好，因為這部分內容為第二章第三節，教學時間通常是九、十月份，外界溫度還很高，所以即便準備好了低溫的冰，等老師發給每一組同學，學生盡快開始實驗，冰的溫度也會很快升到-2 ℃、-1 ℃甚至0 ℃了，此時部分冰已經熔化了.在用酒精燈加熱的過程中由于受熱不均，冰還未完全熔化，溫度計的示數卻早已升至5～6 ℃了，這樣誤差較大的數據顯示，冰水混合物并未保持0 ℃不變，學生無法得出正確結論，反而留下了錯誤印象。
3處理對策[HJ1.5mm]
為了能讓學生成功地進行實驗，我們做了一系列研究，反復地實驗，不但成功地完成了熔化實驗，同時還一并完成了凝固實驗，在實驗過程中，“物態專家”收集本組實驗出現的問題，參與課后老師們研究解決的問題，最終取得了很好的效果.本文介紹一下實驗的成功秘訣。
3.1松香的熔化、凝固實驗：變酒精燈加熱為水浴法加熱
我們沒有用松香，而是在小試管內裝適量蠟，并且用木塞固定好小溫度計，使得其玻璃泡完全浸沒在蠟中，并且保證玻璃泡不碰到試管壁.用大燒杯裝熱水進行水浴加熱.上課前燒好開水，實驗時燒杯里的熱水溫度大約在85～90 ℃，我們要求學生從30 ℃開始計時，每半分鐘記一次示數，完全熔化后繼續記四個數據再停止熔化實驗.然后將小試管從熱水中取出放入空燒杯中冷卻，期間不停表，繼續記錄凝固過程的溫度變化，直至完全凝固后2 min停止實驗.圖1為同學得到的圖像.
3.2水的凝固、熔化實驗：制作低溫鹽水冰沙
鹽水冰沙的制作方法：在1.5 kg水中加入320 g鹽一包，待完全溶解后放入冷凍室（家用冰箱的冷凍室即可），由于鹽水濃度較大，最終仍呈冰沙狀，而溫度可低至-22 ℃，這樣的冰沙拿出冰箱后在熔化過程中仍能保持-20 ℃左右的熔化溫度不變，可以為水結冰提供穩定的低溫環境.[HJ]由于當時實驗室沒有冰箱，筆者將兩瓶冰沙放入保溫層1 cm以上的冰包帶來學校，四小時之內都能保持冰沙狀，上課可以正常使用.實驗室配備冰柜后就更方便了，鹽水冰沙可以在實驗開始前都保持較低的溫度，實驗就更有保障。
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在小試管內放入2.5～3 mL水，用木塞固定好小溫度計（注意點同上），放入量程為150 mL的燒杯中，實驗時燒杯中放入120 mL鹽水冰沙，這樣能夠讓試管中的水與冰沙充分接觸.水量過多或鹽水量過少都會導致水不結冰.水溫降至10 ℃開始計時，每半分鐘記一次示數，直到水完全結冰后繼續記錄四個數據，再將小試管拿出置于空氣中繼續進行熔化實驗.表1為同學得到的數據和圖像（圖2），表格中灰色部分為學生觀察到固液共存時的溫度。
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4教學反思
實驗中暴露出的問題原因與對策：在這個改進的實驗中，仍然暴露出了一些問題，導致了實驗失敗.根據“物態”專家呈報的問題和現象，針對這些現象，我們一遍又一遍地進行實驗分析，研究處理對策，以保證學生實驗有較高的成功率。
（1）現象：燒杯中放入鹽水冰沙后15秒，溫度立即降到-1 ℃，此后水尚未結冰，溫度一直下降。
原因：溫度計玻璃泡碰到了試管壁。
對策：先將溫度計放正，用膠帶紙固定塞子和試管。
有的學生在實驗時直接提起溫度計讀數，導致塞子脫離試管，學生再塞上，卻未注意玻璃泡碰壁了，所以很容易導致實驗失敗.我們用膠帶紙把塞子和試管固定住，使其不易脫開，溫度計也不會輕易挪動.并且在實驗前一定要提醒學生注意玻璃泡不可碰壁。
（2）現象：-3 ℃時，水依然為液態。
原因：（1）“過冷水”，水中缺少凝結核 。
（2）鹽水冰沙加入過多，有鹽水混入試管水中。
對策：裝攪拌器，攪拌后立即凝固，溫度升至0 ℃。
如果是缺少凝結核，可在水中稍加入一點奶粉.用攪拌器效果是很好的，用鐵絲做成一個底部為圓環形的攪拌器，套在玻璃泡上，木塞上切一個缺口，使鐵絲把手伸出，勾于試管口.實驗時學生可隨時上下拉動攪拌器使水放熱均勻.教師在放置鹽水冰沙時一定要注意不要讓冰沙漏入試管中.并且提醒學生不要將試管插入冰沙中太深，防止鹽水漏入。
（3）現象：溫度下降至2 ℃就回升。
原因：鹽水溫度不夠低.用的純液態鹽水升溫快，保持低溫時間短。
對策：若使用液態鹽水最好低于-15 ℃，要保證效果還是要用濃鹽水冰沙，熔化過程中保持較低熔點不變。
這個實驗成功的關鍵就是制冷劑能否提供穩定的低溫環境，所以鹽水冰沙的制作非常重要，如果課上的比較晚，只有液態鹽水了，那么分組實驗的成功率就很低了，所以一定要準備好充足的鹽水冰沙和良好的保溫設備。
從學生的數據可以看出，完成熔化凝固實驗所用的時間并不很長.可見我們改進后的實驗，不但提高了實驗的成功率，也提高了實驗的效率。
融合式教學案例范文2
一、簡要論述融合式教學的內容
作為一種全新的教學模式，融合式教學本身就融入了較多優秀的教學理論，它不僅將這些優秀的學習理論進行了很好的融合，還擁有多種教學平臺的資源。尤其是網絡化的教學資源，是融合式教學中學習資源的主要來源，這也是融合式教學方法優于傳統教學的主要一點。另外，融合式教學突破了傳統教學的時空限制與教學限制，加入了許多模擬性的教學環境，這也是網絡化教學資源帶來的影響。學生獲得知識的途徑增加了，他們可以通過多種方式來提升個人的能力。在傳統的課堂教學中，課堂圍繞教師轉，這就決定了教學的節奏和步驟，學生以一種被動的形式參與到學習過程中。而融合式教學則改變了師生的角色。它相當于提供給師生一個平臺來產生平等的交流與互動，教師不再是單純地教，學生也不再是被動地學，師生關系可以進一步上升到學習伙伴的關系。
