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教育學心理學的意義范文1
隨著國內教育體系的不斷發展，高職院校在其中的地位不斷走入上升趨勢，高校內的學生也逐漸呈現出自身的特點，因此應將學生的教育方式與學生自身的特點相結合，以尋求相互適應的方式[1]。健康的心理教育學是引導學生完善自身心理素質的重要學科，因此，在高校心理教學過程中，提高學生的心理素質，以適應未來社會的發展。
一高校學生現代心理素質的發展現狀
在當今高校教育中呈現出兩種原因造成心理學教育在提高中學生心理素質方面未能起到積極推動作用。一方面，在高校心理學教學過程中，教師們經常在課堂中將需要講解的教學內容簡單而又毫無色彩的講解給學生。這種單一的教學模式對心理學教學來說，雖然在一定程度上采用心理學的基本理論將心理狀態進行部分分析和理解，同時使學生對心理學的相關知識和理論更夠做到正確的理解和掌握，然而這種單一的教學模式存在著一定的缺陷。另一面，在高校心理教學中，教師僅是要求中學生憑借單一性對其進行掌握和學習，例如全面性的學科系統、心理學教育理念的準確度以及對相關內容知識有條不紊的清晰度等。換言之，當前的心理學教育過于重視形式方面、思維邏輯等方面的統一，而忽視了心理學教育對學生的價值和重要意義。因此，對于當前的教學模式難以增強中學生的心理素質
二提高心理學教育中學生心理素質的意義
隨著科學技術的快速進步、社會經濟的迅猛發展以及社會主義經濟體制的建設，致使我國社會現代化事業走向全面的發展的新單路，因此，對人才的綜合素質的全方面要求也隨之增高。在傳統教學中，教師在學生對國家、社會等方面的教育和認識給予過多重視，而忽略了如何正確指導學生對自身能夠有足夠的了解和認識，以便在能夠擁有健康的心理素質適應未來的社會發展。在《中國教育改革與發展綱要》對于素質教育的中心是心理素質教育做出重點說明，缺乏合格心理素質的人才綜合素質的是不健全的，尤其是高校中的教師肩負著培育當代中學生高素質的責任，并對未來促進經濟社會發展起到重要的作用[2]。因此，心理教學中教師更應注重學生的教育，避免社會言論、事件、思想等負面方向內容對學生造成不良影響，教師應促進學生對心理學的相關內容和整理心理調節問題的能力給予扎實的掌握。因此，增強當代中學生的心理素質以適應時代的發展。在高等學校中，心理學教育不被學生重視，對其投入的精力較少，但是心理學教育對于學生自身在未來從事教育行業、以身作則等方面有著重要意義。所以，嚴格高校教師擁有健康、樂觀、積極地心理素質，加大高校心理學教育的力度，促進師生的綜合素質的共同提高，以便自身適應未來的發展。
三增強學生心理素質的有效方法
①對學生進行高尚情操的培養
由多種高水平節操組成的綜合體是高尚情操，其價值觀組建的基礎，也是個性構成的主要因素。在教學過程中，對學生進行高情操的培養，利于提高學生的綜合素質。道德是指人們的行為與言論符合整個社會的道德標準。在人們認知的過程中所產生的認識與人的求知欲望、好奇心理等緊密相連成為理智，其是人們進行認知的動力。在教學過程中，利用案例教學的方式對學生進行教育，讓學生對理智的形成過程以及發展規律進行全面的掌握，繼而開發學生對學習的興趣和對知識的求職欲望。
②為學生打造健全的人格。
在心理教育中，人們心理狀態的綜合反映稱為人格，心理健康的衡量標準是健全的人格。在某些方面來說，健全地人格比知識和能力的傳授更重要，因此，在心理教學過程中，增強對帶帶學生的人格教育，繼而提高學生整體的心理素質。人格的基礎是自我認知，心理的個性特征是人格重要組成部分，因此自身擁有健全的人格的前提是經過心里個性教育培育學生自我認知水平提高[3]。自我認知有利于學生樹立遠大目標，將其與自尊、自強相結合，進行全方面的發展，進一步加速學生個性的成熟，以達到人生觀與價值觀的正確建立。
③ 高校教師對教學的目的和要求進行明確
在教學過程中，將以育人為本作為優化學生心理素質的目標，以往只關注書本知識的傳統教學模式無法適應現代化的教育發展，高校教師應將傳授知識和育人為本的作為教學的根本，具有全面能力、知識的綜合性人才，在未來發展的社會道路中適應社會的需要，對此教師在教學中，注重實際訓練，將各種運用能力融合在對心理學教育中，促進學生健康心理素質的形成。
④教學中將理論知識與實際情況相結合
迄今為止，心理教學一直處于對理論和概念淺顯的分析上，使得學生對心理學的理解僅停留于抽象的定義等表面內容，造成學生對心理學產生興致勃勃態度變成味同爵蠟，并逐漸認為心理學教育毫無意義。導致產生這種現象的原因，一方面是教師根據心理學書本的內容制定的教學方案，另一面是教師在教學中值注重理論的重要性，而忽略了實際情況的必要性。因此，教師應將心理學理論知識與實際生活中的實例相結合，達到學生對知識的掌握以及充分發揮知識的實際應用能力，從而使學生對心理學產生興趣。
總結，隨著國內經濟的快速發展，使得大多數企業對人才的需求量得到增多，因此高校應切合實際情況，加強對學生心理素質的培養，努力提高學生的認知能力、意志力等內容，以促進學生綜合素質的提升，繼而成為高素質技能型人才，能夠順應未來社會發展的走向。
教育學心理學的意義范文2
關鍵詞:醫學生;教育心理學;自主學習
國家發展的根本保障在于教育，教育的生命力在于教育質量。當前，我國進入高等教育大眾化階段，大學的功能多樣化，教學、科研、社會服務一體化，高等教育的育人模式已從教師主體化逐漸轉變為學生主體化，培養學生的自主學習能力已勢在必行。醫學是研究人類生命的科學，具有嚴謹性和發展性特點，這就要求醫學生必須具有自主學習、終身學習的職業屬性。本文從教育心理學的視角，通過對醫學生自主學習現狀的調查，研究自主學習在醫學生學習中的作用，為醫學師生找到一種高效的教與學的方法提出建設性的意見。
1自主學習的概念與構成因素
西方學者自上世紀50年代以來，將自主學習作為一個熱點問題進行了廣泛縱深的研究。我國始于20世紀80年代，教育學者和心理學學者從不同角度研究自主學習。教育者關注自主學習的執行實施、效果與保障，繼而提出教學方法的改革。心理學學者研究自主學習的行為學、心理本質。大學生自主學習具有自主性、主體性、創造性等特點，充分體現了時代對大學生的要求。學習是個體在特定情境下由于練習或反復經驗而產生的行為或行為潛能的較持久的變化。從教育心理學上講，自主學習是學習主體（學生）自主確定學習計劃，選擇學習內容，調控學習過程，并且及時對自主學習進行評價和控制的一種深度學習能力。因此，大學生自主學習應為在良好的學習動機下自主確定學習內容、自主確定學習計劃、自主調控學習策略、自主評估學習效果。
