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小學研究性學習活動方案范文1
綜合實踐活動，課程實施;規范
華中師范大學郭元祥教授指出，綜合實踐活動課程的基本規范，包括課程管理的規范和課程實施的規范。實踐過程中發現，課程管理的規范包含課時的規定、教師隊伍的建設以及課程的評價，這更多是教育行政部門的規定和作為;而課程實施的規范包括活動方案的制訂、活動流程的組織以及教師的指導行為，更多是教師實踐操作層面上的探索。建立課程實施規范能保障綜合實踐活動課程的有效開展?，F結合區域教師在開展綜合實踐活動課程中的實踐探索，從規范建設活動方案設計、活動組織流程、教師指導內容三個方面，芻議綜合實踐活動課程實施規范化建設的點滴思考。
一、厘清主體對象，建設規范化活動方案設計
查找相關文獻資料發現，各方對綜合實踐活動方案所指理解不一，大部分理解為教師組織某個活動的方案設計，還有部分理解為學校課程實施的計劃或學生參與活動時制訂的活動方案。筆者認為，產生混淆的原因在于沒有關鍵詞的界定，活動方案按照制訂主體對象的不同可細分為：學校綜合實踐活動課程實施方案、教師綜合實踐活動設計方案和學生綜合實踐活動策劃方案。
1.學校綜合實踐活動課程實施方案的界定及撰寫
學校綜合實踐活動課程實施方案是指學校在某個階段推進綜合實踐活動課程落實的計劃，可分為三至五年規劃、學年規劃或學期規劃。因此方案標題應注明“××學校××學年綜合實踐活動課程實施方案”，如“晉江市磁灶鎮尚志中心小學2014-2015學年綜合實踐活動課程實施方案”。學校綜合實踐活動課程實施方案主要內容包括：指導思想、實施目標，實施方法，課程內容以及實施保障措施。指導思想，主要介紹在綜合實踐活動課程性質指導下學校對該門課程的開展思路;實施目標，主要介紹在課程總目標指導下學校的階段實施目標;實施辦法，主要包括課時安排、資源的開發策略、教師指導團隊;課程內容，主要列舉各個年段的主題活動內容及進度;實施保障措施，主要介紹學校對該門課程的管理方法以及評價方式。
2.教師綜合實踐活動設計方案的界定及撰寫
教師綜合實踐活動設計方案是指教師組織一個主題活動的方案設計。因此，方案題目應注明“《××》綜合實踐活動設計方案”，如“《做沙包 玩沙包》綜合實踐活動設計方案”。教師綜合實踐活動設計方案主要內容包括：活動主題、活動背景、活動目標、活動對象、活動時長、活動過程、實施建議、活動評價，資源支持?；顒又黝}指所要開展活動的名稱;活動背景主要簡述主題形成起因以及開展此主題活動的價值;活動目標指契合具體活動要達到的三維目標;活動對象指進行主題活動學生所處年級;活動時長指整個活動所需課時，是課內課時和課外課時的總和;活動過程指整個活動的組織流程;實施建議指活動過程中的安全保障、師資配備、社區資源等;活動評價包含評價參與的對象、評價的方式和評價的內容等;資源支持主要提供與本主題相關的文本資源。
3.學生綜合實踐活動策劃方案的界定及設計
學生綜合實踐活動策劃方案是指學生參加主題活動時在活動前策劃的活動計劃。因此，方案題目一般為“×××活動策劃方案”，如“校園跳蚤市場活動策劃方案”。學生綜合實踐活動策劃方案的內容根據主題和活動階段的不同，具體內容也不同。如研究性學習活動方案一般有：小組主題、小組名稱、小組成員、研究內容、研究目標、研究方法、研究步驟等內容。項目設計活動方案一般有：作品名稱、作品含義、工具與材料、制作步驟、預設草圖、注意事項等內容。社區服務和社會實踐活動方案一般有：小組成員、活動任務、活動目標、活動時間、活動地點、任務分工、所需工具（材料）、注意事項等內容。
二、明確活動內容，建設規范化活動組織流程
《綜合實踐活動指導綱要》明確指出：義務教育階段綜合實踐活動的基本內容包括研究性學習、勞動與技術教育、社區服務與社會實踐以及信息技術教育等方面。在實施綜合實踐活動的過程中，因活動內容和活動目標指向的不同，決定了活動組織方式的不同，因此研究性學習、勞動與技術教育、社區服務與社會實踐以及信息技術教育有各自不同的組織流程。
1.研究性學習的組織流程
研究性學習是指學生自主地從自身生活和社會生活中，選擇和確定關于自然、社會和自我等方面綜合性、真實的問題進行探究，是以增強學生的探究和創新意識，學習科學研究方法，發展綜合運用知識解決問題的能力為目的。因此研究性學習活動的一般組織流程是：確定研究問題――尋找解決方法――策劃活動――運用方法開展實踐活動――獲得初步結論。學生在參與研究性學習活動中經歷類似科學研究的過程，其重點不在于“科學研究”，而在于學習，學習研究的方法，經歷研究的過程，積累研究的經驗。
2.勞動與技術教育的組織流程
勞動與技術教育是以操作學習、設計學習為主要特征的學習活動，是以學生獲得積極勞動體驗、形成良好技術素養為主要目標。因此勞動與技術教育活動又常被定位為項目設計活動，它的一般組織流程是：確定要制作的項目（任務）――尋找資料豐富認知――設計方案――實際制作――獲得作品。學生在參與項目設計活動中得到動手動腦鍛煉的機會，從而逐步形成技術思維、技術應用、技術評價和技術創新能力。
3.社區服務與社會實踐的組織流程
社區服務與社會實踐是學生進入實際的社會情境，直接參與并親歷各種社會生活和社會活動，開展各種力所能及的社區服務性、公益性、體驗性的學習，是以獲取直接經驗，發展實踐能力、增強社會責任感為主要目標。因此社區服務與社會實踐活動的一般組織流程是：確定要開展的任務――制訂方案――聯系場所和對象――開展活動――獲得體驗。學生在參與社區服務與社會實踐活動過程中，增強了學生與社會、他人的聯系，豐富了社會閱歷和生活積累，提升了使命感和責任感。