二、融合式教學實施的具體步驟
1.課前準備，布置任務
在這個階段，教師要根據學生的實際學習情況構建一個合適的模擬學習環境，師生在這樣一個環境中開展教學活動與學習活動更能達到教學效果。然后，教師再根據具體的學習內容設計教學步驟，制定合理的教學目標與學習目標，選擇合適的教學策略等。尤其是要注重任務的布置，這是激發學生學習動力的基礎，任務的層次應該是由易到難的，這樣才符合學生的學習規律。
2.引導學生自主完成任務
在這個階段，教師要提供給學生一個廣闊的學習空間，弱化自身對課堂的主導權，讓學生擁有自主把控自己學習權力的自由。這個階段也類似于傳統課堂的教學階段，本質上不同的是融合式教學模式中，學生學習任務的完成是自主的，而不是完全依賴于教師。
3.注意檢查學生的學習結果
在一個課程的學習過程中，教師應該分階段來評估和檢查學生的學習結果。這個階段的教學對教師分析能力和信息素養要求較高，教師必須懂得使用合適的信息分析工具來對學生的學習數據進行合理的分析和綜合。這樣，教師才能真正對學生的學習結果進行科學合理的評價。
4.開展疑難輔導
在課程教學活動開展的過程中，學生總會出現各種各樣的問題，面對這些問題，教師要能給予他們及時的解答，幫助他們獲取答案。同時，教師也可以給予學生解答問題的方向，提供給他們優質的學習途徑，讓學生自己得出問題的結論，從而充實自己。
三、融合式教學應用于初中化學的具體教學案例
例如，在教學初中化學中的“二氧化碳的化學性質研究”時，我首先給學生分配了相應的教學任務。學生通過小組的形式開展任務的討論，最后，根據小組最終呈現的討論結果，我再進行一一的評價。在這次學習中，有些小組嘗試了多次才完成我給出的學習任務；還有一部分學生，在簡單的嘗試以后，迅速完成了任務；另外，有極少數同學沒有完成該實驗任務。針對這樣的學習結果，我對未能完成學習任務的學生進行了問題的指導，發現他們的實驗過程存在較多的錯誤，改正這些錯誤以后，學生最終順利地完成了該任務。
融合式教學案例范文3
摘要：
隨著MOOC/SPOC在全球教育領域的興起，各大高?；径歼M行了基于SPOC的混合式教學嘗試，取得了一定的成果。但新教學模式難以有效利用傳統課堂的教學資源，針對混合式教學的特殊要求開發新的教學資源類型—“電子教具”已成為了當務之急。我?！按髮W計算機基礎”教學團隊一直致力于本課程電子教具資源庫的建設，實踐表明，電子教具在降低混合式教學教學難度，提高學生興趣，增強學習效果方面，起到了顯著的作用。
關鍵詞：
計算機基礎教學；混合式教學；MOOC；SPOC；電子教具
0引言
MOOC在全球的迅速升溫和小SPOC的興起，為校園教學改革注入了新的活力。與MOOC不同，SPOC主要定位于校園課堂。國外的教學實踐表明，SPOC在激發學生的學習熱情和自主學習能力方面有顯著作用。如何將課堂教學與在線學習相結合，實施翻轉課堂和混合教學模式[1-4]，使SPOC在大學生計算機應用能力培養過程中發揮效用，面臨巨大挑戰。針對這一問題，我校的“大學計算機基礎”教學團隊嘗試了多種方法和模式來提高混合式教學模式的教學效果，其中“電子教具”這一手段起到的作用非常突出，是我們下一步SPOC推廣工作的重點方向。
1“大學計算機基礎”課程建設的發展形勢
“大學計算機基礎”是根據教育部計算機基礎教學指導委員會“1+X”培養要求開設的公共基礎課程，是大學各專業一年級新生的第一門計算機課程，也是本科各學科專業學生必修的公共基礎課程。該課程學習效果的良好與否，與學生掌握計算機技術、運用計算思維解決本學科專業問題的效果好壞有著直接的關系。為了順應時代的發展，我校的“大學計算機基礎”教學團隊一直致力于新教學模式的推廣，積累了相當多的經驗。通過對現有精品資源課程的轉型升級，建設的“大學計算機（面向工科）”MOOC課程，已在教育部“愛課程”網成功上線2年多；同時該課程作為西安交通大學首批的三門課程之一，于2015年1月22日在Coursera平臺上線。2015年起，筆者所在的教學團隊針對我校工科專業的大一學生進行了“傳統課堂+SPOC”混合式教學的嘗試，為教學模式的現代化走出了堅實的一步，相關教學改革工作也獲得了國家、學校以及相關企業的項目支持。和傳統教學模式相比，混合式教學模式有獨特的優勢[5]。首先，視頻一直放在網上，學生上課沒聽懂的內容，課后還可以通過觀看教學視頻來補救，重點難點可以反復練習，反復揣摩；其次，學生在課前觀看視頻，比原本只是看課本的預習方式要形象生動得多，預習后帶著問題去聽課堂講授，會使課堂交流更為順暢和有針對性；最后，SPOC上的作業可以設置為多次提交取最高分，學生如果對得分不滿意可以反復提交，這樣在一次次的作業提交中強化所學的知識，達到了“在學中做，并在做中學”的目的。但是，混合式教學對傳統課堂教學方式的沖擊也是很大的。學生已經在SPOC上看過了教學視頻，如果在課堂上只是片面地重復教學內容肯定會使學生失去再次聽講的興趣。在混合式教學模式中，課堂教學內容深入也好，獨辟蹊徑也好，總之必須有所變化。針對這個問題，目前最流行的解決方案就是“翻轉課堂”，課堂上全是討論答疑，不涉及新內容了。