2醫學生自主學習的現狀與分析
醫學教育專業性強、學習內容復雜，需要醫學生不僅掌握課堂上的學習任務，更需自主學習相關的醫學知識。通過調查以及查閱文獻資料，結果顯示醫學生在高等教育學校的自主學習活動，無論學習動機還是學習行為，存在嚴重不足。因此，分析醫學生自主學習的現狀以及針對不足尋找對策，具有非常重要的現實意義。
2.1自主確定學習內容
醫學生在高校學習的課程，較其他專業而言，顯得多而復雜，要求死記硬背的東西亦繁而難。醫學生確定自己的學習內容，必須具有適當的學習動機。筆者前期研究提示醫學生學習動機不足，表現在醫學生的求知欲不足、職業需求的不足以及問題敏感性不足等方面。學生的學習動機主要來自外界，如個人的前途及職業需求、家長的期望等，認為學習是一件不得不做甚至被逼著做的事情的學生占相當大一部分。自主確定學習目標是學生在教學目標范圍內，根據自身情況自主選擇學習任務，不脫離學校教學大綱所規定的學習內容。醫學生面對琳瑯滿目的醫學教材，有時感到無所適從、無處下手。醫學生的自主學習能力不強，而外界各種干擾因素的影響，使得部分學生放棄了自主學習。在小規模的學生訪談中了解到，大部分學生能夠意識到自主學習的必要性，但由于不能有效確定學習內容，或者在確定了學習方向后中途感覺效果不佳，沒有很好地實施自主學習。醫學生自主確定學習內容，首先要明確學習任務、教學大綱、教學目標。根據自身認知水平和實際條件，結合可利用的外部資源，制定學習內容。其次，在自己的內部學習動機和外部學習動機的驅動下確定學習任務，在適當條件下，使外驅力內驅化。高校教師應注意對醫學生學習動力的激發，新課的開設階段，明確介紹該門課程的主要內容、教學目標及教學重難點。其次，在教學過程中，教師應適當適時引導醫學生對醫學專業重要性的認識，使其意識到所學知識對未來前途的意義，激發內在學習動機（持久內驅力）。高等學校亦應激發醫學生學習動力，使外部壓力能夠轉化為內部動力。從外部社會環境入手，對就業市場的需求作出及時敏銳的反應，并將就業需求信息反饋至師生，讓學生了解到專業知識的價值及自身知識體系的不足。
2.2自主確定學習計劃
高等教育特點之一就是學生自主支配的時間比較充裕，大學生需自行掌控自己的學業，課堂結束不是學習活動的終點，而是起點。醫學生需要掌握的知識面廣泛，有宏觀的與微觀的，有生理的和病理的，亦有不斷更新的。因此自主制定學習計劃，對醫學生尤為重要。自主學習計劃的執行需要端正的學習態度和強烈的學習興趣。通過問卷調查，相當一部分的醫學生對醫學的興趣并不大，而是諸如“不掛科”、“個人的前途”、“他人的肯定”等外在因素強迫自己不得不學習，甚至一部分醫學生對醫學不感興趣，學醫是為了滿足“家長的期望”。還有一部分醫學生制定自主學習計劃后，剛開始斗志昂揚，一段時間后開始感到迷茫。另外，一些醫學生對自己的學習是有計劃的，但是在執行起來缺乏自制力，經不起網絡游戲等誘惑。醫學生自主制定學習計劃，要與自身的特點相匹配。首先要結合自己的學習習慣，還應考慮到自己的學習條件、學習環境等因素。其二，學生的自主學習計劃應遵循課程教學規劃，制定與教師教學進度相協調的學習計劃。在時間上，不能與教學時間相沖突，要有一定的彈性和可控性。再次，制定目標明確的學習計劃應具有針對性，將總的目標細分為一個個子目標，計劃的完成度容易檢查，最好可以量化。制定的學習計劃既要保持一定的難度，又是可以通過努力達成的目標。教師應在課程伊始教學大綱，指導學生制定合理的自主學習計劃，評估計劃可行性。教師在教學過程中，應將培養學生的學習興趣擺在重要位置上，并滲透到課堂教學的各個環節上，激發學習興趣。教師應讓學生充分發揮主觀能動性，自主制定學習計劃，適度督促學生完成學習計劃。高校應該為學生執行自主學習計劃提供有利條件，如開放自習室、增加圖書資源、開放電子資源等。
2.3自主調控與評估自主學習
自主學習要求學習主體自主調控學習策略以及評估學習效果。學習策略一般指的是學習方法、學習策略的調控，對自己的學習過程進行反思。自我評估是指學生能動地對自身的自主學習進行回顧、總結與評價。當一個學習任務結束后，學生根據完成學習目標的情況和學習效果等，通過思考與評價，可進一步適時調整學習計劃，優化自主學習策略，有利于自主學習水平的提高。通過問卷調查，醫學生普遍認為自主學習就是自己課后在教室或圖書館學習，自我調整及自我評估的意識薄弱。再者，面對繁雜、層次多樣的醫學知識，找不到適合自己的學習方法；還有一部分學生自主學習的過程并不順利，遇到困難，不是想方設法去克服，而是回避甚至放棄。在自主學習效果評價方面，缺乏意識，亦缺乏有效方法。醫學生應結合課程特點以及自身的學習情況，對自己的自由學習時間加以科學管理，保障自主學習的時間和效率。在自主學習過程中，改掉不良習慣，減少外界干擾，培養自己的自覺性和意志力。醫學生完成一個學習目標，針對學習效果，及時總結及調控學習方法。其次，醫學生應該具有積極的心理品質，提高自我效能感。教師應積極引導學生正確調整自主學習策略，適時讓學生體驗成功的喜悅，對學生的學習方法及學習進步予以反饋及引導，幫助學生學會正確歸因。
3小結
教育學心理學的意義范文3
關鍵詞：以學生為中心；教育理念；人本主義；建構主義
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2014）03-0056-03
自20世紀中期以來，“以學生為中心”教育理念在西方國家教育界產生并得以迅速發展，本科教育正從“以教師為中心”轉向“以學生為中心”，已成為西方國家教育界的主流教育理念及教學模式。這一轉變帶來了一系列的變革，如學習方法、教學方法、教學組織管理、教育質量評估體系等。
目前，我國對“以學生為中心”研究的探討主要搜索到了400余篇相關的文章。這些文章的探討主要圍繞以學生為中心的內涵、課堂教學模式、學校內部組織體系、學校功能、教學管理、學生管理、后勤管理、學評教體系、就業激勵機制等方面進行論述，研究內容覆蓋面較廣，已從單一的對教學模式的研究延伸到了對組織體系和管理體系的研究，但研究深度還有待于進一步提高。本文回歸到對“以學生為中心”的本真的探析，從“以學生為中心”教育理念的提出、理論基礎、內涵及理念的構建等方面，對“以學生為中心”教育理念進一步加以詮釋，從而為更深層次的研究提供依據和奠定理論基礎。
一、“以學生為中心”教育理念的提出
