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融合教育總結范文1
與傳統的教育觀念相區別，受到人權運動和聯合國人權宣言影響的現代教育觀念為身心發展障礙的兒童提供了更多的機會，而這種特殊教育觀念的轉變也體現了人們對身心發展障礙者生存權，人格權和教育權的尊重。國際上融合教育成為一種潮流，在研究中法律缺失，資金不足，資源匱乏等問題暴露出來，嚴重阻礙了自閉癥幼兒融合教育的發展。為了更好地對自閉癥幼兒融合教育的個案進行分析，就需要從了解相關概念入手，使得整體的研究能在對自閉癥幼兒融合教育有基本理解的基礎上進行。
1.融合教育的概念
融合教育是在普通環境中應用特殊教育手段，使得普通兒童和自閉癥兒童能一起學習的教育方式，這種教育模式是國際教育的主流，在幫助自閉癥兒童康復中有重要的作用。按照形式的區別，可以分為全融合，半融合和反向融合，在普通兒童和自閉癥兒童的數量上有所差別。雖然自閉癥幼兒融合教育改變了普通教學環境中的部分教學方式，但是整體上是不會對普通兒童產生消極影響的，反而會有助于自閉癥兒童的快速康復和提高與他人交流、融入社會的能力，樹立人人平等和相互尊重的觀念。
2.自閉癥的概念
關于自閉癥的概念，可以從以下幾個特點和測試進行分析和了解。第一，早發性，起病于30個月之前。第二，具有怪異的行為，這一點最為明顯，也是自閉癥幼兒融合教育的主要阻礙之一。第三，言語有不同程度的損害，不僅在語言表達上出現問題，難以流暢地表達自己的情感和觀念，還在語言的學習上同樣受阻。第四，缺乏應有的社會性反應，對外界冷漠，在未來難以進行社會生活。根據自閉癥的特點，可以發現如果進行自閉癥幼兒融合教育，就需要克服這些鮮明特征帶來的不良影響，才能發現自閉癥幼兒融合教育的真正作用。
二、自閉癥幼兒融合教育個案分析的過程
因為自閉癥幼兒融合教育所進行的個案分析具有強烈的針對性，所以在進行實驗中角色定位，方法選擇，資料收集與分析，時間安排等中要考量各個因素的影響和限制。首先需要對涉及到實驗的所有人員以及相關因素進行提前調查，特別是要考慮突發狀況出現時的影響；其次是選定合適的研究方法，比如訪談法、參與觀察法、測驗法等；最后進行干預方案的設計和實行，使得被分析的個案中自閉癥幼兒融合教育的表現更明顯和科學，才能為自閉癥幼兒融合教育個案分析結論的得出做好鋪墊。筆者結合自身的經驗和已有的研究，把自閉癥幼兒融合教育個別案例的研究過程進行分析。
1.自閉癥幼兒融合教育的研究方法
針對一個自閉癥幼兒，首先對他進行基本情況的了解，然后再選擇合適的研究方法獲取更多更具體的信息。比如，訪談法一般針對家長和老師進行，了解的內容是幼兒的成長歷程，家長的教育觀念，父母與孩子的交往情況，孩子對孩子學習的態度和指導；老師跟進幼兒在學校中的表現。參與式觀察法是在干預之前去幼兒園取樣，對其所有活動用觀察表和文字結合方式進行記錄。測驗法則利用有科學依據的測試表對自閉癥幼兒融合教育的個案進行估量，具體應用哪個表還是要根據實際情況待定。
2.自閉癥幼兒融合教育的干預方案
在進行自閉癥幼兒融合教育的干預時，進行干預方案的設計，改動和確定是必要的流程。首先，確定干預對象的基本狀況，與提前制定好的目標和原則相吻合，能在結束后得到準確的結論。其次，設計方案經歷個性化教育計劃，融合教育課程設計和教學策略改進三個部分，最終對方案進行確定。最后，實施干預要對其中不同因素分別進行調整以得到不同結論，實際就是測試哪種情況最適宜于自閉癥幼兒融合教育。
三、自閉癥幼兒融合教育個案分析的結論
融合教育總結范文2
《學前融合教育的比較與實證研究》這舉例到：古拉尼惕克的研究表明：學前特教班幼兒的家長，對融合班里有較多的幼兒但教育工作者比較少的情況感到非常不放心；臺灣地區大部分特殊幼兒家長愿意送孩子到融合幼兒園就讀，而普通幼兒家長中贊成孩子在此類幼兒園接受教育的卻不到一半；另外，對上海市崇明縣隨班麗幼讀施個別化教育策略情況調查后研究者也得出了結論，認為普通幼兒家長對學前融合教育的認可度不高。
由上面這些例子我們可以看出，普通幼兒的家長對于學前融合教育的認可度不高。書中提到學前融合教育順利實施，受多種因素的影響。父母參與及課程與教學為關鍵因素，教師和家長在推進同伴對學前特殊兒童的接納中起著很重要的作用。
因此我認為：相比于融合教育本身發展程度如何、如何實行融合教育，我認為就目前的情況來說，如何向社會各界普及融合教育的概念與意義，提高融合教育在各界的認同感更為重要與急迫。所以本讀書筆記決定對學前融合教育的概念與意義以及相關內容做總結梳理。
一、學前融合教育的概念
“學前融合教育”，指有特殊需要的0―6歲學前兒童能真正地和其他正常發展的同伴一起接受學前教育機構的保育和教育。
學前融合教育作為一種價值觀，有力地支持了所有兒童的權利：不管這些兒童的能力多么不同，他們都有權利積極參與到學前教育的各項活動之中。
從表面上看學前融合教育是把學前特殊兒童作為主要對象，因而容易形成一種誤解――只有他們才會獲益，而普通的學前兒童只會受到干擾。不少學前教育工作者可能出于這種憂慮而遲遲不愿實施學前融合教育，因為一旦普通學前兒童的家長有意見而將自己的孩子轉去其他幼兒園的話，對許多以在園人數為生存基礎的托幼機構是個不小的損失。