但受學生積極性、自覺性等現狀所限，“完全翻轉”目前只能在部分生源較好的優秀班級做實驗，全面推廣并不現實，所以，想辦法在傳統課堂上想些新點子，開拓新的教學資源來豐富教學內容，就是當前混合式教學發展的必由之路了。教學資源是教師教學方法、教學思維的凝結，可以在有經驗的教師的干預下對學生的學習起到良好的引導作用。教學資源匯聚教師智慧，一個教師制作的資源，可以方便地在其他教師的課堂上使用，國家建立“精品資源共享課”機制的目的也在于優質教學資源的共享與傳播。但對于MOOC/SPOC教學、翻轉課堂等脫離了常規課堂的新式教學方法，教師由一個組織者演化為一個旁觀者，學生的角色也發生了轉換，完全自己主導學習，學習進度由自己負責，僅僅使用傳統教學資源很容易出現一些以往教學活動中少見的問題，主要包括以下3點。
（1）傳統教學資源的類型單一問題。傳統教學資源類型一般局限于課件、教師授課視頻、教學相關文檔等，基本上都是以教師為中心組織的，是教師常規授課過程中的自然產物，類型相對比較單一，只是原有課堂教學過程在計算機上的簡單延伸，很多資源并不適合MOOC/SPOC的新型教學方式。
（2）傳統教學資源的趣味性欠缺問題。傳統教學資源受課堂因素制約，嚴肅有余活潑不足，在當前大學生普遍課業繁重的大形勢下，不易迅速、持續地吸引學生的注意力，容易使學生產生厭倦情緒，制約學習效果。
（3）傳統教學資源的教師依賴性問題。傳統教學資源是輔助教師教學的，比較依賴教師本人的水平發揮，資源本身主要起輔助的作用，學生很難完全使用傳統資源進行自學（而自學是翻轉課堂的基本要求）。比如PPT課件，沒有教師講授學生只看課件效果很差。而且這些教學資源通常針對整個教學過程，目標是完成整個教學任務，主要通過教學的內容組織來突出重點難點，缺乏形式上和結構上的區分和界定。針對以上問題，在新教學模式的探索期間，為方便教師在多種環境下的教學，我們開發制作了一批傳統課堂可用、MOOC/SPOC可用、翻轉課堂可用的電子教具，輔助教師教學和學生學習，收獲了教師和學生的多方面好評。電子教具的使用提升了學生的學習興趣，為傳統課堂增添了趣味性，為MOOC/SPOC課堂增強了可交互性，降低了混合式教學實踐推廣的門檻。
2電子教具的概念
“教具”一詞，在《新華字典》中的定義是“教學時用來講解說明某事某物的模型、實物、圖表和幻燈等的總稱”。作者認為，“教具”類似于計算機程序中的函數、模塊，封裝好了一個完整的概念，可以方便地重復使用，可以隨著教學進程逐步升級、改進。具體到本文中，“電子教具”則有兩方面的含義。一方面是指在教師教學過程中，為了使學生對某教學要點有更透徹的理解，向學生演示運行的，有關該要點的計算機程序、可交互式動畫、演示視頻等。如演示快速排序過程的Flas、演示加密算法加解密過程的計算機程序等。另一方面是指在學習過程中，為了便于學生自我測試某一要點的學習情況，教師向學生提供的，可對學生某一要點學習效果進行測試、自動批閱或錯誤提示的計算機程序或可交互式動畫。如測試計算機組裝過程要點掌握情況的Flas、檢查中國學生常見Python程序錯誤的計算機程序（因為官方編譯器給出的錯誤提示不夠明確）等。本文中的“電子教具”與通常教學中經常提及的“教學案例”[6]的主要區別在于，教學案例一般是敘述性的，從一個固定的角度講授教學要點，承前啟后，結構完整，一旦制作完成內容就比較穩定，交互性很少或沒有；而大部分電子教具不算一個完整的教學案例，只有教學要點的內部邏輯，可以由教師或學生在教學和學習過程中動態確定該內部邏輯的輸入輸出，有較好的交互性。教師在使用電子教具時，如果提前精心設計好電子教具的典型輸入，那么包含了確定輸入的電子教具就完全可以作為一個“教學案例”來使用。
3電子教具在混合式教學課堂上的作用
在MOOC和SPOC在校園逐步推廣的過程中，筆者作為我校混合式教學實踐者中的一員，對教學過程中電子教具使用的必要性有相當深入的體會。和傳統教學方式的面面俱到不同，混合式教學要求學生通過視頻自學大部分教學內容，而教師要在有限的課堂授課時間內主要針對重點、難點、熱點進行深入講解。學生必須好、快、準地理解這些教學關鍵點，電子教具在其中可以起到催化劑的作用，優點主要體現在以下5個方面。
（1）有趣。傳統教學模式局限于課堂，有教師進行課堂紀律的管理和約束，當學生注意力渙散、不注意聽講時可以及時糾正，但處于翻轉課堂等混合式教學模式時，學生何時學習、學習多長時間都由學生自己決定。學生很容易受外界干擾中斷學習，所以有必要引入更為有趣的電子教具增強學生的學習粘性；本課程使用的電子教具多為教師開發或改進的計算機程序，形式多樣可交互，趣味性強，可以有效提升學生的學習興趣。
（2）多媒體化和可視化。多媒體技術為人機之間的信息交流提供了全新的手段，文字、音頻、視頻等不同的媒體方式，以及計算機程序或動畫等先進的數據表達方式能夠以更高的維度描繪書本上的枯燥知識，實現知識的多媒體化和可視化，易于被學生理解。
（3）師生之間互動性好。在混合式教學模式中，動輒有超過一半的教學時間完全由學生自己掌控，和教師的直接互動大為減少。而交互性強是電子教具的一大優點，教師完全可以把自己的思路融入電子教具和學生的互動反饋邏輯之中，使電子教具成為教師的不知疲倦的人，提高學生的學習參與感。