三、立足程序方法，建設規范化教師指導內容
目前綜合實踐活動課程實施過程中，教師的指導行為和指導內容均比較隨意，缺乏必要的程序性知識和方法性知識的指導。《綜合實踐活動課程教師指南》中強調，教師對學生綜合實踐活動的指導不是以傳授知識為主要任務，而應以引導學生的活動過程，指導活動中問題解決方法的基本操作規范為主要任務。這就意味著，教師的基本指導行為應從實踐過程和實踐方法兩方面，進行程序性知識和方法性知識的指導，做到適時、適當、適度和適合。
1.程序性知識的指導內容
程序性知識的指導是指學生在參與綜合實踐活動實施的三個基本階段（準備階段、實施階段、總結交流階段）所應具備的常規性方法的指導。如準備階段括指導學生如何提出問題、如何進行主題分解、如何組建小組和如何策劃活動;實施階段指導學生如何合理分工、如何與人交流、如何記錄原始資料和如何解決問題;總結交流階段指導學生如何對資料歸檔整理、如何成果，如何反思收獲和如何合理評價。
2.方法性知識的指導內容
小學研究性學習活動方案范文2
[摘 要]
基于網絡環境下的研究性學習是新課程實施過程中研究與探討的熱點問題之一。筆者自2002年9月起開展網絡教學實驗，并與2004年5月，代表江西省參加了“英特爾®未來教育”國家級骨干教師培訓，了解到國內外關于信息技術與課程整合的最新理念與做法，并將其運用到自己的網絡教學實踐中。本文正是筆者多年實踐的一次積累，它對網絡技術與研究性學習整合的特征、優勢及實施策略等多方面都進行了較為系統的闡述，對整合過程中的一些錯誤做法及誤區進行了分析和應對。
[關鍵詞] 網絡技術 研究性學習 整合
時代的發展要求我們的學生掌握必須的網絡技能，具備一定的信息素養；社會的進步要求我們的教育立足學生的可持續發展，培養研究型、創新型人才。基于時代與社會的要求，我們創造性地將“網絡技術”與“研究性學習”結合起來，作為一個整體引入小學數學教學中，既總結出不少新路子、好點子，同時也存在著一些誤區。撰寫此文，結合小學數學學科特點，談談自己在實踐“網絡技術與研究性學習整合”過程中的一些做法和感悟，意在拋磚引玉，與同行商榷。
一、整合的特征與作用
1、整合的切入點
以數學為主體的研究性學習是學生在教師的指導下，從生活中選擇數學專題進行研究，并在研究過程中主動獲取知識，應用知識解決問題的學習活動。整個活動具有內容開放、過程自主的特點。為了達成最終的研究目標，需要學生相對獨立地、盡可能多地，選擇不同的途徑，利用不同的方式，獲取與數學主題相關的信息。而網絡資源的豐富性以及資源獲取的便捷性能夠滿足數學研究性學習活動對信息的強烈需求，這是兩者整合的直接切入點。
2、作用的相互性
網絡技術與研究性學習是相互影響，相互作用的。一方面，網絡能提供數學研究所需的大量資源，還能幫助學生建立小組協作，支持教師實現個別化異步指導，為學習交流拓展出空間與時間，讓學生的主體性在網絡環境下得以實現。另一方面研究性學習活動對提高學生的信息素養很有幫助，因為研究的過程同時也是一個應用技術，提高技術的過程。此外，研究活動還能正確地引導學生的上網。讓學生認識到，網絡中除了刺激好玩的游戲之外，還有許多精彩的學習信息；除了和一些不知名的網友“瞎聊”之外，還能與自己的老師、伙伴甚至專家建立直接、快速的聯系，進行有價值的對話。有了研究的目標導向和任務驅動，將有助于培養學生健康、積極的網絡應用意識。
3、特點的多元性
首先，資源獲取網絡化。網上資源成為數學研究活動的主要信息來源。因特網上關于數學以及各學科的教學資源都能為研究性學習提供材料。教師根據教學目標，確定研究主題后，可為學生的研究性學習提供必要的信息導航，引導學生利用網絡查找、獲取資源。
其次，知識探究網絡化。培養學生利用網絡資源解決問題的能力和習慣。讓網絡技術成為學生學習數學強有力的工具。在研究過程中，鼓勵學生利用基于網絡的搜索引擎、相關的計算機軟件工具，如Excel，幾何畫板搜集、處理素材，自我改造、重組、創造學習主題，自主獲取解決問題的知識與體驗。
第三，評價交流網絡化。基于網絡的教學支撐平臺，特別是基于Web的協作學習平臺，為數學研究提供了交流、協作和管理的工具。借助這些平臺，實現了師生之間平等、積極地互動。教師可以利用網上鄰居、網絡論壇等手段，進一步擴大交流的范圍，讓家長、專家都能參與進來，實現廣域地、有意義的交流。
最后，成果共享網絡化。學生可以把自己的研究成果在網上，與他人分享并且接受更多人的評價和建議。找到自己在探究過程中對數學問題理解上的亮點和缺陷，并及時地加以修改和補充，向實現預設目標做進一步的努力。
三、整合的過程與策略
1、策劃主題
教師圍繞學習目標，依據學生的已有的知識經驗、網絡技能精心設計，擬定出新穎生動的研究主題，提出具有開放性和穿透力的基本問題。并對的主題的網絡信息量進行活動前的試測與評估。在策劃主題時，可以圍繞以下問題進行考量：
（1）它是否密切聯系了生活，能否激起學生的求知欲？
（2）它是否可以通過技術整合來優化教學內容？
（3）它是否具有利用數學進行研究的價值？
2、布置任務
教師將此次活動的設想、組織方式，注意事項等方面對學生做比較詳盡地講述、示范。因為小學生缺乏從事這樣的數學研究活動的實踐經驗，教師應事先把必要的要求說清楚，為學生設計出學習支架，避免學生在研究過程中走彎路，走死路，從而造成時間的浪費、效果的折扣、信心的缺失。
3、實施計劃