心理學研究表明：學前融合教育對學前特殊兒童的智力發展行為矯正、缺陷補償、正常人格的養成等均具有重要作用。而讓學前特殊兒童與普通幼兒一起生活學習的學前融合教育模式，不僅對學前特殊兒童，而且對普通幼兒的身心發展都具有積極的促進作用。
二、學前融合教育對于普通幼兒心理發展的意義
1.學前融合教育可以促進普通幼兒的自我發展
自我發展，是貫穿人一生的重要發展內容。學前期是極為重要的發展關鍵期，普通學前兒童能在融合教育中，通過與有特殊教育需要同伴的交往而獲取獨特的自我發展的機會，其中主動學習和自我效能感的獲得最為令人矚目。
（1）普通幼兒自我效能感得到提升
所謂“自我效能感”，是一種感到自己是有能力實現目標的感知心理學。在幼年期，體驗到的成功越多，或感到自己有能力為別人做些什么時，這種自我效能感就會發展得越好。研究發現，一個能夠在學習或工作中取得卓越成績的人往往都有著很高的自我效能感，這種感知大多源自幼年經驗。
當普通幼兒與學前特殊兒童在一起時，他們充當同伴的小老師或去幫助學前特殊兒童時，這些兒童的自我效能感就會被激發出來，并得到發展。
（2）普通幼兒學習主動性得到加強
學習主動性的培養有助于兒童發現事物、學習新事物，也有助于他們學習社會往的規則，對他們的社會交往與新技能的發展有重要的影響。
在實施學前融合教育的幼兒園中，學前特殊兒童一般學習能力差，習得速度較緩。因此，當他們在教室的時候，普通幼兒都希望以自己最好的表現，為這些特殊的同伴樹立榜樣，所以會 在學習的過程中表現出更高的主動性。尤其當特殊同伴能夠回答問題，較好地參與學習時，普通幼兒更強烈地表現出學習和參與的積極性。
2.學前融合教育可以促進普通幼兒理解他人的能力
理解他人的能力，是屬于社會智能的一部分，也是一個人得以在社會上獲取成功的重要條件。在此所言的“理解他人的能力”主要是指移情能力、換位思考能力和心理理論。
（1）普通幼兒的移情能力得到增
所謂移情能力，是指在情感上能與他人引起共鳴的能力。在情感智商中，將移情能力列為第一要素，足見其重見其重要性。4―5歲的兒童已進入到自我中心的階段，所以移情能力的培養是學前教育中的重要課題之一。
（2）普通幼兒的換位思考能力有所增強
學前兒童在認知上常有以自我為中心的特點。在與特殊同伴相處過程中，普通幼兒能站在他人的角度進行換位思考。這樣的思考有助于增加他們對特殊幼兒的了解，接受同伴與自己的差異性，學會理解別人，約束自己，改變自己不合理的行為和想法，從而在社會交往中，與他人建立良好的關系。
（3）普通幼兒的心理理論得到提升
心理學家的研究發現4歲左右的幼兒初步具有推測他人的期待，愿望、好惡等內心活動的能力。這種能力的發展在人際交往中有著重要的影響，這是一個人社會化發展良好與否的重要標志。在學前融合教育中普通幼兒會給予班上的特殊同伴更多關注，探索特殊同伴的內心世界。同時也會觸發他們得到更好的發展。
3.學前融合教育可以激發普通幼兒的親社會行為
親社會行為是指有益于他人和社會的行為，如助人、謙讓、分享、合作等。在學前融合教育模式中，學前特殊兒童的心理年齡普遍較低，常出現一些困難，因此，普通幼兒有了更多幫助他人的機會，從而激發他們更多的親社會行為。
（1）普通幼兒關懷同伴的行為有所增強
在學前融合教育中，學前特殊兒童個體差異性大，心理年齡普遍較低，因此常出現怪異的行為及認知方面的滯后表現。在與特殊幼兒互動的過程中，孩子們能夠洞察特殊幼兒的情緒狀態并表現出猜測其觀點的能力，正確地應對其情緒表現，激發了自身的移情能力，增進了情感交流的技能。通過學前融合教育，普通幼兒能夠學會容忍和幫助他人并且還學會了關懷他人。
（2）普通幼兒謙讓和助人行為有所增加
與特殊幼兒一起學習生活使普通幼兒有了更多謙讓和幫助他人的機會。套在與有特殊教育需要的同伴在D起接受保教，可以使普通幼兒獲得更多的“助人”快樂，使他們覺得自己能夠為他人解決困難，使他人感受到快樂，從而強化了“助人”行為的發生，也漸漸培養了他們的親社會行為。而親社會行為可以使個體被他人接受和肯定，為成功的社會往打下基礎。
綜上所述，我們可以清楚地看到，學前融合教育不僅對學前特殊兒童大有裨益，對普通幼兒的心理發展也具有非常重要的意義。普通幼兒幫助特殊同伴取得進步的同時，他們也從特殊同伴身上學到了許多東西。因此，學前融合教育可以使普通幼兒的健康成長同樣具有重要意義。
三、社會各界應該給予學前融合教育的幫助
1.政府機構的支持：加大對于融合教育的投資力度，為教師的培訓提供更多支持，為幼兒園殊教育所需的設施提供支持，并向大眾宣傳融合教育的意義與重要性；
2.專家學者的支持：需要做更多的實證研究，及時與一線教師進行成果分析和交流，為融合教育的實施提供更加可靠的理論基礎；
融合教育總結范文3
論文摘要：媒介融合趨勢給應用型新聞教育提出了新的課題。本文從媒介融合趨勢對應用型新聞教育的內在要求出發，探討現行新聞學教育中存在的不足，從調整課程體系、改進師資結構和實驗室建設等方面，提出了培養“一專多能”復合型新聞人才的路徑和建議。
“媒介融合”是國際傳媒大整合之下的新興作業模式。在信息傳輸通道多元化的當代社會，“媒介融合”把報紙、電視臺、電臺等傳統媒體，與互聯網、手機、手持智能終端等新興傳播通道有效地結合起來，資源共享，集中處理，衍生出不同形式的信息產品，然后通過不同的平臺傳播給受眾。近年來，這種新型整合作業模式已成為國際傳媒業的新潮流。
一、媒介融合趨勢亟需復合型新聞人才