（4）可二次開發。和通常制作好就相對固化的教學視頻、教材等不同，電子教具修改容易，便于二次開發，可隨時將教學實踐結果反饋回電子教具的設計過程中，經過多次迭代，達到傳統教學資源很難達到的優化效果。
（5）重點、難點和熱點突出。在混合式教學模式中，學生觀看教學視頻的主動性不足，容易陷入“為看而看”的局面，一個個教學視頻對于未能透徹理解的學生來說并無輕重之分，學生對課程的重點、難點和熱點等關鍵點的感受明顯弱于傳統教學模式。而電子教具并不需要針對每個章節、每個知識點都進行制作，只需瞄準教學最關心的關鍵點，學生通過與電子教具的互動，可以較為容易地獲知教學目標，加深學生的學習層次感?！按髮W計算機基礎”課程目前已有和未來計劃開發的電子教具主要包含計算機程序、Flash和演示視頻3種類型，具體描述參見表1。演示視頻是電子教具中的一個特殊類別，教學目標很多情況下不是重點、難點，而是“熱點”，目的是加深學生對計算機科研熱點的了解、拓展視野，典型的例子參見圖1至圖3。該類電子教具數量較少，但是有著很好的教學效果，極大地提升了學生對計算機學科的興趣。這些演示視頻往往不是來自國內外的教育科研機構，而是網絡上的優秀視頻制作者不經意的作品。“生活中從不缺少美，而是缺少發現美的眼睛”，教師很難有計劃地、刻意地去尋找這些適合教學的優秀視頻，要在教學科研工作和日常生活中處處留心，方能遺珠偶得。筆者所在的教學團隊通過對國內外知名MOOC平臺（如“中國大學MOOC”“學堂在線”、Coursera和edX等）的調查研究表明，在MOOC教學中使用事先精心準備的電子教具來輔助教學，幾乎已經是這些平臺中受歡迎課程的共同特征。部分技術、人力和資金較為充裕的團隊建設的課程，甚至可以做到在正常課程中穿插大段精心制作的電影級原創演示視頻，教學效果很好，收到了學生的一致好評。
4結語
經過1年多的SPOC教學實踐，電子教具在我校混合式教學中的應用越來越廣泛，在教學改革進程中處于越來越重要的位置，具體體現在以下幾個方面。首先，形成以教師學生之間的交流為中心的新的教學資源組織方式。傳統教學資源包含課件、課堂教學視頻、教學文檔等基本類型，經過長期的教學實踐已經非常成熟。由于這類資源和教師本人聯系過于緊密，是以教師為中心的資源組織方式，所以并不適合新的混合式教學模式，因此應將當前教學資源庫的建設重點轉移到電子教具上，形成以教師學生之間的交流為中心的新的資源組織方式。其次，促進了精品資源共享課與MOOC建設結合。精品資源共享課建設和MOOC建設是我校原有精品課程的兩個共同的重點任務，這兩個任務由于面對的教學模式不同，對資源的建設原本是略有沖突的，而電子教具資源庫建設同時滿足這兩種教學模式要求，有利于更有效率地完成這兩個重點建設任務。最后，走出了一條扁平化資源建設向關鍵點資源建設的新路。傳統的教學資源由于要服務完整的教學過程，整個資源的建設是扁平化的，而電子教具庫的建設以重點、難點、熱點等關鍵點為依托，便于發揮教師的特長；同時對關鍵點資源的不斷錘煉也有利于對電子教具的精益求精，實施資源庫建設的“精品戰略”。按照課程建設與教學改革的統一部署，未來“大學計算機基礎”課程電子教具資源庫建設的工作計劃主要有以下4點。
（1）補充不足的電子教具。首先要梳理“大學計算機基礎”課程的關鍵點，主要包括課程的重點、難點和熱點（主要指近期的科研熱點），同時要注意從教師和學生的不同角度去分析這些關鍵點，設計開發出有利于教師教學或有利于學生自測的電子教具。
（2）通過教學實踐更新已有的電子教具。沒有經過實踐檢驗的電子教具只是脫離實際的空中樓閣，必須得到傳統課堂教學、MOOC/SPOC或翻轉課堂等教學環境的及時反饋，經過一系列的修改完善，這期間可能經歷電子教具的界面美化、二次開發甚至完全回爐重新開發的多個過程，方可確定電子教具的正式版本。
（3）開拓新的電子教具類型。目前使用的電子教具主要有計算機程序、Flash、演示視頻3種類型，未來不排除經過調查實踐，結合計算機教學實驗中心開發團隊的實際情況，開拓出新的電子教具類型的可能性，比如3D動畫、真人實景演示等。
（4）建立起完善的電子教具資源庫管理機制。當制作完成的電子教具積累一定數量之后，教具的分類資源庫建設就要納入日程上來，同時要結合精品資源共享課的建設要求，將電子教具和原有的傳統教學資源有機融合，更好地為教學服務。
參考文獻：
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融合式教學案例范文4
Abstract： The teaching quality management of MOOCs should be based on the mechanism of "effective learning". It is the key idea to solve the main contradiction between " knowledge" and "trust"， "faith" and "action" that taking the initiative， the inquiry and the unity of knowledge and practice as the center to construct the teaching system of classroom， network and practice.