在預設的學習周期中，學生以小組為單位，運用自己已有的生活經驗、數學知識，并通過網絡技術在合作中完成學習任務，達成學習目標。具體過程如下：
（1）搜集整理資源。學生借助課本、圖書、網絡等多種渠道，通過閱讀、調查、訪問等多種途徑，尋找與課題相關的學習資源，并通過電子文件的形式進行分類、整理、保存。
（2）感悟創新知識。學生根據本組收集的信息，提出研究的子方向，并以此為主線，自己提出數學問題，并通過組內成員的合作商討，群策群力，通過學習群體的“協商”最終達成共識，解決問題，反思活動的基本問題，提出個性化的觀點。
（3）制作整合作品。學生將研究學習的過程和感悟通過電子文稿（Word）、演示文稿（Powerpoint）或者網頁（Web）的形式進行制作、整合，最終形成本組的研究報告，為全班交流做準備。
4、評價作品
對學習小組的電子作品進行集體性評價。在關注作品同時更要關注學生對數學知識的應用。不僅要關注學生學習的結果，更要關注他們的學習過程；要關注學生數學學習的水平，更要關注他們在數學活動中所表現出來的情感、態度。在評價時，應充分發揮網絡優勢，讓每一位學生都有機會，也愿意參與進來。
四、整合的誤區及對策
1、重視單一的學科目標，不愿正視多學科的融合。
根據科學領域的不同側重，我們的教育一直都是以不同學科為單位，大家各自為陣，互不干擾。教師在策劃與實施研究性學習任務時，一般都是從本學科目標出發，面對其它學科的自然加入，不愿正視，甚至是擯棄，不敢躍“雷池”半步。但這種單一的“學科觀”是與研究性學習的特征向背的，也不符合網絡信息的呈現方式。在學生進行以數學問題為主體的探究的過程中，不可避免地會出現其它學科的協同作用，相互融合。如在對“年、月、日”的研究中，自然會涉及到有關天體運動的自然知識；研究“體育中的數學”時，必須了解一些相關的運動規則……
作為教師，必須轉變傳統觀念，樹立學科整合的意識，正視并善于利用學科融合帶來的積極因素，在抓住數學學科研究目標的同時，不要過分地限制學生的思想，讓他們在網絡的世界中“自由”馳騁，在豐富的、多樣的的知識碰撞中，擦出思維的“火花”，相信這樣的研究性學習才更充實，更精彩。
2、強調探究的獨立性，缺乏適當的支持引導。
一次慘痛的教訓讓我深刻地意識到，網絡環境下的研究性學習同樣離不開教師的引導。在這次以“零花錢的調查與分析”為題的研究性學習活動中，在簡單地下達任務后，我更愿意相信學生的自覺性與能力。但事與愿違，結果是10個學習小組只有3組最終完成了他們研究報告，并且反饋質量不理想。
反思本次活動，我認識到：教師在策劃一個數學研究主題時，必須要有系統的策劃意識，要制定出一個比較完整的活動方案，在這個“計劃包”中，至少包括詳細的活動實施計劃、足夠的資料數據貯備、合理的設備管理明細以及對學生“學情”的前測數據分析等。實踐表明，準備工作越扎實，活動開展越順利。
在活動的實施過程中，教師要隨時跟蹤活動的進展，及時了解活動開展的情況，有針對性地對學生進行包括問題啟發、信心鼓勵、技術協助等多方面的指導。
小學研究性學習活動方案范文3
綜合實踐活動作為一門國家規定、地方指導、學校開發的三級管理課程，要求學校根據相關自然、社會、經濟、文化資源開發活動主題，其運用學校個性化資源校本開發課程的屬性，為創建學校特色課程提供了可能；該課程的發現域、方法域、活動域、社會域課程屬性與其他學科課程的特征和屬性形成了差異，這些特征符合學校特色課程的價值追求；學校開發的綜合實踐活動課程在實施過程中，不斷修改完善、拓展更新、積累沉淀、形成成果，可以轉化為有學校個性的特色課程。因此，綜合實踐活動為學校特色課程建設研究提供了一個新的視角和技術路線。
一、學校特色課程的界定
1.學校特色課程的內涵及特征。學校特色課程內涵及特征的適當性界定，將為學校特色課程開發給予明確的指引，以有效避免盲目開發、失位開發。石鷗認為：“所謂特色課程，是指學校在先進的教育思想指導下，根據本校的辦學理念，以學生的需求與發展為核心，以地域、社區與學校資源為依托，經過比較長期的課程實踐，逐步形成和發展起來的具有獨特性的整體風格和出色的育人成效的課程、課程實施或課程方案?！盵1]朱治國認為：“所謂學校特色課程，是指學校以國家課程標準為基礎，在學校教育理念和育人目標的指導下，充分利用學校課程資源而開發、設計和實施的，能集中體現學校辦學特色和課程優勢的主導性校本課程?！盵2]在這些界定中，均突出了在特色課程開發資源運用的特性、學校作為課程開發的主體地位及對學校特色發展的價值，闡明了學校特色課程的關鍵特征。依據上述學校特色課程開發取向的分析，本文對學校特色課程的規定性定義為：學校特色課程是學校依據課程開發的學生本位取向，運用個性化的課程資源自主開發實施的具有獨特課程功能和價值的核心校本課程。其特征表現為：第一，課程資源的獨特性。學校特色課程開發采用的課程資源具有鮮明的本土、本校特征，切合學校的特色發展定位。第二，課程組織的科學性。摒棄“文獻式”與“拼盤式”的校本課程開發窠臼，力求課程組織的規范性、新穎性。第三，學習方式的綜合性。學校特色課程在規劃設計上預設與隱含了綜合化的學習方式，強化研究性學習、服務性學習和操作性學習，著力培養學生的“實踐創新”核心素養。第四，課程實施的持續性。學校特色課程能在學校長期、持續實施，經過課程評價檢驗，呈現出強大的課程生命力。第五，課程功能的發展性。學校特色課程具有良好的教學收益，能有效促進學生必備品格與關鍵能力的不斷發展。
2.學校特色課程與校本課程的關系