媒介融合對整個媒介生態帶來顛覆性的變革，其中人才戰略是改革的重點。高校的新聞學教育，必須關注并適應這一變化，以前瞻性的眼光和廣博的知識儲備，不斷改革新聞學教育，培養適應未來市場需求的媒體融合復合型新聞人才。
追溯起來，用“融合”（Convergence）一詞來描述媒介的發展狀況，美國麻省理工學院（MIT）的媒體實驗室創始人尼古拉斯•尼葛洛龐帝（Nicholas Negroponte）是第一人，他于1978年最早提出此概念。20世紀90年代中后期，隨著互聯網的日益興盛，“媒介融合”（Media Convergence）這一術語逐漸成為描述媒介發展趨勢的通用概念。西方學者在這一領域的研究也因此呈現出多樣化的視角。這些研究可以說鋪展到了與媒介相關的所有方面，包括媒介的外部環境和內部機制，涉及到媒介經營與新聞傳播的各個角落。
在媒介融合理論研究日趨繁榮的進程中，新聞媒體的媒介融合實踐也日趨興盛。2000年，美國媒介綜合集團在佛羅里達州坦帕市建立的“坦帕新聞中心（Tampa’s News Cente r）”，是美國新聞界公認的進行媒介融合試驗最早的也是比較成功的典范。其后，美國、英國、新加坡、日本等多個國家的百余家傳媒機構都相繼開展了媒介融合的探索與實踐，并逐漸形成國際傳媒業的新潮流。
國際傳媒業媒介融合理論研究和新聞實踐的發展，呼喚著復合型新聞人才。曾到美國作訪問學者的中國人民大學蔡雯教授，在總結美國比較成功的媒介融合案例后提出，媒介融合后新聞傳播業需要兩類新型人才：其一是能在多媒體傳播中進行整合傳播策劃的高層次管理人才；其二是能運用多種技術工具的全能型記者編輯。[1]第一種人才很難通過短期培訓培養出來，只能在媒介競爭中大浪淘沙磨練出來。第二類人才的主要特點是技術全面，能夠同時為報紙寫文字稿件、為電視拍攝新聞節目、為網站寫稿。第二種新聞人才是可以通過系統的培訓培養出來的。新聞院?？梢砸矐敵袚鸬诙N人才的培養任務。2005年，美國密蘇里大學新聞學院在世界上設立了第一個媒介融合（convergence emphasis of sequence）專業。目前，美國很多新聞媒體、新聞院校和媒介組織都在進行這類培訓，讓文字記者學習攝影、攝像技術，報紙編輯學習音頻、視頻編輯技術和圖表制作等。力圖通過人才戰略的實施，在未來的傳媒競爭中搶占先機。
近十年來，國內媒介融合大勢乍起，但媒介之間的融合主要還是在報紙與網絡之間，廣播、電視與網絡之間的單向融合。2007年前后，新華社、廣州日報報業集團、煙臺日報傳媒集團等先行者，開始進行多媒介融合的探索與實踐，并取得了卓有成效的業績。他們在探索與實踐中，迫切需要且目前仍感奇缺的，也是媒介融合所需要的復合型人才。
與業界的探索實踐相呼應，媒介融合背景下新聞學教育的改革已引起了學界的高度重視。2005年，蔡雯等一批赴美交流的學者首先向國內介紹了“媒介融合”的相關理念與實踐；2007年，南京大學金陵學院在全國首設新媒體專業方向，開展了媒介融合新聞教育的實踐；汕頭大學長江新聞與傳播學院與美國的密蘇里大學新聞學院合作，成立了我國高校首家融合媒體實驗室。但是，與國外新聞教育的改革相比，國內新聞院系的改革相對比較緩慢。學界對是否需要從新聞教育的角度對媒介融合的趨勢進行回應，至今仍有爭議，主要存在兩種聲音：一種認為應該努力培養學生全方位的技能，使之能適應各種媒體的要求；另一種聲音則認為媒介融合教育是一個不切實際的幻想，不可能培養什么都精通的人才，這樣會讓學生什么都會但什么都做不好。[2]總的來看，雖然還有研究者對媒介融合的人才培養目標持疑慮的態度，新聞教育界針對媒介融合趨勢的教學改革仍處于探索階段。但是，對這一不可避免的全球化趨勢及早做出主動性反應和調整，在人才培養體系上未雨綢繆，終歸是一種積極進取的做法。
二、現行新聞教育與媒介融合內在要求的不相適應
面對國際傳媒業方興未艾的媒介融合大潮，我國現行的新聞教育在教育理念與新聞實踐上，的確存在一定的差距。新聞教育要超前把握，開展媒介融合教育，必須突破傳統的思維定勢，認真解析存在的問題，并有的放矢地探索解決方法。
筆者認為，現行新聞教育實踐，在應用型專業技能教育與媒介融合教育的內在要求之間，主要存在三大矛盾：
其一，學生多技能學習與有限學時的矛盾。我國現行的新聞教育，大部分采取按媒體分專業進行專門性教育的學習方法。各新聞院系的學生，基本上是4年時間學習一種媒體的傳播知識與技能。要使學生畢業后適應媒介融合的工作環境，則要求他們在4年時間內掌握多種媒體的傳播知識與技能。如何處理好學習內容與學習時間的矛盾，是培養媒體融合復合型人才亟待解決的問題。精通某一媒體的專業知識和技能，涉及的內容很廣，既需要廣博的基礎知識和相關的專業知識學習，也需要專業技能的培訓與實踐。大學四年時間，要求學生掌握并精通紙質媒體、廣播電視媒體和網絡、手機等多種媒體的專業知識與技能，顯然是不大可能的。其二，現有師資隊伍與媒介融合教育的矛盾。這一矛盾主要集中在三個方面：一是老師的知識結構和綜合性媒介素養的差距。目前，承擔新聞教育的教師，大部分是從學校畢業后任教的。他們在校所受的教育都是單一型媒介的，只熟悉或了解某一媒介的知識和技能，缺乏對多種媒介融合貫通教育的媒介素養。即使部分從媒體轉到院校的老師，此前的媒體實踐也主要集中在單一媒體，同樣缺乏綜合媒介素養。二是媒體的實踐經驗不足。大部分教師是從學校到學校，對新聞業界的現行變革狀況了解不夠，媒體實踐經驗特別是多媒體融合的實踐經驗明顯不足甚至是空白。三是教師擔當的現行課程體系與媒介融合教育的矛盾。目前，各院校新聞專業的課程體系，基本還是按單一媒體教育的要求設置的。老師在教學中，也是按單一媒體教育的要求進行課堂教學與實踐教學組織的。其三，是媒介融合教育與單一媒體實驗室的矛盾。目前，各院校的新聞實驗室依然是按照單一媒體教育的要求，分門別類地設置實驗室的，如攝影實驗室、電視非編實驗室、報紙排版實驗室等。媒體融合教育，要求實驗室的設置也能實現多媒體融合，使網站、音視頻、掌上媒體及傳統紙媒通過一體化的管理流程，實現多業態、多時段的生產、與運營，而不再是過去各種媒介各自獨立的實驗室。