P鍵詞： 質量管理；慕課；創新
Key words： quality management；MOOCs；innovation
中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2017）24-0162-03
0 引言
隨著高等教育信息化的迅速發展，翻轉課堂、慕課、微課堂已經成為時下教育創新最普遍的探索，而“混合式教學”則成為創新探索的第一熱詞，它整合了在線學習與傳統課堂學習的雙重優勢，既注重發揮傳統課堂教師引導、啟發、監控教學過程的主導優勢，又注重實現網絡學習學生作為學習主體的主動性等優勢。具有特殊立德樹人目標的思想政治理論課實施混合式教學，“混合”什么、如何“混合”成為思想政治理論課教學改革探索的核心問題，通過師資團隊建設、教學改革研究、教學評價體系的探索逐漸構建“課堂、網絡、實踐三位一體的教學體系”[1]，引導學生由“被動性學習”向“主動性學習”轉化，實現 “課堂”、“網絡”和“實踐”三個要素的有機混合，是保障混合式教學有序進行的有益嘗試。
1 構建課堂、網絡、實踐三位一體的混合式教學模式
“課堂”、“網絡”和“實踐”三個要素的有機混合聚焦于解決混合式教學的三個關鍵理論問題：一是教學重心的把握問題?！盎旌鲜浇虒W”不是幾種教學形式的簡單相加，要基于思政課混合式教學中有效“學習”的發生機制進行科學設計，以主動性、探究性和知行統一性為重心，是解決思政課教學“知”與“信”、“信”與“行”主要矛盾的理論思路。二是多種教學形式深度融合的教學流程設計問題。將“實踐”環節新增為混合要素，是課題組激活“課堂教學”和“網絡學習”深度交互的重要解決思路。三是知識教學和實踐教學有效整合的新教育技術應用問題。甄選國內知名慕課平臺“超星爾雅”、深圳大學“優課聯盟”、清華大學“雨課堂”等各有優勢且功能互補的多種技術工具。通過微信公眾平臺建設實現混合式教學資源的入口統一化、內容集約化、學習操作便利化。昆明理工大學聚焦于上述三個關鍵問題，以《思想道德修養與法律基礎》課為試點，開展了“三性一轉”混合式教學模式的教學改革，從理論和實踐層面推進了混合式教學探索的深入。
2 以“三性一轉”為重心，保障混合式教學的實效性
“三性”指以提升學生學習的主動性、探究性和知行統一性為重心進行教學環節設計，“一轉”指教師教學理念的轉換，即通過多重教學環節的設計推動教師的教學理念由傳統的“以教師的‘教’為中心”向現代的“以學生的‘學’為中心”轉化。知識經濟時代，知識驅動和創新驅動成為國家的核心競爭力和社會經濟發展的主要動力，在線學習、實踐教學正是因為能有效激發學生學習的主動性和探究性，增強創新性學習的有效性，才成為教育創新的重要突破口。因此，確立“主動性”和“探究性”為混合式教學重心是基于時代對教育提出的新要求和在線學習的特有優勢。
2.1 以網絡在線學習資源的精品化，教學方式的新穎性，增強學生學習的主動性
從2011年開展混合式教學探索，課題組近6年持續對該模式進行了完善、改進和創新。①2011-2014年依托學校教育技術中心的“教育在線”平臺建設網絡在線學習的一期資源，搭建了在線學習的教學課件、討論區、案例庫、習題庫等基本資源。進行翻轉課堂的教學研究和實驗。②2015年昆明理工大學學院整合省內優質教學資源，邀請了百家講壇主講人、云南大學蘇升乾教授，楚雄師范學院王錫林等10余所高校的23名骨干教師參與課程微視頻的錄制，依托“超星爾雅”平臺建設了完整的《思想道德修養與法律基礎》“慕課”，推進了在線學習資源的精品化建設。③2016年順利通過“全國地方高校優課聯盟（UOOC）”專家評審，成為我校首門登陸該聯盟的慕課共享課程。④應用清華大學2016年4月的“雨課堂”軟件，探索基于微信公眾平臺與微課的翻轉課堂教學模式，實現課前預習、課堂練習和教學評價的深度融合。⑤建設《思想道德修養與法律基礎》課微信公眾平臺“修身明德”，搭建在線學習和實踐教學的統一網絡入口，該平臺作為學生自主建設的實踐成果展示平臺，極大延展了課堂空間。在線學習資源的精品化，教學方式的新穎性，極大增強了學生學習的主動性，教學實效性調查中學生反饋“思修教學緊跟時代腳步，形式新穎，很給力！”
2.2 以多重教學環節設置為突破，增強學生學習的探究性
傳統認知主義的學習理論認為知識可以通過教學的方式遷移到每個人的大腦之中，教學的目的就是以最有效的方式向學習者傳授和“灌輸”知識，而很少考慮學生“如何學”的問題。建構主義學習理論認為獲得知識的多少取決于學習者自主建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力，強調的重點是設計促進知識建構的學習環境，促進知識獲得的協作、探究和交流的學習流程。以建構主義理論為依據，思修課改變傳統的單一授課方式，以增強探究性為重心，重構教學流程。目前《思想道德修養與法律基礎課》教學分為五個基本教學環節：①基于“雨課堂”的課前預習；②課堂教學32學時，基于“雨課堂”的教學效果測試；③慕課在線學習和小組討論16學時；④分小組社會實踐及其總結；⑤微信公眾號“修身明德”實踐成果展示、學習。這五步教學環節探究性學習發生的機制為①創景激疑，發現問題②自主探究，資源學習③協作交流，相互促進④知識整理，價值反思⑤實踐應用，價值內化⑥總結學習，意義建構。教學實踐表明，教學流程重構，極大激發了學生的參與意識和展示自身才華的探究意識；線上線下交互討論，使探究的過程痕跡化、清晰化，推動學生在思中行，在行中學。
2.3 依托網絡延展“課堂空間”，優化“考核”形式，促進學生學習的知行統一