在學校特色課程開發的現實圖景中，將國家課程的校本化視為學校特色課程，將學科延展型校本課程視為特色課程，將雜多的校本課程門類視為學校特色課程群等，均反映了對學校特色課程與校本課程二者關系認識層面的誤差，需厘清二者之間的關聯與區別：校本課程是學校根據學生的學習興趣與需要自主開發的供學生選擇修習的課程，特色課程源于校本課程；校本課程可采用共通與普適性的課程資源，特色課程運用的課程資源具有獨特性、個性化；學校的校本課程門類多種，特色課程具有典型性、代表性，是學校的核心校本課程；校本課程可因由學生興趣與需要的改變而存亡更替，特色課程則能持續實施，不斷釋放出良好的課程功能，通過修訂在學校滾動使用；特色課程本質上是學生本位取向的課程，教師是課程實施的組織者、指導者與咨詢者，是與學生一起學習的學習者。
二、以生為本的學校特色課程開發取向
學校課程版圖歷來以教師本位取向的課程開發為主導，其典型特征為專家編制，教師執行；以人類文明的經典成果作為課程核心內容；教材呈現具有嚴謹的體系化；課程學習以傳授、記誦、理解、練習為主要方式。學校特色課程開發需由教師本位取向轉向為學生本位取向。
學生本位的特色課程開發以學生的核心素養發展為指向，在課程目標設計、課程內容選擇、課程編制技術、課程實施方式、課程實施成果等方面呈現出如下特征。第一，以“問題解決”作為課程核心目標。基于核心素養的學校課程發展在教育目標設計上“必須以諸如‘問題解決能力’之類的‘21世紀生存能力’直接掛鉤的形式，把教育目標加以結構化”。[3]學校特色課程開發的理念與追求需緊緊圍繞學生問題解決能力的培養進行課程設計與建構。綜合實踐活動以主題探究活動與研究性學習課題為主要內容，直接作用于學生問題解決能力的培養。第二，運用生活資源作為課程素材。學生本位的學校特色課程開發關注學生的生活世界，運用學生周遭的自然、社會、經濟、文化資源及學生主體的興趣、愛好遴選、生成課程內容。第三，非知識體系為中心組織課程。學生本位取向的特色課程開發不以知識體系的系統性、嚴謹性為主張，強調以探究性學習活動、實踐性學習活動、體驗性學習活動為中心組織課程，探究實踐行為、探究實踐的成果和結論由學生完成。第四、形成學生個人成果。教師本位取向課程的學生成果在考試競爭與功利主義教育的擠壓下往往凝結為分數與排名。在學生本位取向的特色課程中，學生的個人成果類型多樣、數量眾多，如，綜合實踐活動課程中學生完成的活動總結報告、結題報告、研究小論文、創意設計與制作的作品等，成為學生核心素養發展的真實反映與客觀證據。
三、基于綜合實踐活動的學校特色課程類型
綜合實踐活動的課程內容、實施方式及課程功能為開發建構不同類型的學校特色課程提供了依據，不同類型的特色課程均能在不同側面、不同維度體現綜合實踐活動課程的屬性和特征?；诰C合實踐活動開發的學校特色課程類型主要包括主題統合型課程、科技創新型課程、服務學習型課程、心理建構型課程和社團驅動型課程五大類，每類課程均有自身的目標指向、內容結構與實施策略。
1.主題統合型課程。主題統合型課程以培養學生的探究能力為核心目標，通過運用學校獨特的課程資源開發主題領域，分解具有邏輯關聯的系列小主題，形成課程結構，學生通過主題探究與實踐活動形成課程。如，廣州市海珠區瑞寶小學以社區瑞獅活動與習俗為資源，構建“靈動瑞獅”主題領域，開發“愛獅、頌獅、尋獅、悟獅、秀獅”等系列小主題，形成《靈動瑞獅》特色校本課程。主題統合型課程遵循綜合實踐活動課程主題實施的環節和階段，以課程實施的常規課型、變式課型和創新課型為載體，開展課程教學。
2.科技創新型課程?？萍紕撔滦驼n程以培養學生的創造能力為核心目標。中小學經常性開展的學?？萍紕撔禄顒觾热莅ǎ嚎萍佳芯空撐膶懽?、科技項目設計與制作、科技實踐活動、科技體育、科技創意思維訓練等，這些內容與綜合實踐活動課程的內容（研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育）有著內在的聯系，成為建構學?？萍紕撔滦驼n程的主要來源。學?？萍紕撔禄顒优c綜合實踐活動在育人目標、活動內容、活動方式上具有一致性，學?？萍紕撔禄顒映晒蓮木C合實踐活動課程的實施成果中遴選、加工和提煉，綜合實踐活動作為國家課程實施的計劃性、正規性和持續性，為學?；诰C合實踐活動課程開展科技創新活動提供了堅實的課程基礎和持續發展的源泉。[4]
3.服務學習型課程。服務學習型課程以培養學生的實踐能力為核心目標。服務學習是學生在教師指導下，走向社會，開展社區服務和社會實踐活動，獲取直接經驗，培養學生社會責任感、服務精神和實踐能力的學習活動。服務學習型課程具有課程內容的實踐性、活動過程的體驗性、活動參與的社會性及人格培養的有效性等特征。服務學習型課程的開發與實施，要求學校在活動項目、活動時間、活動方式、活動保障等方面做出整體規劃；注重與學校德育整合及與社會實踐基地聯合實施；強調活動過程的完整性，讓學生參與活動項目選擇、活動方案設計、親歷活動過程、形成活動成果，開展活動反思、交流與評價。
4.心理建構型課程。心理建構型課程以促進學生的心理健康為核心目標。當前，學校的心理健康活動存在以咨詢為主體、以教學為主體、以活動為主體三種取向。心理建構型課程主張克服片面與單一化的傾向，整合三種取向，充分發揮綜合實踐活動促進學生心理健康的課程功能，形成學校心理建構型課程的四大領域：心理健康的基礎性知識教學活動；常見心理問題的研究性學習活動；心理疏導與調節的社會實踐性活動；心理障礙的專業性咨詢與矯治活動。其中，研究性學習活動與社會實踐性活動為綜合實踐活動課程的主要學習方式，對于深化學生心理認知與評估、促進學生心理的主動建構有重要作用。如，中小學生學習壓力與焦慮情況的調查，中學生早戀現象的研究，中小學生與父母溝通狀況的探究，中小學生網絡交友現狀的調查等研究性學習課題；走進養老院的慰問活動，走進特殊學校的交流活動，走進社區的宣傳、演出與勞動活動，春秋游研學旅行活動的等實踐性活動，都是開展心理健康教育活動的有效方式與途徑。