美國實用主義教育家杜威的“以兒童為中心”是“以學生為中心”教育理念的起源。早在19世紀80年代末， 杜威就在其相關的文章中多次強調學生個體在教育環境中的重要性。他指出， 要讓學生為自己的將來打好基礎就必須讓他們自己控制自己， 使他們能完全發揮自己的能力， 通過自己的各種感官去接觸外界， 從而實現對自己能力的支配。同時，他又強調， 學校教育對學生的過多約束將割裂他們與社會經驗的接觸。兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。以兒童為中心是與兒童的本能和需要協調一致的，所以，在學校生活中，兒童是起點，是中心，而且是目的。
1952 年，哈佛大學教育學院舉辦了一次主題為“課堂教學如何影響人的行為”的學術研討會，創建了人本主義心理治療理論的美國心理學家卡爾?羅杰斯（Carl R.Rogers，1902―1987）在發言中首次提出“以學生為中心”的觀點[1]。他認為作為學習者的人天生就擁有學習的潛力， 如果學習的內容與學習者的個人需求相關， 而且學習者又積極參與， 這樣的學習就有效。另外， 學習者的自我意識非常重要， 如果外界的批評保持在最低限度， 學生的自主評價得以發揮， 那么學習者的獨立性和創造力等能力將得以發展。
1998年10月5日至9日，聯合國教科文組織在巴黎召開“世界高等教育大會”，大會主題為 “21 世紀的高等教育：展望與行動”。世界高等教育大會通過了與主題同名的大會宣言：《21 世紀的高等教育：展望和行動》以及相配套的《高等教育改革與發展的優先行動框架》?！缎浴分幸蟾鱾€國家和高等學校的決策者“把學生及其需要作為關心的重點；把學生視為教育改革主要的和負責的參與者，包括參與教育重大問題討論、評估、課程及其內容改革，制訂政策與院校管理等等”，并預言“以學生為中心”的新理念必將對整個世界21世紀高等教育產生深遠影響。這是“以學生為中心”首次見諸聯合國機構的正式文件，從此這一提法逐漸成為權威性的術語和全世界越來越多教育工作者的共識，并在教學實踐中嘗試。
中國高等教育發展近年來最顯著的特征是入學人數的急劇變化，激烈的生源競爭將迫使學校關注學生的在校感受，致力于服務學生的追求。為適應學生消費者時代的要求，我國高等教育發展必須確立學生消費者為中心的教育服務理念，提高高等教育消費者滿意度，切實保障教育消費者權益，積極開拓高等教育消費市場。我國理論界對以學生為中心教學思想的研究始于20 世紀90 年代初，2011年華中科技大學校長李培根在《以學生為中心的教育：一個重要的戰略轉變》中明確提出“以學生為中心”的教育，關乎大學的核心理念，關乎大學精神與文化，關乎學校未來發展戰略。2012年在“中國高等教育學會院校研究分會第五屆國際學術研討會暨年會”上，中國高等教育學會會長、教育部原副部長周遠清教授在《全面提高教育質量有四本經需要常念》的主題報告中，指出要牢記并實踐“培養人是學校的根本任務、教育質量是學校的生命線、本科教育是學校的基礎、知識能力素質是培養學生的三要素”這“四本經”。他強調，高校要始終把培養人作為根本任務，要重視本科階段的教育，使培養的學生知識寬、能力強、素質高。高校要進行一次教學方法的革命，實現以學生為中心的本科教育變革，否則，高等教育質量無從談起。華中科技大學校長李培根教授則從人的意義上理解高等教育， “讓學生自由發展”或者“使學生成為其自己”是更高層次的教育；教育對學生的心靈開放則意味著把學生當成具有自由自覺活動能力的人，學生是教育活動的主體（教師主導），教育是以學生為中心的教育?！耙詫W生為中心”教育理念的重提與強調，充分表明了“以學生為中心”教育理念是國際高等教育發展的必然趨勢，是提高高等教育質量的必然要求。
二、“以學生為中心”教育理念的理論基礎
（一）人本主義理論
人本主義理論是美國當代心理學主要流派之一，由美國心理學家馬斯洛創立，現在的代表人物有羅杰斯。人本主義反對將人的心理低俗化、動物化的傾向，故被稱為心理學中的第三思潮。人本主義強調愛、創造性、自我表現、自主性、責任心等心理品質和人格特征的培育，對現代教育產生了深刻的影響。人本主義教學思想關注的不僅是教學中認知的發展，更關注教學中學生情感、興趣、動機的發展規律，注重對學生內在心理世界的了解，以順應學生的興趣、需要、經驗以及個性差異，達到開發學生的潛能、激發起其認知與情感的相互作用，重視創造能力、認知、動機、情感等心理方面對行為的制約作用[2]。教師在教學中的角色發生了變化。不再是主導者、決定者和評估者而是輔導者、合作者、促進者和幫助者。教師的職責不再是以前的授業解惑，而轉變成創造良好輕松的學習氛圍，提供學生學習需要的更多資源，鼓勵誘導學生獨立思考獲得學習經驗。學生的職責也不再是被動地接受知識，而具有選擇權和主動認知權，對學習和考核評價負有責任。
（二）建構主義理論
建構主義（constructivism）也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支?；居^點是，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。以學生為中心的教育理念堅持以學生為本，教學過程中以學生為主體，正是建構主義理論的具體體現。
（三）X理論Y理論
美國麻省理工學院教授麥格雷戈（D.Megregor）在研究管理時發現，管理人員對工人的認識如果持不誠實、懶惰、不負責任等觀點， 就會對工人實行強制性的管理措施，此即所謂的“X 理論”；相反，如果認為人是主動去工作的，只要創造一定的條件，他就會努力工作， 并希望有所成就。這一觀點鼓勵工人發揮主動性和積極性，被稱為“Y 理論”。并且麥格雷戈認為，“X 理論”已經過時，只有“Y 理論”才能在管理上取得成功。麥格雷戈的理論觀點對構建中國高等學校的辦學理念同樣具有重要的指導意義。高等學校的管理對象是一群思維活躍、熱情奔放、熱愛科學、追求真理的青年大學生， 因此， 應當充分相信大學生的自我管理能力和自我約束能力， 尊重他們的個性和自由， 鼓勵其參與到學校、院、系或班集體的各項事務中去， 維護學生正當的、合理的權益或要求， 形成“以學生為中心”的理念。
三、“以學生為中心”教育理念的詮釋
如何理解和詮釋“以學生為中心”的教育理念呢？許多學者從不同角度闡述和解釋了對“以學生為中心”的本科教育的理解。