知行統一性體現在“五化”：一是“化耳為口”，即不僅要聽，而且要說；二是“化目為手”，即不僅要讀，而且要寫；三是“化知為行”，即不僅要求知，而且要踐行；四是“化外為內”，即將外在的知識轉化為內在的價值觀；五是“化隱為顯”，即將隱性的素質轉化為顯性的成果。傳統教學實現前兩化相對容易，但實現“化知為行”、“化外為內”和“化隱為顯”就顯得捉襟見肘?！叭砸晦D”混合式教學，依托網絡延展“課堂空間”，通過用戶黏性很高的微信公眾號建設，實現生活與課堂的虛擬鏈接。課程學習期間，學生分小組進行社會實踐，然后將反映自身正能量的照片、微視頻、PPT、文章投稿到思修課微信公眾號：修身明德（kmustsx），編輯擇優每周到公眾平臺，實踐作業作為課程考核的重要依據。微信公眾號還建設了“悅讀人生”推薦傳統經典數目、開展讀書會活動，“青想”版塊則上傳點擊率高的昆工學子正能量的青春故事。目前已經并推送的昆工學子創業、科技創新、志愿者活動方面的文章，學生反響熱烈，實現了預期的教育目標。
2.4 深化混合式教學探索，促進教師教學理念轉型升級
信息化條件下，學生獲得信息、知識的途徑更加多樣，其自由的選擇性增大，主體性愈加突出。伴隨著這種進程，大學生的認知結構、思維能力、學習任務都發生新的變化，傳統方式的“教”僅僅依賴課堂，無論在廣度還是深度上都無法滿足學生好奇、追問、探索式的學習要求。更重要的是，全球化時代各種價值觀的交流交融交鋒突顯了解決思想政治理論課“知”與“信”，“信”與“行”特殊矛盾的緊迫性和必要性。因此，思想政治理論課教師必須回應時代的呼聲，實現教學理念革新，把“學習”還給學生?！耙詫W生為中心的課堂”教師角色由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的促進者、幫助者。教師的“教”在知識層面更加側重引導性，注重重點理論問題的闡釋，主要促進學生自覺進行認知結構、知識結構的優化。通過多種形式的主動探究和實踐，以突顯學生學習的主體地位。學生的“學”不再是瞄準分數被動機械地學，而是一種基于實踐層面的知識反思與能力進一步提升。通過反思、探究、實踐，實現從學習自覺到文化自覺，再到信仰自覺的轉變。
3 理論探討：時展呼喚傳統課堂結構形態的變革
與其他學科教學不同，思政課教學要實現由教材體系轉化為教學體系，繼而實現知識體系轉化為信仰體系，教師不僅承擔著知識傳授的任務，更重要的是要幫助學生形成正確的人生觀、世界觀、價值觀。[2]因此，基于慕課的混合式教學改革要以遵循思想政治教育教學規律和大學生思想素質形成的規律為基本出發點，吸取慕課的優點，揚棄其缺點，跟上時代的步伐，推進課堂教學的變革。
3.1 緊扣教W難點，增加課堂深度
混合式教學的最大優勢在于能夠增加課堂深度，混合式教學模式中，課堂內師生、生生之間可以開展深度的分享探討、問題解決、團隊合作、案例學習等。相較于傳統教學，課堂教學環節的起點不再是常規的“概念講解”、“知識點講授”，而是有關該問題或理論的進一步闡釋及運用，無疑增加了課堂教學的深度、學生思維的厚度，培養了學生的批判性思維。學生在線學習“微課程”，見面課教師從課程“主講”轉換為輔導、答疑的角色。這種教學模式能夠使思想政治理論課教師將更多的精力用于教學難點的解析。因此，慕課教學相比于傳統教學，緊扣教學難點成為混合教學模式的關鍵，思政課教師要系統梳理教學重點，將教材的知識體系轉換為學生的成長體系，了解學生的思想動態和認識上的誤區，根據時事熱點事件的輿情所折射出來的認識上的盲點和模糊點，將學生的成長需求與國家對青年的要求邏輯上貫通，道理上講通，思想上融通，打造有思想魅力的思政課堂。
3.2 線上線下交互，變革課堂結構
日本教育學家稻川三郎在《第三種課堂教學：培養會學習的學生》一書中分析了傳統以灌輸為主和改良式灌輸的兩種課堂教學方式，并在此基礎上提出了課堂形態重構的“第三種課堂”，即“第三種課堂的主體是每位學生，學生們將走到教學的最前沿?！钡敬ㄈ沙珜в蓚鹘y的“教師主宰的課堂”向“學生主體的課堂”的轉變，體現的是一種新型的“以學生為中心的課堂”教學理念及結構形態。這是進入21世紀以后，隨著多媒體和網絡技術的日益普及、媒介型大學的在線教育課程的大量涌現，才逐漸發展起來的一種新型課堂教學結構形態。[3]構建“以學生為中心的課堂”，要基于建構主義學習理論，教師角色由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者，注意在學習過程中發揮學生的主動性、積極性。慕課教學模式中，線上教學和線下教學的交互是課堂結構變革得以實現的關鍵。學生觀看線上教學視頻自主學習，只是整個教學過程的一個環節，線上指導與答疑、交流與對話以及線下討論與互動更為關鍵。慕課教學設計要圍繞促進學習者與學習資源互動、促進學習者之間的互動、促進學習者與教師之間的互動三個方面進行。
3.3 升級教學，資源教學案例本土化
長期以來，“客觀主義知識觀”主宰了教育領域，學校教學主要是基于行為主義強化學說的學習理論，這種適應于客觀知識教學的強化學習理論忽視了作為學習者個體內在的學習動機、個人經驗和個人化見解的價值。21世紀以來“從旁觀者知識到參與者知識”、“從客觀知識到個人知識”的知識觀變革成為教育改革的重要趨勢。新知識觀主張知識不是純粹客觀的、普適的簡單規則，而是與觀察者個人、與認識者個人的參與相關。知識本身就蘊含了個人經驗，知識獲得過程就是認識者個人參與知識建構的過程。單純的知識教學是如此，世界觀、價值觀教育更是與個人的熱情、個人的探究、個人的見解密切相關。因此，慕課教學應充分利用信息技術的優勢，讓學生的校本化、本地化生活案例成為重要的教學資源，創造性地利用網絡媒體技術，開創具有本地、本校特色的微課程，鼓勵學生參與課程資源的制作，指導學生制作PPT微課程、視頻微課程、聲音微課程或者情景劇等微課程，增強學生的參與性，將慕課與學生的生活深度嵌合，升級教學資源。
參考文獻：
[1]宮麗.高校思想政治理論課混合式教學模式探析[J].學校黨建與思想教育，2016（5）：35-37.