5.社團驅動型課程。所謂社團驅動型課程，即以學生社團為平臺，規劃、設計活動內容，通過社團組織內在驅動實施的課程學習活動。學生社團具有同質性、自治性與拓展性特征。同質性表現為共同的興趣愛好與理想追求是組成社團的基礎；自治性即學生在教師指導下自主設計活動項目，自主開展活動，自我管理組織；拓展性表現為社團活動內容與方式具有可拓展的多樣性和開放性。其中，自治性是學生社團的根本特征。培養學生的自治能力是社團驅動型課程的核心目標。社團驅動型課程的開發與實施策略為：體系化、多樣化的社團類型及活動內容規劃設計；社團活動方式的多樣化與有效性；在社團活動中融合主題探究活動和服務學習活動；通過社團平臺形成優秀的學生作品。
四、基于綜合實踐活動的學校特色課程教材編制策略
教材是課程的實體呈現，是學生修習的主要工具與材料?；诰C合實踐活動編制的特色課程教材是教師教學的依據，達成教學的基本規范，利于學校系統持續實施課程，不斷積淀、彰顯學校特色。同時，相對穩定的教材，也有助于學生基于教材設計的主題與活動方式形成豐富的系列個人成果。
1.以主題擴展建構課程框架。基于綜合實踐活動的學校特色課程教材的編制運用主題擴展型式，將知識集點、能力發展、活動方式、學生成果形成融合在主題實施中，通過主題擴展為子課題，各子課題的漸進實施推演學生活動，形成課程實施過程。
2.以環節推進展開學習過程。教材體系依照綜合實踐活動實施的五環節模式“主題確立――方案設計――活動實施――交流展示――總結評價”展開學生學習過程。各環節設計與主題關聯的探究與實踐活動、設計與制作活動、展示與交流活動等，并隱含相關的常規課型。在環節推進范式教材體系中，學生成為環節推進的主體，教學由教師傳授轉型為學生生成性的自主活動，學生在不同環節帶來的多樣化課程履歷中，促進跨學科核心素養的發展。
3.以單元組合串聯課程內容。根據主題實施的不同環節設計教材單元，使不同單元之間具有內在的邏輯關聯，不同單元的教學目標差異，教學課型差異，教學成果差異形成不同單元的教學個性。單元結構的一致性與耦合性，形成課程的整體性。
4.以方法指引強化課程特色。方法體系知識是綜合實踐活動課程的本體性知識體系，包括思維方法知識、研究方法知識、設計制作知識和成果表達的方法知識。[5]活動方法的掌握是學生能力形成的要件，強化方法指引及學生對方法的掌握是基于綜合實踐活動的學校特色課程的鮮明特色。在教材編制中，針對學生的年齡特征，在不同年級分布、鋪設不同的主要活動方法，包括文獻研究方法、調查研究方法、比較研究方法及如何撰寫小論文與研究報告等多種方法的學習、運用。在教材設計中，注重融合案例指導方法，從而提升學生方法掌握的成功率。
5.以學習資源拓展學習空間?；诰C合實踐活動的學校特色課程教材不以系統的知識呈現為教材主體，主張在教材中以“資料袋”的形式給學生提供必要的參考資料及文獻索引，使學生獲得再活動的材料，拓展學生的學習空間。由教材設計者主動供給的學習資源可以有效避免學生資源探尋的盲目性，保證學習資源的前沿性與真實性。
參考文獻：
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[2]石鷗.普通高色課程開發研究[J].中國教育學刊，2012（12）1-5.
[3]朱治國.學校特色課程建設的深度思考[J].現代中小學教育，2013（5）：14-16.
小學研究性學習活動方案范文4
1、組織形式：小組合作模式。學生一般由6—10人組成社會實踐活動小組，自己推選組長，聘請有一定專長的成年人（如本校教師、學生家長等）為指導老師。研究過程中，活動小組成員有分有合，互相協作。
具體過程參考如下：
A、編組、選題；
B、聘指導教師；
C制定活動方案；
D小組研究設計具體操作（設計訪談表格、問卷；制定參觀、觀察、活動計劃；準備錄音機、錄像機等活動工具）；
E、實踐活動（觀察、訪談、問卷、實驗）
F、分析活動資料（定量：用統計圖表定量分析自己的調查結果；定性：用比較與分類、歸納與演繹、分析與綜合、抽象與具體等方法分析整理后的資料，找出規律特點。）
G撰寫社會實踐調查報告（范例附后）
二、指導思想和意義
1、指導思想：將研究性學習與社會實踐相結合，要求學生走出校園，走向社會，去關心社會發展，去關注社會問題，去嘗試解決自己研究的社會問題，成為學生課余生活的有益補充，開辟出有自己特色的社會實踐的新途徑。
2、意義：
1)改變學習方式，拓展學習資源，拓寬發展空間。
2)參與社會實踐，激發學習興趣，增進生存體驗。
3)主動服務社區，形成服務意識，強化社會責任。
三、注意事項：
1、在生活中提煉。從社會生活中選定主題，讓學生關注社會，體驗社會角色；熱愛生活，關注生活問題；學會健康愉悅地、自由而負責任地、智慧而有創意地生活。
2、在興趣中選擇。捕捉自己最感興趣的問題，開展研究。在合作探究的過程中，學生間相互感染、相互促進，更好地發展興趣，培養特長，提高綜合素質。
3合理利用各種資源。充分利用網絡資源。網絡已經成為最大的資源庫，在綜合實踐活動中，要充分利用網絡上的技術和資源，搜集信息、處理信息。同時要充分利用圖書資源，從圖書館中獲取自己所需要的內容。