中國高等教育學會院校研究分會會長、華中科技大學教育科學研究院劉獻君教授指出，“以學生為中心”的教育理念不是指教師圍著學生轉，也不是指教師與學生角色、身份、地位的高低，而是指教學理念、管理理念、服務理念的轉變，教學方法、評價手段的轉變。教育的目的不在“教”而在“學”，也即“教”只是手段不是目的，學生學習了就有教育，沒有學習就沒有教育。因此，最根本的是要從以“教”為中心，向以“學”為中心轉變，即從“教師將知識傳授給學生”向“讓學生自己去發現和創造知識”轉變，真正關注學生的學習、他們如何學以及學到了什么[3]。
杜肯大學威廉姆?巴倫內（William Barone）教授從心理學的視角，對“以學生為中心”的教育進行了界定，認為它是將教學的重心從教師轉化為學生自己要學和要做；賦予學生權利，讓其更充分地參與，更好地被激發，對自己的學習更負責的一種教學模式；其效果超越對孤立事實的死記硬背，強調高層次（由記憶、理解、應用到分析、評價、創新）的思考[4]。強調學生的主動學習，通過主動學習提高學生成績，提高學生參與程度，更好地激勵他們承擔學習責任和增強自我意識；強調教師的革新，要和學生建立積極的關系，鼓舞學生積極思考和學習。他同時強調，以學生為中心的學習不是一種特定的教學方法，很多不同的教學方法都可以用于其中；在以學生為中心的學習課堂過程中，學生們并不意味著就是隨心所欲，而應對自己的學習負責。
《格林伍德教育詞典》（Greenwood Dictionnary of Education）指出，以學生為中心的教育（SCL）是一種教學方式。在這種教學方式下，學生能夠影響自己學習的內容、形式、材料和進度。在整個學習過程中，學生處于中心。教師給學生提供獨立學習和相互學習的機會，并且給學生提供進行有效學習的技能指導[5]。
綜上所述，“以學生為中心”實際上是要實現本科教育從“教”到“學”、從“傳統”到“學習”這一新范式的轉變。在“以學生為中心（SCL）”的教育理念下，學習環境和學習活動是以學習者為中心，并由學習者自己掌控，大學的目標是為學生自主發現和構建學問創造環境，使學生成為能夠發現和解決問題的學者。教師是學習的組織者和指導者，要從整體的角度設計學習，學生是學習過程的主體，是知識的探索者和建構者，通過教師的引導，充分發揮和調動學生的學習積極性和主動性。
四、“以學生為中心”教育理念的構建方式
（一）處理好“以教師為本”和“以學生為中心”的關系
在強調“學生中心”思想的同時，并不意味著教師采取“放手”的政策。要么從外面強加于兒童，要么讓學生完全放任自流，兩者都是根本錯誤的。教師如果采取對學生予以放任的態度，實際上就是放棄他們的指導責任。教師作為集體的成員，具有更成熟、更豐富的經驗以及更清楚地看到任何所提示的設計中繼續發展的種種可能，不僅是有權而且有責任提出活動的方針。教師不僅應該給學生提供生長的適當機會和條件，而且應該觀察學生的生長并給以真正的引導。
（二）轉變觀念，提高學校的服務能力
在WTO 的框架內，教育是被列入服務業范疇的。教育作為一種廣義的服務，其產品應該是能為學生提供的教育教學手段，學生則是消費者，無疑應處于中心地位。學校應該以主動的態勢，轉變自身觀念，正確理解“以學生為中心”教育理念，組織服務隊伍，深入學生群體了解需求，提高服務學生能力，為學生提供優質的服務。
（三）提升學生的素質和自主管理能力
華中科技大學校長李培根教授指出，“以學生為中心”的教育并非忽略對學生基礎和共性知識以及基本道德的培養。基本道德、共性知識等是人類的文明成果，將之傳授給學生是教育者的責任。只不過是在傳授的過程中，教師更應該站在學生的立場上，從學生的角度，更有針對性地施予學生。同時，學校要加強學生的自主管理，調整學生與管理者之間的關系，通過多因素的合作、溝通、協調等方式，加強教育管理的民主性鍛煉學生自我管理能力。學生要以積極的態度，依靠高?，F有的客觀條件，積極參與高校教育與管理，努力提升自身全面素質，增強自身綜合能力和社會競爭力。
（四）構筑學校與學生之間的合作、交流平臺
在“以學生為中心”的教育理念下，學校與學生之間的角色定位成了一個思考的問題。學校是教育產品的“提供者”，而受教育者是“消費者”。對學校辦學成敗最有發言權的應該是消費者，他們有自主選擇的權利，而如何提高自己的產品質量，最大限度地滿足消費者的需求，在教育市場上立于不敗之地，這是擺在高等學校面前緊迫而又艱巨的任務。高校與學生之間應建立良性互動，形成一種新型的學校與受教育者的關系。因此，構筑它們之間的合作與交流平臺是關鍵。高校在主動服務學生的過程中，以及學生在積極參與高校日常管理過程中，他們之間的利益訴求不可能完全一致，總是會有矛盾和沖突。這就要求建立一種高效的合作與交流平臺，協調高校與學生之間的利益關系。
（五）建立完善的學生教育服務管理體系
“以學生為中心”這一教育理念應該是一切高校工作的行動指南。學校工作必須環環相扣，形成完善的教學、管理和服務系統，必須站在學生的立場和角度，認真考慮整個教學和管理環節中的各個細節，提高管理水平和能力，真正做到高效率、高質量地培養人才，服務地方、服務社會。把“以學生為中心”落實到教育工作實際中，就是要以學生成長成才和全面發展為中心，堅持“三個有利于”（即是否有利于學生可持續發展，是否有利于學生全面發展，是否有利于學生個性特長發展）的教育教學評價標準，各項工作都要以服務學生全面發展為中心，真正做到尊重學生、理解學生、關心學生，為每一個學生提供實現理想、成就事業的機會和能力。
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教育學心理學的意義范文4
關鍵詞：大學生；生命意義；心理健康教育
作者簡介：曾院珍（1986-），女，廣西賀州人，廣西大學行健文理學院；尹江霞（1979-），女，湖南衡陽人，廣西大學行健文理學院，講師。（廣西 南寧 530004）
基金項目：本文系2013年度廣西高校思想政治教育理論與實踐研究課題“大學生生命意義感的干預與生命教育研究”（項目編號：2013LSZ053）、廣西大學行健文理學院科研項目“獨立學院大學生生命意義感及其干預研究”（項目編號：2013RSLX09）的階段性研究成果。
中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）08-0215-02