融合式教學案例范文5
關鍵詞：MOOC；混合式學習；C語言與程序設計
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1671-7503（2015）19-0012-04
引言
上世紀以來，由于信息技術不斷發展，人們的工作生活和學習方式發生了巨大的變化。在教育領域，促進教育的全面改革以適應信息化社會的要求成為新世紀教育工作的重點。我國《教育信息化十年發展規劃2011-2020》明確指出，“重點推進信息技術與高等教育的深度融合，促進教育內容、教學手段和方法現代化，促進高等教育質量全面提高”[1]。經過研究發現，混合式教學融合了傳統課堂與在線教育的優勢，打破了傳統的“填鴨式”的教學方式，為高校教育教學改革打開了新局面。混合式學習既發揮教師的主導作用又體現了學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性[2]，同時，它也是行為主義、建構主義、認知主義等多種學習理論的結合?？v觀國內外研究現狀，混合式學習逐漸成為國內外學者的研究重點，越來越受到重視。
一、MOOC概述
MOOC（Massive open online course）即大規模開放在線課程，通常被稱作“慕課”。以Coursera、Udacity、edX為代表的三大課程提供商為MOOC的發展提供了平臺保障。近年來，國內外高校紛紛加入MOOC，發展勢頭強勁。MOOC如此迅速的發展與它豐富傳統課堂的潛力是分不開的[3]。同時，MOOC也存在諸多不足，如師生之間的交流不足和較低的出勤率等[4]，因而，我們要辯證地看待MOOC。
現階段MOOC主要有兩種模式：基于關聯主義學習理論的cMOOC和基于行為主義學習理論的xMOOC[5]。筆者認為，xMOOC側重知識傳播和復制，強調視頻、作業和測試等學習方式[5]，更適合應用于混合式教學，與傳統課堂相結合更能發揮MOOC的優勢，也有利于提升傳統課堂的教學效果。王萍博士[5]總結出了xMOOC的課程模式（如圖1）。
圖1 xMOOC課程模式
該模式詳細介紹了xMOOC課程模式的各個環節，囊括了在xMOOC課程中教師和學生的活動，主要包括：教師開設課程后，錄制相關視頻、布置作業、組織課程測試，最后由教師組織考試，公布課程成績。學生在閱讀課程介紹以及課程評價的基礎上注冊相應的課程，有計劃地學習課程視頻、完成教師布置的作業、按時參加測試，在學習完成后參加最終考試并取得結業證明。在xMOOC課程模式中，教師和學生的交流溝通主要是通過在線討論組和組織線下見面會。
xMOOC模式與傳統課堂教學環節基本相似，xMOOC還具備了獨特的教學資源、碎片化的知識管理，更有利于C語言與程序設計的教學。但是僅依靠MOOC平臺由學習者自主學習，對學生的自制力要求較高，如果沒有教師進行課堂的引導、監控與管理，很難保證教學效果。
二、混合式學習概述
近年來，隨著網絡技術的發展，E-Learning獲得發展，但是各種弊端不斷顯現，國內外學者在對E-Learning總結反思的基礎上提出了Blended-Learning即混合式學習。對于混合式學習，學術界目前尚沒有明確定義。何克抗教授認為，所謂混合式學習，就是把傳統學習方式的優勢和E-Learning的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性[2]。李克東教授認為，混合式學習是人們對網絡學習進行反思后，出現在教育領域、尤其是教育技術領域中較為流行的一個術語，主要思想是把面對面教學和在線學習兩種學習模式有機地整合，以達到降低成本、提高效益的一種教學方式[6]。Singh & Reed提出，混合式學習是“在‘適當的’時間，通過應用‘適當的’學習技術與‘適當的’學習風格相契合，對‘適當的’學習者傳遞‘適當的’能力，從而取得最優化的學習效果的學習方式”[7]。
筆者認為，混合式學習就是根據教學內容、學習者特征以及教學環境的不同，用適當的方法將傳統教學與在線教學結合起來的一種教學方式，是教學理念的一種創新，是傳統課堂的一種優化。混合式教學在C語言與程序設計課中的表現形式主要是：教師面授與在線學習的混合，自主學習與協作學習的混合，總結性評價與形成性評價的混合。
三、C語言與程序設計教學現狀分析
C語言與程序設計是一門綜合性和實踐性較強的課程。它以功能豐富、表達能力強、使用靈活、應用面廣、目標程序效率高、可移植性好等優點受到愈來愈多程序設計者的青睞[8]。作為程序設計的入門課程，C語言與程序設計已成為各高校計算機軟硬件相關專業的基礎課程，通過調查、訪談發現C語言與程序設計的教學存在如下問題。
從教學對象上看，來自不同地區、不同家庭狀況的學生使用計算機的熟練程度不同。但是，課堂上教師對不同層次的學生采用的是同一種教學方法、相同的教學內容。這樣就造成了對知識掌握得較好的學生仍然局限在原有的知識基礎上，基礎較差的學生則出現跟不上步調的現象。
從教學活動上看，課堂上大部分時間是教師講學生聽，學生上機操作的時間很少。供學生練習的素材也有限，缺乏針對性。課堂上師生之間的互動非常少，課下也鮮有溝通。較大的班容量也使得教師很難照顧到每位學生。
從教學評價上看，過于重視總結性評價，期末考試成績所占比重很大，而平時成績大多是根據出勤率給定的，忽視了教學過程中的形成性評價，教師很難了解學生的階段性學習效果，不利于學生個人的發展。