三、培養“一專多能”復合型新聞人才的可行性路徑
未來媒體的主流傳播形態必定是多媒體融合的傳播形態，新聞學教育應超前把握，突破固有的思維定勢，主動適應未來市場發展的需求。針對現行應用型新聞教育與媒介融合教育內在需求的不適應，我們不妨變換一種思路，從培養“一專多能”復合型人才的角度，探討應用型新聞教育的改革與發展。
（一）改革課程設置，變單一教育為全媒體教育
針對學生多技能學習與有限學時的矛盾，高?？梢浴耙粚６嗄堋睘閷?，對新聞教育專業培養方案進行改革。在4年的大學教育時間內，可以讓學生集中精力學習和實踐某一媒體的知識與技能，對其他媒體的知識與技能則依據學生自己的愛好和可能，以選修課的形式，讓其選修涉獵。對“一?！钡拿襟w，要求學生能熟練地掌握其專業知識和技能，達到“精通”的目標；對“多能”的媒體，則只要求學生能了解和一般性地知曉其專業知識和技能。在大學一、二年級可以集中安排通識課程和專業基礎課程，并完成各專業的初步技能課程，使學生在入學之初，在培養媒介基本素養和綜合素質的同時，即對各媒體的基本知識和技能有所了解，初步樹立媒介融合的理念，掌握媒介融合所需要的基本知識和技能。第三學年，則可以設置專業方向課程。學生根據自己的愛好和將來可能就業的方向，選擇專業。對所選專業方向的知識和技能，要按照“精通”的要求設置相關課程和實踐體系。與此同時，以選修課的形式，讓學生對其他專業的課程進行選擇性學習，達到“一專多能”的要求。
（二）提高教師的綜合素養，培養全媒體教師隊伍
要提高師資隊伍的綜合素養，當務之急，是要引導教師清醒地認識當前媒介融合的發展趨勢，培養超前把握的責任意識，逐步樹立媒介融合教育的理念。在此基礎上，要引導教師深入研究新聞業界的變革與發展。運用新聞學與傳播學理論，解析媒介融合的理論建構、技術支撐、體制架構和運行機制等，對媒介融合實踐進行綜合分析和理論歸納，為媒介融合教育奠定理論和實踐基礎。
針對媒介融合教育的內在需求，要充分發揮各位老師的業務專長，使其在培養學生“一?！钡闹R和技能上發揮作用。講授專業課的老師要有計劃地“走出去”，進一步了解當前業界的變革和發展狀況，及時將最前沿的知識和技能傳授給學生。與此同時，要大力改革新聞教育的課程體系。在大一、大二階段，可以嘗試在專業基礎教育上將各媒體打通，同一門課程試行多個老師講授多種媒體的基本知識和技能。大三、大四的授課則要突出“精通”意識，引導學生在精通某一媒體的基礎上達到對其它媒體更深層面的認知和熟悉。
（三）打通媒體界限，構建以媒體融合實驗室為中心的實踐基地
要從媒體融合教育的需要出發，建成與未來市場發展相適應的全真教學實驗室。要大力開發基于全媒體資源庫的多種媒體業態融合的實驗室管理系統，使網站、音視頻、掌上媒體及傳統紙媒通過一體化的管理流程，實現多業態、多時段的生產、與運營，而不再是過去各種媒介各自獨立的實驗室。媒體融合實驗室要實現全媒體一站式全流程運作，以進一步提高學生的媒體融合意識和操作能力。在教學實踐中，要努力把課堂和實驗室變成解讀與創新媒體融合的模擬試驗田，緊跟業界媒體融合的創新實踐，培養合格的“一專多能”型全才。以媒體融合為導向，培養“一專多能”式復合型人才，是新聞學教育亟待解決的課題。它期待著更多的探索與實踐進行破題攻關！
參考文獻：
融合教育總結范文4
實施的必要性
1.樂舞融合教學法是實現基礎音樂“新課標”的需要
我國高校音樂教育在培養目標與辦學方向上都基于為基礎音樂教育提供優秀、高水平的人才資源這一辦學理念。因此，高校音樂教育應密切關注基礎音樂教育改革，自2001年版“課標”試行及陸續推廣以來，一直就特別強調學科綜合的教育教學理念。2011年版“新課標”提出：“從發生學的角度看，各藝術門類本是源于一家的，是高度融合在一起的?！币魳放c舞蹈有許多共通之處，它們共同來源于生活，節奏是它們共同的最基本的要素之一，并且分別從聽覺和視覺上共同表達人類的情感。音樂與舞蹈的種種相通之處是“新課標”提出綜合理念是遵循了藝術的自身規律，也是在音樂教育中實施樂舞融合教學的必然選擇之一。
2.樂舞融合教學法是國際先進音樂教育體系發展的要求