近年來，在被譽為“象牙塔”的大學校園里，因心理問題休學、退學的學生數量不斷上升，自殺案例成倍增加，兇殺事件不時見報：復旦大學的投毒案，南京航空航天大學金城學院的室友血刃事件，南昌航空大學宿舍腐尸案等，這些傷害事件引發了人們對大學生心理健康問題的更多關注。目前，我國各大高?；径荚O立了心理健康教育與咨詢機構，但其教育效果并不理想。一樁樁輕視、傷害自己和他人生命的事件讓人們更清晰地看到了高校心理健康教育的不足，也看到了當代大學生對于自己、他人生命的漠視。許多學者認為，生命教育的缺失和淡化才是大學生各類傷害事件發生的根本原因。
鑒于此，本研究以全新的生命視角，審視我國高校心理健康教育的工作現狀，并試圖將生命教育融入到高校心理健康教育中去，從生命意義的視角去引導大學生敬畏生命，不斷追求和實現自己的人生價值，提高生命質量，為人才培養質量起到積極的推動作用，從根本上有效預防大學生傷害事件的發生。
一、生命意義對心理健康的意義
意義治療創始人V.E.Frankl認為追尋生命的意義是人類最基本的原始動機，生命意義可以幫助人們克服心理上的困惑與迷茫；心理學家H.B.English認為“心理健康是指一種持續的心理情況，當事者在那種情況下能進行良好的適應，具有生命力，并能充分發展其身心的潛能?！睆谋憩F形式來看，心理健康不僅僅是免于心理疾病，更表現為一種積極向上發展的心理狀態。[1]黃希庭（2004）認為，心理健康分為心理疾病或障礙、心理機能正常和完美人格三個層次，其中，完美人格屬于高層次心理健康，表現為有高尚的目標追求，發展建設性的人際關系，從事具有社會價值的創造，渴望生活的挑戰，尋求生活的充實與人生意義。[2]從這個層次上看，關懷生命是心理健康教育的核心價值。
近幾十年來，許多研究報告表明，生命意義對心理健康有顯著影響。李旭、盧勤（2010）指出，學生對生命越熱情，其心理健康水平越高，“對未來期待”能夠顯著地正向預測心理健康水平；[3]生命目的和生命控制是預測心理健康的主要因素；[4]趙晴（2008）在對四川省醫科大學生的調查中得出，生命意義感與總體幸福感呈顯著正相關；[5]王麗敏（2005）等人在生命教育對大學生心理健康干預的效果研究中得出，生命教育在轉變大學生對生命態度方面不但具有積極的作用，而且還能降低對應激源、應激反應的感受程度和改善抑郁癥狀。[6]由此可見，生命意義與心理健康有著密不可分的關系。
二、生命意義視域下的高校心理健康教育現狀分析
我國大學生的心理健康教育始于20世紀80年代中期，雖然我國高校的心理健康教育有了長足地發展，一定程度上實現了培養大學生良好的心理品質的目的。但在傳統心理學的影響下，高校心理健康工作過多地關注學生消極的心理問題和行為問題，而忽視了大多數學生在成長過程中發展性指導的需求。從生命視角透析，教育的初衷是關注人的生命，提升生命價值，注重生命質量，也就是說教育應該關注的是每個人，應通過積極的一面去培養良好的心理品質。就此而言，我國高校心理健康教育主要存在以下幾個方面的不足。
1.工作重心的偏差――重心理問題解決，輕生命潛能發掘
在談到大學生心理健康教育的重要性和必要性時，人們往往列舉出許多數據來說明大學生心理問題的嚴重程度，各類機構在考察學校心理健康教育工作效果時也總會以心理問題的多少作為衡量的重要指標。這就導致各高校在心理健康教育工作的實踐中更注重學生心理問題的解決，將心理健康教育的重點放在對少數學生心理問題的輔導、咨詢上，以醫學化模式為主軸，卻忽視了每個大學生在成長過程中都需要獲得專業指導，以此不斷提高自身素質和大學生活質量。在傳統的心理健康教育模式下，容易引導學生更多地關注自身消極、不良的一面，也就很難培養學生樂觀向上的生活態度，促進學生人格的健全發展。另外，根據V.E.Frankl的觀點，大學生許多心理問題的產生和自殺行為的出現都源于生命意義的缺失，[7]是一種存在性的心理病癥。[8]然而，當前高校心理健康教育只在涉及危機干預問題時才會面對“生與死”的主題，對大學生理解生命意義、挖掘學生心理潛能以及積極心理品質的教育相對較缺乏。大學生心理健康教育的正確定位在于激發學生的心理潛能，提高學生的心理素質，防治學生的心理疾病，維護學生的心理健康，建立起以激發積極潛能為主、防治結合的心理健康教育模式。
2.教育內容的偏重――重矯正，輕發展
在大學生心理健康教育工作中，課堂是教育的主渠道。目前，大學生心理健康課程的內容雖涉及學習、人際關系、情感等大學生生活的許多方面，但在內容編排上主要是相關概念的內涵、特點、不良問題的表現及調節方式，在教授過程中也更偏重于心理和行為問題的矯正，而忽視了大多數學生在成長過程中發展性指導的需求。從生命意義的視角看，作為生命而存在的人，都渴望尋找出生命的意義與價值，積極能量的激發，每個人在成長的過程中，都會面臨人際關系、情感、生涯等日常生活事件，在面臨這些問題時，如何順利度過、不受困擾才是絕大多數學生的需要。這些問題雖不構成心理問題，但卻直接影響著學生的心理健康，因此，除了向學生傳授心理學知識外，還應對學生進行心理素質和心理健康的培養與訓練，不斷優化學生的心理素質。
3.教學方式的偏失――重知識傳授，輕實踐體驗
長期以來，高校心理健康教育在教育方式方法上更偏重于心理知識的傳授，而忽視了實踐體驗，使得心理健康課程并未起到指導行為的教育作用。雖然在教育改革的熱潮下，心理課程嘗試改革教學方式，在課堂中增加了案例分析、討論、活動體驗等形式，但由于教師的缺乏，各高校心理健康課程多數采取大班（100人甚至以上）授課的方式進行，實踐體驗的方式難以達到預期的效果。
以知識為主導的心理健康教育不但無情地削弱了學生對于心理學的熱情，也不利于學生對知識的理解和掌握，更談不上對知識的應用了。在心理健康教育課中，通過知識的傳授，學生可以清晰地意識到自己存在的問題，也知道改變這種不良狀態的方法，但沒有改變的行為或者在改變的過程中稍遇到困難就輕易放棄，缺乏堅持的動力。究其原因在于在課程教學過程中，缺乏最后的體驗。在課堂體驗過程中，學生不僅可以獲得教師的指導，還能獲得同伴的支持和相互影響，這對行為的改變和鞏固有著良好的影響作用。
三、生命意義視域下對心理健康教育的建議
在生命意義視域下，反思現有心理健康教育的不足，重新構建符合現代社會發展需要的心理健康教育體系，使大學生克服心理上的困惑與迷茫，在成長中尋找到生命的價值與意義，不斷提高生命質量。
1.在生命教育形式下優化心理健康教育課程目標
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》明確提出“學會生存生活”、“重視生命教育”的要求，生命教育不應該獨立于其他課程而存在，應該始終貫穿于心理健康教育、就業指導、專業課等各種教育和課堂內外。從生命視角看，生命教育的教學目標強調生命與知識的有機結合，不再片面強調知識的增長，致力于培養學生對生命的尊重以及快樂生命意識。[9]