圖3 學生是否希望通過該模式進行學習
（2）學生還表示，該學習模式為自己拓展了較大的自主學習空間，可以根據自己的掌握情況進行重點學習，對知識和技能的掌握水平明顯提高。
（3）很多學生表示，該模式增加了自己與教師溝通交流的機會，學生之間的交流也更加頻繁，通常為一個問題討論組里討論得熱火朝天，更多的思想觀點交鋒，增長了學生的見識，拓寬了學生的思路。
五、總結
基于MOOC平臺的C語言與程序設計混合式學習模式對提高教學質量促進學生個人發展具有較大幫助，應用于C語言與程序設計教學是一個較好的嘗試。該實驗效果是否具有普遍適用性，還需進一步探索。
參考文獻：
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融合式教學案例范文6
(1)一條主線
一條主線指的是培訓活動始終貫穿著一個真實的任務，以任務驅動的形式組織培訓，學員對該任務的完成情況是培訓是否完成及其有效性的重要評估依據。以高教版的培訓教材為例，貫穿整個培訓的真實任務就是“完成一節信息技術與課程整合課的教學設計和課件資源開發”，整本教材均以該任務為主線，設計教學、安排教學內容和學習活動。以真實任務來組織培訓過程，能夠貼近教師的真實教學背景，讓學員形成看得見的、物化的結果，從而極大地激發學員的學習動力，提高他們的參與意識。當然，真實任務也可以按照層級關系分解為一系列的小任務，組織各個模塊和活動，從而使培訓過程更為嚴謹，符合成人的認知規律。
(2)兩方面指導思想
兩方面的指導思想是指突出混合式學習思想和“主導-主體”的教學模式。
教師教育技術培訓強調傳統教學與網絡教學的結合，既重視面對面的交流和學習，又注重網絡環境下的交流與學習，培訓內容與活動在真實課堂與網絡平臺上實現了無縫結合，充分發揮兩者的長處，體現教育技術應用的新趨勢，使得培訓本身就是信息技術與課程整合的典范，這部分隱性的知識勢必對學員的學習和后續的教學產生積極的影響。在教學過程組織上，強調“主體—主導”教學結構思想，將講授式教學方式與探究式教學方式有機結合，既充分發揮了教師的主導作用，也給予了學員充分的自主學習空間；既強調了學習者的主體地位，又不忽視教師的示范、講解等主導作用的發揮。
(3)三種主要學習形式
三種主要的學習方式指的是學員自主探究學習、小組協作學習和師生互動學習。
結合成人學習者的特點，自主探究學習在培訓過程中是一種常用的學習方式，學員通過網絡資源自主探究，能夠擴展學習者的知識面，同時能夠兼顧不同學習者學科、學習興趣、學習能力等方面的差異，促使學習者自主發現問題，解決問題。
小組是培訓班的基本組成單位，培訓過程強調小組成員間的協作和交流，并貫穿培訓過程，安排了很多小組討論、小組匯報、小組成果展示等活動，促使學員在合作中交流和協作，相互幫助，共同成長。
培訓活動中強調師生對話，因為良好的師生互動是培訓能夠取得成功的關鍵。互動的主題，可以是教師設問學生回答教師再點評的模式，也可以是學生置疑，教師解釋等模式。通過師生互動學習能夠建立和諧的師生關系，促進師生的共同成長。
(4)四個關鍵點
培訓過程中有四個方面的關鍵點，分別是強調活動參與、強調理論聯系實踐、強調案例觀摩和體驗以及強調過程性評價和反饋。
強調活動參與
培訓過程以模塊和活動為基本框架，將知識、技能和方法的學習融會在多種形式的實踐活動中。圍繞活動的展開，提供相應的理論導學、技術導航和提示，使理論、方法和技術有機融合到現實應用的活動情境中。學員學習的過程，實際上就是參加各種活動的過程。以活動為單元來組織教學，能夠很好地調動學員的參與積極性，促使其主動地參與學習。
強調理論聯系實踐
教育技術作為理論和實踐并重的交叉領域，迫切需要理論指導實踐，在實踐中進行理論反思。因此，教育技術能力培訓不僅僅是培訓教育技術和理念的過程，也是實施教育技術和理念的過程。在本輪教育技術培訓中，非常強調理論與實踐緊密結合，通過將教學內容融入到真實情境中，突破理論講座、學習實踐等相互獨立、各自為政的局限，真正地將理論、方法、技術等融入到真實情境的教學活動中；同時通過多種實踐性活動（如師生互動、頭腦風暴、討論、辯論、反思等），使學員在參與過程中掌握各種教育技術基本理論、策略與方法。
強調案例觀摩和體驗
案例實質上是一個實際情境的描述。運用案例觀摩和分析既可以發揮成人分析問題能力強的優勢，又可以使成人將感性認識上升為理性認識；還可以解決成人學員實際工作中碰到的問題，收到舉一反三、融會貫通的效果。在培訓過程中非常強調從實際案例出發，讓學員分析案例，為此培訓過程既提供了大量的分學科的教學案例，也提供了綜合案例；既提供了優秀的案例，也提供了有待改進的案例。學員可以結合自己的學科背景和興趣，選擇自己感興趣的案例，進行觀摩，同時結合自己的學科背景進行反思。
體驗發生在所有的學習活動中，本模式強調學員通過體驗將教育技術相關理論、技術和整合技巧轉化為自身的實踐經驗，以促進其教育技術能力的形成和發展。
強調過程性評價
在培訓過程中，建立健全評價體系是對培訓效果的有力保障。通過有效的評價，形成對受訓學員的激勵，對教學過程的調節以及對后續培訓環節的支持，有著重要意義。培訓過程中的過程性評價一方面起著激勵學員的作用，另一方面也是教師診斷學員學習過程，改進教學策略的重要依據。在本輪教育技術培訓中，過程性評價還是教師教育技術能力整體評價的一個有機組成部分，在最終的教師專業化考核中占有重要地位。