4、綜合運用各種方法手段。從參與研究的對象來看，可以采用個人獨立探究的方式、小組合作探究的方式、學校合作探究的方式、跨學校合作的方式。從研究采取的手段來看，可以采用活動設計、網絡技術、調查研究、參觀訪問、實驗演示、表演交流、測量制作、社會宣傳、服務、總結、答辯、反思等學習活動。
三、社會實踐的主要內容：
1、社會參觀活動。
2參觀、訪問、考察（革命遺址、科技館、英雄模范人物、杰出人物、現代化建設成果、市政工程、著名高校、工廠、高新技術產業運作情況……），例如以當地的居民小區為調查研究的對象和內容，可以“物業管理”、“商業網點”、“文化娛樂”、“教育設施”、“交通路線”等為研究方向。
2、社會調研活動。（參考主題如下，也可自選主題）
1）關于生活用水狀況調查研究
2）關于生活垃圾分類處理的可行性調查
3）市區白色污染調查研究
4）市區交通安全問題研究
5）市民交通意識及對策
6）市區道路狀況及改進意見
7）旅游資源狀況調查
8）小學生的休閑生活調查研究
9）小學生的消費觀念與行為研究
10）小學生的飲食與營養問題研究
11）小學生學習習慣的調查與研究
12）我市中小學零用錢數量的調查
3、社區服務活動。
社區保潔活動、社區護綠活動、社區綜合宣傳活動、社區“陋習”糾察活動、社區敬老愛老活動、社區幫困助殘活動、社區讀書輔導活動、交通服務活動、環保志愿者活動、社區公益勞動。
參與社會實踐的班級和個人，必須注意自身形象，認真參加活動，為學校和個人樹立良好的社會形象。
四、社會實踐活動具體安排
**年7月4日
下發《社會實踐活動方案》，布置暑假社會實踐工作。
**年7月5日——7月9日
學生6—10人組成一個社會實踐活動小組（每班至少4組），推選出組長自主選題，自己聘請1—2名指導教師（學校教師或家長），初步制定《小組社會實踐活動方案》。
**年7月10日—8月23日開展社會實踐活動
**年9月5日前各班向行政辦提交下列社會實踐總結材料：<BR>1、社會實踐活動記錄表；
2、社會實踐活動調查報告（每班4份，其中必須有一份關于交通安全的調查）；
3、活動照片、錄像、錄音等資料。
4、暑假社會實踐活動記錄
**年9月初社會實踐活動總結、表彰（具體時間待定）
1、以班級為單位，以班會、板報、?？⒕W頁等形式，進行社會實踐活動總結。
2、組織社會實踐活動成果展示會。
3、評選社會實踐先進集體、先進個人、社會實踐優秀論文及優秀指導教師。
小學研究性學習活動方案范文5
數學教學是數學活動的教學，數學源于生活，數學植根于生活。新的《數學課程標準》提出：應加強數學與學生的生活經驗相聯系，從學生熟知、感興趣的生活事例出發，以生活實踐為依托，將生活經驗數學化，促進學生的主動參與，煥發出數學課堂的活力。如何讓數學課堂教學生活化，筆者淺談如下幾點體會：
一、聯系生活實際，引入課題
數學源于生活，生活中充滿著數學。聯系生活實際引入新課，既能用數學的生活價值激發學生的學習動機，又能用創設的生活環境拉近數學與現實生活的距離，溝通生活與數學學習，具體問題與抽象概念之間的聯系，在解決問題中學到數學。因此在數學教學中，我經常從身邊的現實生活入手，努力創設生動有趣的教學情境，以激發學生的主體意識和參與興趣。例如，在教學認識位置時，我把教室作為情境，讓學生認識上下、前后、左右；然后讓學生說一說在生活中怎樣區分左右呢?如“我用右手寫字”、“我們靠右邊走路”等，這時要及時對學生進行交通安全教育;教學連加、連減和加減混合運算時,用生活中常見的“樹上的小鳥飛來飛去”、“上下公共汽車”等動態變化場景提出數學問題。調動學生思維，讓學生開展學習活動，并從中體會數學的意義，感受到數學與生活的密切聯系，也使學生真正感受到了生活中處處有數學，增加了學習數學的興趣。
二、再現生活情境、引導學生主動探究新知
數學課程標準指出：“有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐，自主探究與合作交流是數學學習的重要方式?！碧K霍姆林斯基也指出：“在人的心靈深處，總有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者?！毙W數學教學過程，是一個探索的過程，因此，教師要給學生提供自主探索的機會，讓學生憑借生活經驗。去主動探索發現，這樣才能激活學生的思維和興趣，提高解決問題的能力。在教學中如果能夠把教材內容與生活情境有機結合，使抽象難懂的數學知識變成學生看得見、摸得著、聽得到現實問題，學生就會真正理解數學知識，也就會真正體會到學習數學的樂趣。
例如：在一年級學習“統計”一課時，我們從學生喜歡吃的水果入手展開調查和統計，先讓學生報出自己喜歡吃的水果：蘋果、桔子、香蕉、西瓜、獼猴桃、荔枝、桃子、梨、同時我將這些水果的圖片一一貼到黑板上，然后讓學生有序地在自己最喜歡的水果下面貼上一個五角星，最后根據每種水果所得五角星的多少，就可以統計出本班學生喜歡吃的水果的情況。通過以上師生互動，使學生在與輕松愉快的活動中學會了收集數據和整理數據的方法，掌握了抽象的數學知識，學生學得積極、主動，興趣已被激起，思維隨即展開。
三、聯系生活實際、在解決問題的過程中體會數學的應用價值