為了實現傳統心理健康教育的變革，應將生命教育融入到高校心理健康教育中，從生命意義的視角去引導大學生尋找生活的意義，激發人的心理潛能和積極品質，不斷追求生命的價值，提高生命質量，回歸到關注人的潛能和價值這個終極教育目標。
2.正視死亡教育，豐富心理健康教育內容
生命是一種矛盾性的存在，生與死伴隨著所有人的生命。死亡，是每個人都無法回避的問題。但我國由于受傳統文化的影響，死亡是一個比較忌諱的話題，對死亡的回避也使得中國的死亡教育長期缺失。實際上，英、美、日等國家的實踐證明，死亡教育可以讓人們科學地看待死亡，辯證地理解生與死的關系，鼓勵人們以積極的心態去享受生活，感悟生命的美好，賦予短暫的生命以無限的價值。在人生道路上，總難免遇到挫折，特別是對于處在人生發展關鍵期的大學生而言，高校更應該重視死亡教育這一問題，應將其納入心理健康教育課程體系中，以加強和提升大學生的生命意義感。
3.以體驗式教學為主，拓寬教學方式
傳統的知識傳授可以讓學生在比較短的時間內獲得較多的系統知識，但由于沒有體驗，就很容易出現知情剝離、知行脫節的現象。而體驗教學的核心理念是關注學生體驗、感悟和實踐的過程，不僅關注知識的獲得，更強調知、情、行三者之間的整合，這恰好彌補了傳統教學方式的不足。
在近十年的教學改革中，許多教師也提出并實踐了體驗式教學，在課堂中采用了案例分析、角色扮演、游戲體驗等方式進行教學，但知識的傳授始終是課堂教學的主要方式，并未真正達到改革的目的。要使學生達到知、情、行合一，就必須將體驗式教學作為心理健康課程的主要教學方式，通過精心設計情境，為學生充分創造自主探索、協同伙伴探索的學習空間，在這一過程中要注重引導學生去體驗和分享，并督促學生將課堂上學到的知識和經驗應用到實際生活中去，以解決實際問題。
參考文獻：
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教育學心理學的意義范文5
建構主義學習論視覺心理學教學改革視覺心理學是研究視覺信息加工過程中的心理現象的心理學分支學科。該課程通過講授視覺心理學理論及其在視覺藝術中的應用，使學生掌握視覺感知的生理物理基礎，視覺系統及人腦對光影、色彩、空間、時間的感知規律，視覺感知與注意、記憶、情緒、動機等復雜心理活動的關系等理論知識。通過對學生進行視覺思維的培養和訓練，使學生能夠主動運用視覺心理學的理論分析視覺現象并創造性地將心理學規律運用到視覺藝術的創作中。目前，在全國各大藝術院校的電視編導、攝影、平面設計等視覺藝術專業里都開設了視覺心理學課。我院的視覺心理學課程已經在廣播電視編導專業開設了六年之久，在這六年里，我們一直在竭力修改和完善教學內容以及探索更為有效的教學方法。
一、教學實踐中存在的問題
在以往的教學中我們發現普遍存在的一個問題就是學生對這門課興趣不高，甚至存在抵觸心理。眾所周知，興趣是學生最好的老師，沒有興趣學生不可能自覺、自主地參與課堂教學中去，當然就會出現出勤率不高、課堂氣氛沉悶等現象，教學效果當然也得不到保證。通過對學生的采訪調查，我們發現導致學生興趣不高的原因有以下幾點：（1）學生沒有充分明確廣播電視編導專業開設《視覺心理學》課程的目的，很多學生認為視覺心理學課程對他們今后的創作沒有太大幫助，也就是說，實際的教學遠遠偏離了之前預定的教學目標。（2）視覺心理學是心理學和視覺藝術的交叉學科，涉及多學科的相關知識，如心理學，神經生物學，物理學和美學，內容太過龐雜，教師很難在有限的課時內對每一個知識點進行細致生動的講解，因此學生普遍認為這門課程的知識晦澀難懂、枯燥無味，也就慢慢對它敬而遠之了。
二、建構主義學習論的理論淵源和內涵
基于行為主義學習理論的傳統教學模式把教學過程看成是一個教師向學生傳遞知識的單向過程，毋庸置疑教師是整個教學過程的掌控者和主導。不可否認，這樣的教學方法對于快速地教授系統的知識是效果顯著，但是如果長期單一地采用這種教學方法，課堂將成為教師自娛自樂的舞臺，學生慢慢淪落為記憶知識的機器，學習的過程也就成了學生背知識的過程，當然學習興趣被打磨得消失殆盡。隨著課程的結束，這些強行被儲存在大腦里的知識將一點一點地流失，另一方面學生的應用及創新能力也得不到任何提升，最終整個教學將徒勞無功。阿爾伯特?愛因斯坦曾強烈反對這種教學方式，他認為這種機械的教學用對知識的簡單記憶取代了理解，大大限制了學習能力和創造力的發展。他曾大聲疾呼“Never memorize something that you can look up”（“絕不記憶任何可以查閱到的知識和信息”作者譯）
信息化時代尤其是網絡時代的到來使得各種各樣的信息舉手可得，于是傳統的教學方法的優勢在這樣的時代背景下也就顯現不出來了。這個時代各行各業都迫切需要能夠深度挖掘、吸收、剖析和利用知識去解決問題的人才，具備了上述能力不僅可以幫助一個人在學業和未來的工作中大有作為，對于他漫長的人生都是一勞永逸的。因此，傳統的教學方法被一種能夠培養出具備上述能力的新型的教學方法取代成為必然的趨勢。
這種新型的教學方法的理論根源就是讓?皮亞杰在20世紀50年代正式提出的建構主義學習論。相對于基于行為主義學習論的傳統的教學方法，新型的教學方法最大的突破是將學生轉變成為教學環境中的中心角色，學生由原來的被動接受者成為了信息加工的主體、知識意義的主動建構者，同時也要求教師的教學主體理念發生變化，亦即教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的組織者、促進者和幫助者。皮亞杰曾明確提出了認知并不是對外在世界被動的簡單的反映，學習者是在認知、解釋、理解世界的過程中建構自己的知識，是在人際互動中通過社會性的協調進行知識的社會建構。這種建立在人的認知規律基礎之上的科學的學習理論顛覆了傳統的教學思想，因此從20世紀90年代起在西方逐漸流行，成效顯著，近幾年越來越多的國內大學也開始將建構主義學習論引進到教學當中。
三、基于建構主義學習論的廣播電視編導專業《視覺心理學》課程教學改革
（一）教學內容的改革