改革開放以來，我們國家就以一種開放、包容的學習姿態引入國外優秀的音樂教學體系，在立足國情的基礎上借鑒其成功經驗用于服務本國的音樂教育。例如，奧爾夫音樂教學法、達爾克羅茲體態律動教學法、柯達伊音樂教學法等被納入高校音樂教育專業教學法課程中。其中，奧爾夫音樂教育體系是目前在中國運用最為廣泛的一種教學方法，“原本性音樂與舞蹈”是它最為核心的教學理念，要求將其理念在音樂課堂教學實踐當中體現出來。奧爾夫的教學內容分為音樂板塊和舞蹈板塊，舞蹈板塊又包括舞蹈和體態律動兩個部分。奧爾夫用體態律動體驗音樂、表現音樂的方法是受到了達爾克羅茲關于體態律動與音樂“體驗―表達”理論的啟發。達爾克羅茲認為，節奏是學習音樂的突破口，在參與音樂“體驗―表達”的節奏訓練方式中達到身心的平衡與和諧。雖然奧爾夫和達爾克羅茲在各自的教學體系上有著他們獨特的教育理念和方法，但也存在著共同之處，那就是他們都將體態律動作為重要的教學手段運用到音樂教學方法當中。另外，柯達伊音樂教學體系當中的柯爾文手勢教學法，借助不同手勢和在身體前方不同的高低位置來代表七種不同的唱名，直觀地把音的高低關系體現出來。它是教師和學生進行音高、音準調整和交流的一個身體語言形式，是目前基礎音樂教育中運用最為廣泛的教學方法，也是高校音樂教育專業學生必學的教學法內容。顯然，柯爾文手勢也將肢體語言運用到柯達伊音樂教學體系當中。由此可見，國外音樂教學體系都認識和承認音樂與舞蹈的相通之處，采用了將音樂與舞蹈融合在一起的綜合藝術教育形式來實現對人的素質培養。
3.樂舞融合教學法是寧夏回族自治區本土音樂文化傳承的迫切要求
寧夏回族自治區是一個民族融合的少數民族地區，在吸收、融合其他民族的文化后，形成了本民族獨具特色的民間音樂文化，分別有宗教音樂和民間音樂，民間音樂又包括花兒、口弦、宴席曲、碗碗腔等。特別是在2009年，“花兒”被正式列合國人類非物質文化遺產代表作名錄以來，寧夏作為“花兒”的聚居地之一，其成功申遺提升了寧夏少數民族音樂文化的弘揚與傳承價值。寧夏高校音樂教育是培養教育人才的主要陣地，擔負著學習和傳承本地區音樂文化的重要使命，促使我們迫切找到一條傳承與發揚本地區少數民族音樂文化的有效教學方法。音樂與舞蹈融合的綜合教學模式，通過參與、感知、體驗的教學及學習方式探究寧夏少數民族獨特的音樂元素，能夠使學生親身體會其音樂文化。另外，高校音樂教育專業的培養目標不但要培養學生具有較高的音樂文化素養，更重要的是培養優秀的音樂教育人才。因此，他們需要掌握一些優秀的、能夠傳承音樂文化的有效教學方法。經過一代又一代音樂教育專業學生這種親身參與學習的方式，既能夠使本土音樂文化得到有效傳承，又能夠培養學生的創新意識，開拓更多有效的音樂教學方式與方法。
二、樂舞融合在少數民族地區高校音樂教育專業實施中存在的問題
1.觀念落后
少數民族地區的音樂教育由于深受專業音樂院校影響，重視聲樂演唱、鋼琴演奏、器樂演奏技能等專業的培養，輕視教育教學技能的培養。據了解，在少數民族地區高校音樂院校中，無論是音樂表演專業的學生還是音樂教育專業的學生，基本上都存在認為學習音樂教育專業的學生是由于沒有扎實的聲樂、鋼琴等演奏技能，在無奈的情況下才選擇音樂教育專業的認識。這種落后的觀念導致學習音樂教育專業的學生對于音樂教育學科的積極性不高，轉而為了擺脫不自信的想法就苦練音樂表演專業的技能，進而忽略了音樂教育專業的有關理論與技能。
2.課程設置不合理
改革開放以來，上海音樂學院音樂教育系、南京藝術學院音樂學院音樂教育專業、中央音樂學院、北京師范大學音樂學院等發達城市的相關院校和專業相繼開設了國外音樂教學體系的課程。然而，一些少數民族的高校音樂教育專業仍在沿襲著傳統音樂教學法的影響。在音樂教學法課程中，主要采用教師講、學生被動聽的形式，對于國外優秀的音樂教學體系也是以理論講解為主、教學實踐為輔。導致這一現象存在的原因是，音樂教育專業的教學目標不明確而使得課程設置不合理。音樂教育專業是理論與實踐相互影響、相互融合的一門學科，是以培養未來的優秀音樂教師為目標，不僅要使其具備全面的音樂文化知識和能力，還應了解當今國內外的教學現狀，具備先進的音樂教育理念、音樂教學技能以及教學的組織管理能力。
3.課堂教學規模過大
課堂教學是按教學班由教師根據教學大綱、教科書進行集體性的學。采用課堂教學不僅可以有效地大范圍施行音樂審美教育，而且有利于培養學生的集體主義精神。樂舞融合教學法深受著奧爾夫、體態律動等國外音樂教學體系的影響，在上海、北京一些發達地區音樂教育專業課程當中，國外音樂教學法的授課班級人數一般在20至30人之間。由于音樂與舞蹈融合教學的特殊性，需要有供學生活動的寬敞教室和一定數量的學生參與體驗實踐。但是在少數民族地區高校音樂教育專業的課堂教學中上課人數過多，沒有可供師生活動的寬敞教室，使得樂舞融合教學法不能順利實施，仍然只能限制在理論知識的講解過程中，學生不能在實踐活動當中感受課堂教學的魅力。
三、少數民族地區高校音樂教育專業中樂舞融合教學的實施對策
1.更新觀念
在探究了樂舞融合教學法在我國少數民族地區實施的可行性，分析和總結了樂舞融合教學法目前在我國少數民族地區音樂教育中存在的問題之后，如何在我國少數民族地區高校音樂教育專業中開展該課程的教學成為需要重點思考和解決的問題。從以上關于樂舞融合實施中的問題分析可以看出，高校音樂教育專業師生對本專業的認同度是影響課程設置是否合理和課堂教學規模是否合適的重要因素。那么，樂舞融合教學在少數民族地區高校音樂專業中的順利實施首先需要更新觀念，認識到高校音樂教育所培養的未來音樂教師，不僅需要掌握全面的音樂理論知識、文化知識、音樂技能技巧，還需要具備音樂教育的理論知識和教學實踐的能力。對于樂舞融合教學的實施，首先要深入理解音樂教育是審美的教育，樂舞融合教學法不僅是因為音樂與舞蹈的“血緣”關系，將其用于實施教學是因勢利導，還因為音樂教育是一門音樂理論與教育教學實踐相結合的課程，采用的是“感受―體驗―表達”的方式，音樂與舞蹈的融合通過對音樂的感受，運用舞蹈律動的體驗及嘗試之后，將音樂的內在情感外化成肢體律動表達出來，最終達到對學生審美教育的培養。