數學知識源于生活，又應用于生活。學習數學是為了更好地體現生活。因此，在數學教學中，我們要創設運用數學知識的信息，給學生以實踐活動的機會，引導學生運用所學知識解決生活中的實際問題，從而更深刻地體會到數學巨大的應用價值，逐步培養學生的應用意識和能力。例如;在教學“10以內數的加減法”的時候，不再像過去教材那樣先復習數的組成，然后用數的組成引導學生學習計算方法，而是聯系實際問題的情景出現算式，讓學生來探索、交流計算方法，這樣學生可以聯系生活經驗算出結果，也可以從圖畫里數出結果，還可以用“分”或“合”的思想解釋結果。再如，在“20以內加減法中”，教學“9+6=？”時，有的學生是通過看圖一個一個數出得數的，有的學生是通過擺小棒自己探索結果的，多數學生習慣從左往右看，看大數拆小數；有些學生從右往左看，看小數拆大數；還有的學生甚至從推理的角度思考：因為9+5=14，6比5多1，所以9+6=15。思維過程的多樣化為不同思維水平的學生體驗學習的成功搭建了平臺，有效激發了學生學習數學的興趣。
四、開展研究性學習活動，讓學生體驗數學之美
小學研究性學習活動方案范文6
關鍵詞：“三W”；科學思維；研究性學習
英國諾貝爾文學獎獲得者路德亞德·吉卜林在總結寫作時說：“我有六個誠實的仆人，他們的名字叫：是什么（what）、為什么（why）、怎么樣（how）、何時（when）、何地（where）、誰（who），他們給了我一切?！?/p>
其實，我們的科學教學也有三個仆人，他們的名字叫：“是什么（what）？為什么（why）？怎么樣（how）？”我把他們稱為“三W”?！笆鞘裁矗╳hat）？”探討事物的本質，“為什么（why）？”探討問題發生原因；“怎么樣（how）？”指導我們應該怎么去做，怎么去改造世界?？茖W教育的主旨是引領學生認識世界的本質，探究世界的變化，進而去改造世界，就此而言，“三W”就是我們科學教育的本真。
一、什么是“三W”教學
“三W”教學，是在科學教學中以“是什么？為什么？怎么樣？”三個提問方式，展開教學活動的一種教學方法。培養學生用“三W”來思考問題，來組織科學教育，可以指導、維持、促進孩子的學習，有效提升學生的探究能力，豐富學生的知識結構，培養孩子的科學思維。
現有的科學教材編寫，在章節安排上大多用問題的形式來呈現，甚至于具體教材的安排都是以提問的方式來表示，教材中出現頻率最高的標點符號，恐怕也是“？”最多。而這些提問又大多以問學生“是什么？”“為什么？”“怎么樣？”這樣的呈現方式，就是要促進學生能主動探究。
所以，“三W”教學完全符合當前的教材編寫意圖，適用于科學教學之中。另外，“三W”也是研究性學習的重要支點，是人們學習生活時，學習方法、思考方式，甚至是行為方式的一個重要部分。
二、為什么要實施“三W”教學
1.“三W”教學，有助于培養認知面廣、認知度深的“T”型人才
當今世界，信息爆炸增長，傳媒極度發達，學生所要認知東西，面越來越廣，量越來越大，導致認識淺嘗輒止，泛泛接觸?？芍^是“知識分子”越來越少，“知道分子”越來越多，顯然這對既需認知廣度，又需認知深度的創新型人才的培養極為不利。在認知過程中不斷提問“是什么？為什么？怎么樣？”是對認知對象三個維度的探究，幫助人們全面了解事物，深度認知事物。正如橫向思維創始人愛德華·德·波諾所說的那樣：“縱向思維是在挖深，同一個洞，橫向思維是試著在別處挖洞。”那么，“三W”就是挖洞的鏟子，挖深洞的鏟子，還是一把有硬質度的鏟子。
2.“三W”教學，有助于科學思維的訓練
科學教師常困囿于對孩子的科學思維培養，困惑于通過什么來培養。“三W”本身就是一種科學思維，在學生的學習過程中，培養學生這樣去問：“它是什么？”“它為什么會這樣？”“我該如何去發展它，改造它，完善它……？”學生對學習就有了方向，會隨著問題而深入，探究的成果會越來越顯現，學習持久力也會越來越強大，科學的思維就會得到發展。
3.“三W”教學，有助于研究性學習的推進
研究性學習的內容越豐富，研究性學習的方法就越多，方法多，工具就多，工具多了學生就不知道去抓哪一把。放手一次讓學生單干一回，學生就會陷入云里霧里，不知所以?！叭齏”經“奧多姆剃刀”削減，變得簡單易行，只要用三個問題，把握好問法，就可以開展研究性的學習。一旦學生能主動地、習慣地問：“它是什么？”“它為什么？”“我怎么樣？”藏得再深的問題都會水落石出。研究性學習，本質就是要讓學生自覺行動，自主探究。教師給學生“三W”的提問方式，隱藏在學生學習的背后，注視著學生的學習方向，大膽地放手讓學生自己去學，學生的自主學習精神就能培養出來。
三、怎樣實施“三W”教學
教學論專家巴班斯基指出：“教學方法是由學習方式和教學方式運用的協調一致的效果決定的?！币簿褪钦f，教法與學法對立的統一，教法服務學法，教法促成學法，學法的形成歸咎于教法，源自于教師課堂的滲透、學生的領悟和生活的實踐運用?！叭齏”教學，既是教師的教法，又是培養學法的有效途徑。
當然，“三W”教學不是一蹴而就，需要逐步鋪排，才能走進學生，成為學生學習方法和科學思維的一個部分。
1.層層滲透，感知“三W”教法
學期初，為了通過課堂教學，滲透“三W”的學習方式，我特別關注教學的各個細節，特別是對一個單元的教材分析，課堂教學的提問設計，甚至課件的頁眉設計，都以“是什么？”“為什么？”“怎么樣？”三個維度來整理教學內容，展開教學和標注符號。
四年級科學教材上冊第一單元是《天氣》。同其他單元一樣，每個單元的首頁，主題圖畫配有相應文字。細心分析文字，不外乎是這樣三部分：該主題是什么，學習該主題的意義，怎樣研究學習該主題。至于后面附帶的一些問題，往往與后面的課時教材一一對應。教師吃透教材，理解教材編寫意圖后，可在單元教學前，和學生一起進行教材分析，結合后面的教學內容，盡可能讓學生也明白教材的安排，單元的知識框架。這樣的教學會起到一種提綱挈領的作用。