目前國內外的《視覺心理學》專著或教材內容龐雜，在之前的教學中，我們專注于在有限的課時內將大量的知識快速地灌輸給學生，最后，這樣的教學方式讓學生無力消化這龐雜的知識，結果導致“消化不良”，一知半解，等考試結束之后，這門課提供給學生的“養料”幾乎都流失了。與此同時，學生對這門課也逐漸敬而遠之，形成了強烈的排斥心理。對學生的尊重是建構主義學習論的大前提，這種尊重首先體現在了解學生已有的知識結構，然后在此基礎之上重新調整教學內容?！兑曈X心理學》課在第六學期（大三下學期）開設，于是我們花了近一年的時間對前五個學期的專業課進行深入的調研，刪減重復的內容，重新調整教學重點。比如，原來的教學內容里用六課時重點講授光線，因為光線不僅僅是視覺產生的外部條件，而且對于視覺藝術來說它起了至關重要的作用。正是因為光線對視覺藝術的創作來說至關重要，因此早在大一、大二開設的《攝影技術與藝術》、《導演藝術基礎》等專業基礎課上就已經重點講授過光線，另外大二下學期還開設了《照明基礎》這樣一門專門講授光線的課程。因此，我們做了以下調整，第一，將課時從六課時減到兩課時，刪減掉重復的內容；第二，重點講述光線在視覺藝術中起外部引導和內部引導作用的心理學依據，尤其是陰影對于人的心理狀態的影響，通過案例了解陰影在視覺藝術中的運用；第三，布置課后作業，通過學生闡述作業，教師講評作業，教師學生之間的討論復習鞏固相關知識。重新調整教學內容之后，學生們能夠接受到新鮮的信息，自然會對這門課產生興趣，另外，在充裕的課時內，教師完全能夠把過去的章節式通講轉變成專題式精講，學生也有了充分的時間消化、思考，建構新的知識，達到了良好的教學效果。
（二）新型的案例教學模式
引入案例不僅僅能夠幫助學生理解晦澀難懂的理論，而且能通過介紹一些熱門事件提高學生的學習興趣，因此案例教學法備受廣大教師的青睞。傳統的案例教學模式是理論點―案例研究，即先介紹某個知識點，然后引入相關案例進一步說明該知識點。這樣的教學方法只是一定程度上幫助了學生理解并記憶知識點，并不能刺激學生的積極性去主動建構新的知識，因此，學生獲得的只是知識本身，利用知識解決問題的能力并不會得以提高。在多年的摸索中，我們把案例教學模式調整為案例――理論點――案例，即首先給學生拋出一個或多個案例，讓他們利用已有的知識對其分析研究，教師只是給予一定的提示，最后分析出來的結論便是后面即將介紹給他們的新的知識點，有時候，以往的知識并不能將案例分析透徹，學生的思維即將進入一條死胡同，教師此時引入新的知識點便讓學生豁然開朗。最后再補充多個相關案例進一步幫助學生鞏固新的知識，并啟發他們今后在創作中合理運用知識。比如在介紹韋伯定律之前，先給學生看了一個案例：
實驗A：假設你所光顧的文具店計算器的價格是20元，而有人告訴你其他商店的價格是15元。
實驗B：假設你所光顧的文具店計算器的價格是120元，而有人告訴你其他商店的價格是115元。
那么，在哪種情況下你會改變到其他商店去購買？在A實驗中大約68%的人會換一家商店去購買，B實驗中大約29%人會愿意換一家商店去購買。
然后讓學生討論可能是什么原因在同樣便宜了5元的情況下，A實驗中愿意換一家商店購買的人要遠多于B實驗中的人。同學們根據生活中的經驗分析到可能是與計算器本身的價格有關，在A實驗中，計算器只賣20元，如果便宜了5元，感覺便宜的很多，而B實驗中，計算器賣120元，如果便宜了5元，也沒覺得便宜太多，所以就懶得換一家商店去購買。于是自然而然地引出了韋伯定律，即對刺激物的差別感覺，不取決于一個刺激增加的絕對數量，而取決于刺激物的增量與原刺激量的比。最后再補充一些影視作品片段補充說明韋伯定律，學生們也明白了影視作用要在感官上震撼觀眾，就是要引起觀眾的視聽感覺的差別感覺，不僅僅要增加刺激量，還要減低原刺激量。由此可見，關于韋伯定律的內容以及韋伯定律對影視作品創作的啟示，不是教師傳輸給學生的，而是學生利用已有的知識和經驗并借助于教師的幫助主動建構的結果。這種能夠刺激學生主動建構的案例教學模式不僅僅能夠讓知識的力量延續地更加長久，更重要的是讓學生在主動建構中學會思考，并從中提升學習興趣和自信心。
（三）PBL實踐教學
PBL全稱problem-base dlearning，它讓學生們利用已有的知識和生活經驗在合作中解決問題，而教師只是給予一定的指導，而它的理論基礎就是建構主義學習論。PBL已經在西方國家實踐了四十多年，最近一些教育學家對其進行了包含了43項研究的考核。數據分析表明PBL雖然對于學習知識來說作用不大，但對于培養學生實踐和創新能力方面收效顯著。哈佛大學物理學教授EricMazur在他的課堂上嘗試了以學生為中心的PBL教學方法，他給予了PBL高度的評價“Data obtained in my class and in classes of colleagues worldwide， in a wide range of academic settings and a wide range of disciplines， show that learning gains nearly triple with an approach that focuses on the student and on interactive learning”（“在我的乃至全世界的大學課堂上，以及在各個學科領域中獲得的數據，都表明以學生為中心的強調合作學習的教學方法收效是傳統教學方法的近三倍。”作者譯）。
鑒于PBL在國外課堂上效果顯著，在這次教改中，我們也嘗試著將它引進到視覺心理學的課堂上。在每堂課上我們設置了一些任務和問題，這些難題往往是同學們在之前都會碰到的。比如同學們在創作中最大的難題就是不知道如何用具象的畫面去表達人物抽象和捉摸不定的心理過程。為了幫助學生解決這個難題，我們在第一堂課的時候就布置了以下任務：我們從一本小說中找出其中的幾段描寫人物心理活動的文字，讓學生從中選擇一段“翻譯”成視聽語言。在今后的每次課上我們會結合相應的內容給予一定的提示，比如在介紹行為主義心理學派的時候，我們會告訴學生心理會通過行為表現出來，心理就像個“黑箱子”看不見摸不著，難以捉摸，但行為是外顯的，很好把握。然后放映電影的片段，逐個分析演員的肢體動作。學生自然而然地就明白了在完成上面那個任務時，其中一個重要的方法就是設置好演員的肢體動作。此后每一次課他們都會獲得新啟示，解決問題的方法也會越來越多，最后在創作中提升運用視聽語言表達的能力。經過一個學期的實踐，我們發現PBL在《視覺心理學》課程當中體現了以下幾點優勢：（1）學生們在短片的準備階段會遇到各種難題，走投無路的時候自然就會回憶起課上的內容，慢慢嘗試著利用它們去一一解決問題。