2.設置獨立課程、縮小課堂教學規模
在音樂教育專業的課程設置中，音樂教學法一直被作為一門專業課程，一方面介紹教育學分支下音樂教育的教學原理及教學原則、教學方法及教學設計等教育的基本理論知識和技能，另一方面介紹國外優秀的音樂教學體系和實踐方法。然而，音樂教育專業是一個多因素、多層次和多系列的復雜系統，不是一門音樂教學法課程就能涵蓋全面的。音樂教學法課程看似一應俱全，然而卻容易使學生對教育教學和優秀音樂教學體系的學習僅是囫圇吞棗，尤其在運用到實際教學中時無從下手。以上海音樂學院音樂教育專業為例，上海音樂學院教學法課共計兩年，半年為一個單元，分別介紹了達爾克羅茲教學法、奧爾夫教學法、柯達伊教學法、美國綜合音樂感教學法。其音樂教學法課程的整個教學過程是比較合理、科學的，包括文化背景、教育理念的介紹、教學的實踐體驗、學習反饋等多個方面。學生雖然在半年的時間內完成對一種教學法的學習略顯倉促，但與少數民族地區高校音教專業只有一年的教學法課程相比來說已經較為深入和全面了。因此，少數民族地區高校音樂教育專業應可根據現狀借鑒京、滬等地區的有效經驗，將各類音樂教學體系設置為一門獨立的課程，制定完整的音樂教學大綱，縮小課堂教學的規模，將學生數量控制在30至50人左右。這樣不但使每一種音樂教學法體系的學習有獨立、完整并充足的課時，而且能照顧到全體學生，使每一位學生都能夠切實了解和掌握每一種音樂教學法，從而能夠保證少數民族地區高校音樂教育專業的教學質量。
3.積極開發本土教材
國外優秀的音樂教學體系都將本民族的音樂文化納入到了各自的教學理念當中，如柯達伊的音樂教育思想主要是一種民族的、全民的音樂教育思想，即希望通過音樂教育提高匈牙利民族的素質。在我國少數民族音樂文化中有著許多豐富多樣的民謠，這些民謠大多形式簡單、結構短小。比如寧夏的一首民謠：“寧夏川，兩頭尖，東靠黃河，西靠賀蘭山；天下黃河富寧夏，塞上江南魚米鄉；年種年收，水澆田，金川銀川，米糧川。”這些民謠都是經過少數民族地區勞動人民世代在辛苦勞作中口頭傳唱、千錘百煉的經典作品，具有獨特的審美價值。除了民謠，還有當地的民歌、樂器、舞蹈等，運用樂舞融合的教學特點，都可將其編入教材供學生了解和掌握本地區的音樂文化，進而更好地傳承其音樂文化。
四、結 語
樂舞融合教學法是一門借鑒并融合了國外優秀音樂教學體系的新興課程，一切都還處于探索階段，對于少數民族地區音樂教學法的高校教師來說，我們缺少成熟的音樂教學經驗和符合本土音樂教學現狀的教材。因此在借鑒發達地區的國外音樂教學法課程經驗的同時，還應結合少數民族各個區域的不同特點，從不同角度、不同層次來思考教學中存在的問題，靈活有效地運用樂舞融合教學法，促進少數民族地區高校音樂教育專業教學質量和人才培養質量的提升，促進少數民族音樂文化的有效傳承和發展。
（作者附言：本文系寧夏高等學校自治區級教育教學改革項目的階段性成果）
融合教育總結范文5
美國特殊兒童的學前教育是按年齡分階段進行的:對于0～3歲的特殊嬰幼兒，主要通過家庭教育的途徑來進行。家長在這一階段就是兒童的主要教師。不過家長在對嬰幼兒進行干預時，是有專家進行指導的。比如，特殊教育專業人員可以進入特殊兒童家庭實行“專家上門咨詢服務”，或是家長到當地的特殊教育中心進行咨詢、參加短期學習或陪同特殊兒童在教師指導下共同活動，也可以參加各種家長協會，學習、交流撫養、教育特殊嬰幼兒的方法。3～5歲特殊兒童的學前教育則主要通過普通幼兒園、特殊學校的學前班、特殊兒童幼兒園、小學和研究機構附設的特殊幼兒班等形式接受學前教育。值得一提的是，由于歐美國家不斷地在推行融合教育，其理念已經深入人心，絕大部分3～5歲的兒童都進入普通幼兒園進行融合教育，只有少部分極重度的兒童在特殊機構里就讀。當然，在普通幼兒園就讀，每一位特殊兒童都能獲得不同形式的特殊教育支持，以保證教育的效果。
二、完善的政策法規體系
早在1968年，美國就頒布了《援助障礙兒童早期教育法令》，針對學齡前特殊兒童特點，以法律的形式規定了早期教育的內容、方法、形式、經費等。而1975年11月頒布的《面向所有殘疾兒童教育法案》，更明確提出3～6歲的特殊幼兒均應接受恰當的、免費的教育及有關的特殊服務，有條件的州可再提前到0～3歲開始實施特殊教育。到了1986年，美國通過了《全體殘疾兒童教育法修正案》，要求各州逐步建立全州范圍的、綜合的、多學科和多部門合作的早期干預計劃，即“殘疾嬰幼兒早期干預計劃”，以滿足3歲以下殘疾嬰幼兒及其家庭的特殊需要。即1986年以后，從法律上來說美國對特殊嬰幼兒的教育已經覆蓋了整個早期發展階段。接下來的近20年間，美國多次對該法案進行了修訂，需要強調的是，所有修正案都保留了早期干預計劃的條款，而且越來越重視這一條款。
三、多元的經費投入體系
美國學前特殊教育的經費主要靠政府撥款。美國1975年頒布的《全體殘疾兒童教育法》中，提出了3～5歲殘疾幼兒“學前撥款計劃”，1986年頒布的《全體殘疾兒童教育法修正案》，又從根本上加強了“學前撥款計劃”。到1992年，美國所有的州都開始全面實施3～5歲殘疾幼兒的公費學前教育。美國學前特殊教育的經費投入主要有三種方式:一是政府對學前教育機構進行直接經費投入;二是對大型學前教育項目進行直接經費投入或是直接購買服務;三是通過固定或特殊的項目直接補助學前特殊兒童的家庭。除了政府進行撥款之外，美國學前特殊教育的經費還會來源于各種基金會的支持，民間團體的捐贈以及學校的各項經營性收入等。這些靈活多元化的教育經費投入方式保障了美國學前特殊教育的質量，也擴大了美國學前特殊兒童的受益面。