當成效不錯的時候，尤其是當他們發現這些方法對于解決長期困擾他們的難題也有很大幫助時，自然就會明白這門課的意義了。美國國家研究理事會曾經在報告中指出“Ideas are best introduced when students see a need or reason for their use―this helps them see relevant uses of knowledge to make sense of what they are learning.”（“當學生明白學習的目的和原因時，他們就能更好地接受知識，也能夠幫助他們使用知識進一步了解學習的內容。”作者譯）于是，他們就會以更大地熱情投入到后面的課程學習中并積極主動地建構所學的知識，這樣學習效率和效果自然會得到很大的提高。（2）建構主義學習論認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境學習，可以使學生能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和順應當前學到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。我們給學生布置的任何形式的任務，不論是拍攝照片和短片，還是以游戲的方式完成某個任務，其實都是在創設符合教學內容的情境，甚至這些情境就是學生在生活和工作中某個真實情境的重現。逼真親切的情境不僅能激發學生的動力和激情，而且通過親身體驗調動起他們全身信息通道的配合。我們學習是通過我們所看、我們所聽、我們所嘗、我們所觸、我們所嗅、我們所做這六種主要通道，其中“我們會掌握閱讀內容的10%，聽到內容的15%，但親身經歷內容的80%”。由此可見實踐才能出真知，這也是建構主義學習論的核心內容，以解決問題為目標的PBL實踐教學法為學生提供了親身經歷和體驗的情境。（3）每個學生的天賦、興趣愛好等各不相同，因此他們都有自己的優勢也都有并不擅長的地方。在準備階段，學生會根據自身的特點分工。有的同學文字功底扎實，他們會帶著其他同學一起去解讀小說，仔細分析需要翻拍成短片的那句話，然后完成文學劇本。有的同學鏡頭感特別強，他們就在文學劇本的基礎上，完成分鏡頭劇本。有的同學可能專業學的并不好，但是他們中有的平時喜歡收集一些小玩意，有的擅長手工，他們為片子提供和制作道具，有的擅長溝通，他們可以尋找拍攝場地，協調人員，等等。后來，學生們都發現他們每個人都為任務的完成付出了智慧和勞動，從而在自我價值的體現和自足中獲得了自信，這將成為他們今后在專業領域中不斷奮進的推動力，這種力量是分數、獎學金等外在鼓勵所無法匹敵的。另外，在與同學、老師的密切溝通、合作中，不僅原有的知識結構能夠不斷打破、不斷完善，而且一些學生、老師的嚴謹、積極的學習和生活態度也會影響到別人，從而形成一種互幫互助的良性的學習氛圍。
前蘇聯著名教育學家蘇霍姆林斯基曾說過：“一個人到學校上學，不僅是為了取得一分知識的行囊，而主要是獲得聰明，因此他的主要的智慧努力就不應當用在記憶上，而應當用在思考上去。真正的學校應當是一個積極思考的王國，要形成一個能夠激發學生思考的積極、有效的教學環境，首先要建立一個和諧的師生之間、學生與學生之間的人際關系。對人際交往來說，互相的尊重和欣賞尤為重要。在本次教改當中，我們做了深刻的反省，在以往的教學當中，教師往往處于一個比較自我的狀態，沒有充分顧及到學生的需求、想法與情緒，這是學生對這門課沒有興趣，甚至形成抵觸心理的主要原因。建構主義學習論強調了學生在教學環境中的主體地位，對于建立和諧的教學當中的人際關系給予了很大的啟發。只有當學生得到充分的尊重，他們才會認為學習是一件有趣的事情，才能從中獲得自信，積極主動地去思考并建構新的知識。
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教育學心理學的意義范文6
幻燈色彩的運用也可參考色彩心理學相關內容，選用視覺上舒適、心理上親切的顏色，比如藍色系，以象征希望、理想、獨立的天空藍作主色，以暗示誠實、依賴、權威的深藍色突出重點，同時，如果學校沒有統一著裝的情況下，也可以選擇藍色系服飾以加強親和性，暗示學生更專注傾聽你的授課內容。
2.充滿引導性的文字語言暗示
教學幻燈中文字內容的設計可以參照文字對心理的暗示選擇，同時授課時生動的語言、起伏的語調可以緩解因授課內容過于學術而引起學生乏味、心理疲勞及注意力分散，具體操作可以參考保加利亞心理醫生喬治•洛扎諾夫建立的暗示教學法相關內容，教學過程中利用環境和學生之間經常不息卻不知不覺的交流，建立學生無意識的心理傾向，激發學生強烈的自主學習動機，從而提高學生對授課內容的接受程度、記憶深度。例如：授課時以穩重但愉快的語調為主，強調重點時與原有語速相比稍微放緩，等等。語調的調整要自然而不能過于夸張、輕佻，避免過于戲劇化而減少學生對授課者的信任度、降低授課者在學生印象中的權威感。
3.適時吸引學生注意力的肢體語言暗示
授課時盡量保持微笑也可以引導學生的心理愉悅感覺，從而增強自主學習性；以短時間的目光交流增加學生的被關注度也是提升學生學習動力的有效手段。觀察學生在課堂上的肢體語言表現也是授課者獲得學生對授課內容認知度、注意力集中程度等信息反饋的有利途徑。
4.結合記憶規律加深學生對知識點的掌握
德國心理學家H.Ebbinghaus發現的遺忘曲線直觀描述了人體大腦對新事物遺忘的循序漸進過程，而且提出理解了的知識較無意義音節來說能夠記得迅速、全面而牢固的理論。這就要求授課者在設計授課內容時盡量聯系實際、聯系學生的興趣所在，加強學生在授課過程中對知識的理解，尤其是本科生的教學。大多數學生進入大學校園后溫故知新的習慣基本摒除，知識來源大多只依靠上課時間，如何在有限的課時內讓學生記住、理解更多的知識點一直是授課者的難題。依據遺忘曲線，合理安排復習、小結、總結的時間點應該可以改善上述難題，提高學生學習質量以及對授課內容真正掌握程度。
5.以適當的競爭刺激學生學習積極性
“鯰魚效應”常用在人力資源管理中，是企業用來激發員工活力的有效措施之一，具體包括競爭機制的建立、能人的啟用、領導風格的變革等等。這一有效的激勵手段是否能運用到本科生教育中以激發學生的學習主動性，消除因大學學習生活相對穩定狀態引起的學生學習積極性降低。當然，鯰魚效應會帶來負面效應，比如影響學生間的團結，所以這一效應在教學中的應用還需慎重考慮。