四、嚴謹的兒童評估體系
在美國，特殊兒童的評估，是制定個別化教育計劃、確定教育安置形式及相關服務的主要依據。美國法律規定，相關機構在為特殊兒童提供教育與相關服務之前，必須對其進行完整、嚴謹的個別化評估。評估可由學校相關專家提出，也可由兒童家長提出，但是評估一定要征得家長的同意。而且每三年要對兒童進行一次重新評估，重新評估的目的在于確定兒童是否仍存在障礙及其是否需要調整目前的教育。評估的人員由語言治療師、職能治療師、特殊教育教師等多學科專家以及特殊兒童的家長組成，他們通過合作共同為兒童實施評估。當家長對評估的結果存在異議時，還可以申請重新進行評估。這種嚴謹的做法，不僅保障了兒童受教育的科學性，而且使得家長能參與和監督評估的進行，更有利于促進兒童干預的效果。
五、融合取向的復合型師資培訓體系
美國是融合教育思想的發源地之一，因此在對學前特殊教育的師資進行職前培訓時，許多高等院校將具有融合教育的能力列為一個重要師資培養目標，以滿足不同兒童的特殊教育需要。在培養方式上，采取多專業整合的雙證制。例如，普通教育專業的學生或者非特殊教育專業的學生可以選修特殊教育作為第二專業，畢業時授予“教師資格證+特殊教育教師資格證”兩種資格證書。在課程設置方面，普通教師教育專業里會開設特殊教育或融合教育相關課程，特殊教育專業課程也注重對融合環境殊兒童教育策略的培養。在師資的職后培養上，普通幼兒園或普通學校的普通教師在進行培訓時，都有專門的特殊教育的內容，或是進行特殊教育的專項培訓。而且無論是職前還是職后培訓，都十分強調與他人合作共事能力的培養。
六、豐富的社會服務和支持體系
除了加強立法、不斷增加資金投入，美國非常鼓勵其他相關機構、民間組織和大眾的共同參與，一起合作關心支持學前特殊教育的發展。由于其博愛、民主思想的盛行，美國大眾對特殊兒童大都持接納的態度，具有良好的支持特殊教育發展的社會環境。除此之外，信息服務機構，為特殊兒童及家庭提供必要的信息咨詢;科研機構為提高教育教學質量提供科學證據;志愿者服務機構無償、靈活的為家長和兒童提供志愿服務，等等。正是有了這么多豐富的社會支持和服務體系，整個美國的學前特殊教育才得以正常、順利的運轉。
七、總結及啟示
融合教育總結范文6
九五期間，我校在“教必務實，學必求是，言必達理，行必規范”的校訓和“一手抓常規，一手抓教科研”的辦學策略導行下，啟動實施了以“學會學習、學會教學、學會關心、學會生存”為目標的“金鑰匙工程”，拉開了以校本科研為抓手的特色學校創建的序幕，開展了以科研培育辦學特色、創建學校品牌的實踐創新，使學校納入“科研興校，科研強教”的發展之路。
學校依托著名教育家呂型偉領銜的教育部重點項目《二十一世紀中小幼教育現代化研究》，確立了學校《綜合性專題活動的實踐與研究》的子課題，于1998年開始，在教育改革逐步深入的發展形勢背景下，以學生熟悉的、與社會生活貼近的題材入手，開展了以“衣、食、住、行和環境”為載體，融各育各科為一體的綜合性專題活動，為師生創設了“社會調查、教學滲透和活動展示”三板塊實踐平臺，開始了初中學?！熬C合教育范式”的構建和探索。這一項以“發展學生綜合性學力，提升學生實踐能力，培養一專多能復合型人才”為主旨的綜合性專題活動歷經五年，階段性成果碩果累累，學校的教改熱潮如火如荼、方興未艾?；顒又?，全校師生積極投入的熱情空前高漲，主體性的張揚、創新精神的激發，使東方校園呈現了一派熱氣騰騰的景象，學校素質教育的辦學特色初顯端倪，教育教學質量在原有基礎上上了一個新的臺階。
十五期間，跨入新世紀大門的東方中學開始了新一輪的發展，在綜合性專題活動實踐取得階段性成果的基礎上，以積極推進上海市二期課改為契機，將綜合性專題活動與拓展型課程、探究型課程的開發實施融合貫通，著力進行學校綜合課程的建設，使綜合性專題活動納入課程化軌道，進一步發展和優化了學校綜合教育的辦學特色。在實踐層面，著力于學校綜合課程的開發和實施，由各備課組、學科組及教師個人自行開發學科類、藝體類、社會生活類拓展型校本課程35門，師生共同參與研究的探究性學習小課題130余個，每學期常規安排興趣小組20余個，開設興趣講座12課時，學生文藝文學社團4個，初步形成了具有東方中學特點的綜合課程框架體系，為學生發展提供了豐盛的課程“大餐”，構筑師生生命表達、才華展示的大舞臺。在理論層面，學校實現了教育科研主課題的延拓和轉換，積極參與了由顧泠源、呂達領銜的教育部“十五”重點項目《面向未來的基礎學校的研究》，確定了我校子課題《素質教育視野中課程校本統整的研究》，在學校主課題統領下，全校各教研組開展了課程校本統整的實踐探索。80%的教師投入到拓展型、探究型校本課程的開發實施中，開設了數以百計精彩紛呈的課堂教學精品示范課，多次在區層面進行了展示輻射。綜合教育特色活動的版面展示千姿百態、絢麗奪目，成為東方校園一道亮麗的風景線。將校本課程與基礎型課程實現鑲嵌和統整，構建各育各科相容并蓄的綜合教育課程框架，逐步將實踐研究的成果轉化為校本性課程資源，創設知識轉型中課程校本統整的范型，使學校綜合教育辦學特色，在統整中不斷創新、優化、發展。
二、主要做法和成效
1、確立特色學校創建目標
以綜合教育特色建設為主題，先后制定多項發展規劃和行動計劃，如97年制定《東方中學改革發展補充意見（1997—2001）》，98年制定的《課題性綜合活動對促進初中學生主動發展提高整體素質的實踐和研究》實施計劃，2001年制定《東方中學三年辦學規劃（2001—2004）》，2002年制定《夯實基礎求發展，創建特色求品牌——東方中學“十五”發展計劃（2001—2006）》，2004年制定《東方中學教育現代化行動計劃》，2005年制定《優化內涵要素，構建綠色教育——東方中學“十一五”發展計劃（2006—2010）。這些發展計劃體現了學校素質教育的辦學理念，鮮明地提出了創建學校特色的目標和措施。在每個學年度工作計劃中都明確提出實施方案的階段性任務和具體要求。
2、理念導行，專家引領
學校從98年至今先后聘請教育專家呂型偉、顧泠源、郭景陽、徐方瞿、顧傳忠、梅仲生、金鐘鳴、吳圣苓等來校講學指導，外請名師黃靜華、劉京海及本區施家琦、鄭少鳴、吳甫光、查舜明等來校傳經送寶，聘請郭德峰為學校教育科研顧問。專家名師的指點引領，為我校創建特色的實踐探索提供了理論支撐。
3、開展綜合教育辦學特色專題的校本培訓
從98年起，每學期全校集中培訓一次（約2課時），帶教后備干部、骨干教師專題培訓和實踐操作（約20課時），由學校主要領導鮑凱歌校長、周靜漪書記、賈放副校長主講，開設了《中學生綜合性學力的培養途徑》、《開展綜合性活動，培養復合型人才》、《綜合性專題活動課程的構建與思考》、《綜合性專題活動的教育功能》、《綜合性專題活動課程的設計與實施》、《綜合辦學模式的構想與實踐》等專題科目，使特色學校建設的目標得到全體教職工的認同，形成了師生廣泛參與的良好局面。十五期間，由鮑凱歌校長和程玲玲書記親自主持的“探究型、拓展型校本課程開發實施”為專題的培訓每學期1—2次，使學校特色創建保持強勁勢頭，在傳承中不斷優化發展。
4、綜合教育特色的展示和輻射
1998年—2001年學校的綜合性專題活動實踐成果展示，在區層面每學年舉辦一次，共接待領導、專家及兄弟學校同行約500多人；2002年—2005年學校以拓展型、探究型綜合課程為主題，成果展示或經驗交流，在區層面舉辦三次；由教育局主辦，我校承辦的推進二期課改現場會三次。這些成果展示和經驗交流活動，為我區推進素質教育，深化教改發揮了輻射示范作用，在我區教育界及社會上產生了積極影響。初步達成了“學校辦學特色鮮明，爭創效果顯著，為教育行政部門和兄弟學校、社區、師生、家長認可”的目標。
5、實踐經驗和研究成果的總結推廣
學校在辦學特色創建過程中，注重實踐經驗的總結和研究成果的推廣應用，先后在相關報刊或專著中發表文章十幾篇，在學校建校十周年之際，由學校自己出資出版《探索新世紀的綜合教育》等匯編集四本，提升了學校綜合教育范式研究的實踐意義和理論品質。
6、師生主體在綜合教育特色創建過程中得到發展
學校綜合教育特色創建，全體師生既是生力軍又是發展主體。在八年綜合教育的創建歷程中，學生品行和學業有了長足進步，大部分學生興趣愛好得以培養，多元智能得到開發，綜合性學力得到發展，一大批個性特長鮮明，綜合素質較高的優秀學生脫穎而出，升入高一級學校后的后續發展勢頭良好。廣大教師在特色創建過程中教育智慧被激活，實施素質教育的能力和專業素養得到提升，在開展綜合性活動和校本課程開發中閃爍出可圈可點的亮色：富有創意的教學設計，新穎別致的課堂教學，師生互動的動人場景，頗具特色的育人文化，別開生面的班級管理，標新立異的活動形式，精彩紛呈的課程載體……充斥著東方校園，形成了一道亮麗的風景線。真可謂：特色教育培育了特色學生，特色建設造就了特色教師。
7、特色建設的校本管理
我們將創建辦學特色的過程管理作為學校內涵建設的重要內容，從開創初就成立了由鮑凱歌校長為組長的教科研領導小組和綜合教育特色建設的核心小組。十五期間領導小組又增添了若干名青年干部和骨干教師，建立并不斷完善領導管理機制。負責規劃目標的確定和每一階段行動計劃的擬定，承擔并履行宣傳發動、計劃實施、檢查反饋、校本培訓和總結評價等職責，落實各項保障措施，使經費、人員、外交聯絡、設施場所得到保證。
8、將特色建設融入“三個爭創”活動之中
學校十五期間提出了爭創上海市文明單位，上海市中學生行為規范示范校，上海市素質教育實驗校的“三個爭創”目標。特色學校建設是三個爭創目標的重要方面，我們將辦學特色的創建活動融合到三爭創活動之中，豐富了三個爭創的內涵，同時也為特色建設注入了強大的內驅力，使兩者相輔而成、相得益彰。
9、與創造教育基地建設相整合
我校于2001學年被批準為中國創造學會創造教育專業委員會下屬的創造教育實驗基地校。其根本任務是通過開展創造教育的宣傳和實踐研討，在學生中開展創新活動，逐步形成實施創造教育的良好氛圍，培養學生創新精神和創造能力，為學生形成創造型人格奠定基礎。其宗旨與我校綜合教育特色建設目標不謀而合。于是我校將兩者有機結合，在活動設計、新課程實施和校本課程開發過程中，凸現綜合性、創新性兩方面因素，在學科教學和實踐活動中進行兩種思維方式訓練，注重學生綜合性學力和創造性學力的培養。使綜合教育和創造教育成為學校特色教育中的兩翼，并發揮各自的功能。2004年學校被評為“創造教育先進實驗基地”，豐富和提升了我校素質教育辦學特色的內涵，使綜合教育特色增添了“創造”光環。