開學第一課，我連開“三槍”。板書：“天氣”，然后對著板書自言自語地說：“天氣，什么是天氣？為什么要研究天氣？我將怎樣和大家來研究天氣呢？”學生滿臉狐疑，好奇老師為何會自言自語？也有一種沖動想告訴老師一些東西。轉而進入正題，讓學生翻開書本，開始教材分析。這樣做，一方面做了“三W”滲透，另一方面把科學課的特質傳遞給孩子，科學課就是一個不斷提問題的課。
第一單元的教學，特別是科學概念課的教學設計，我盡可能使用“三W”來設計問題。如，《我們關心的天氣》一課，板書課題后，第一個問題：“誰能告訴老師，天氣是什么？”這是一個發散性的問題，讓學生大膽陳述，教師只要耐心傾聽，不斷認可，最后加以點撥，歸納即可。第二、第三個問題隨之而來，“我們為什么要研究天氣呀？”“今天的天氣怎么樣??？”教學方法可以同上，讓學生自由表達。我常常有這樣的感悟，圍繞這三個問題來進行教學，我便能輕松駕馭教材，組織教學。
課堂上的課件，也可以起到滲透的作用。我常將課堂分作三個部分，就是“What？”“Why？”“How？”然后，在課件的頁眉部分，標上注醒目的“What？”“Why？”“How？”字樣。這些符號對應著教學內容相應的部分，也給學生留下了“三W”符號的印跡。
教師要重視學法指導。第一單元的教學過程，原則不會將“三W”明顯提出來，直到單元小結，進行學法回顧時，我便會讓大家回憶，我們最多運用哪些疑問詞來提問題。運用了“三W”探究哪些問題？“三W”幫助我們找準了問題所在，解決了課本中留給我們的問題。而學法指導時，提煉一階段的學法，告訴學生教材主要是在展現科學概念的三個方面，“是什么？”“為什么？”“怎么樣？”同時，我們也一直在使用“三W”在開展學習活動。從而，切實的讓學生感知到“三W”是科學探究學習中有效的思維工具。
2.生生互動，領悟“三W”學法
（1）感知教法為的是領悟學法。就是要內化為學生思維，成為科學求知的學習方法。進入第二單元的教學，教師要扶著學生上路。在第二單元《溶解》教學時，單元教材分析課要有目的地讓學生運用“三W”來分析，學生提的問題非?？蓯?，“什么是溶解？”“為什么溶解？”“怎么樣溶解？”“怎么樣學溶解？”諸如此類這樣機械的問題。這時正是教師主導作用的體現，我便告訴學生，本單元是以水為溶劑，來了解物質溶解在水中的過程，研究哪些物質能溶解在水中，哪些物質不能溶解在水中，還要研究溶解快慢的因素，水的溶解能力等。所以這一單元我們主要的學習任務是，“什么是溶解？”“哪些物質能溶解？”“水的溶解能力怎么樣？”等內容。之后就翻閱教材，讓學生知道每一課的教學意圖。教師作出適當的校正，點撥學生準確地提問，進入教學的正軌，是非常有必要的。
課堂前期的問題設計是非常重要的，可以培養學生的提問意識，鍛煉他們的提問能力，領悟“三W”學習的方法。教師要與學生充分互動，一起探討學習內容、方法和目標。比如，《水能溶解一些物體》，學生自主的提問是：“水能溶解的物體是什么？”“水為什么會溶解物體？”“水是怎么溶解物體的？”……教師要及時參與其中，“水能溶解一些物體。就要提出用什么物體來實驗？怎樣判斷它們已經溶解了？”于是學生就認識到，這堂課學習的方向，討論研究用哪些物質來實驗？并提出判斷物質溶解的實驗。 “三W”教學不是讓學生只會提三個問題，而是要讓學生看準學習方向，舉一反三地提出問題。
（2）教師要逐漸退出前線，隱到后臺，讓生生之間充分互動。教學《溶解的快與慢》一課時，為了設計對比實驗，學生前期的探討非常有意思。在猜想階段，教師拋出“溶解的快或慢與哪些有關呢？”有學生提出：“我們首先要確定實驗的物體是什么？為什么要選那個物體？再來研究我們怎樣去做實驗？”在他的問題導向下，學生紛紛獻策，說出了用七八種物體來實驗。有的學生提出用“面粉”做實驗，一些學生馬上提出反對意見，“面粉不能溶解在水中，就不能研究今天的問題！”生生互動，形成最終實驗計劃，實驗過程中，學生享受著自己的問題得以解密的快樂。一種以問題展開的學法，悄悄在課堂形成。
“三W”的教學就是站在這個立場，讓學生領悟教材的意圖，教師的意圖，進而提出服務于課堂學習的問題，用行動來探索求證，讓學生成為學習的真正主人。
3.處處應用，具有“三W”習慣
讓運用“三W”成為學生的思維習慣，不能只關注于課堂。教師可以充分運用小組形式的探究，引領學生開展小課題的研究，還可以引向學生生活學習的各個方面。
在指導學生開展研究性學習活動中，“三W”是支撐活動開展的三個支點。比如，我組織開展的“一枝黃花的研究”中，當我拋出“一枝黃花”，學生就能快速反應，提出：“什么是一枝黃花？”“為什么要研究一枝黃花？”“我們怎么去研究一枝黃花”，然后探討這些問題，設計活動方案，進行研究活動。
學校安裝了太陽能路燈，學生習慣用“三W”來提問。他們就會問：“什么是太陽能路燈？”“為什么太陽能發電？”“太陽能是怎樣轉化為電能的？”這樣的新事物，在生活中經常遇到，不少學生就會問：“它是什么？”“它為什么會這樣？”“它是怎樣形成的？”于是，根據問題，請教專家，或上網查閱不多時間，就能對“它”有一個深入的認識。
為了鼓勵學生在生活中經常使用“三W”，我經常布置課外作業給學生，拋給學生一些主題：“颶風”“日全食”“流星雨”“”等，讓學生自己提問，到百度中去查找相關資料，還讓學生做一次運用“三W”的過程記錄。通過這樣的任務，驅動學生在生活中運用，久而久之就會成為一種思維的習慣。這種思維習慣會讓學生的自主學習熱情越來越高，學生的認知面越來越廣，認知度也越來越深了。
“三W”還可以指導學生的行為方式。比如，學生要做一個決定，一件事情。他要思考：“我要做什么？”“我為什么這樣做？”“我怎樣才能做好這件事情？”于是，他就會根據這樣的思考來行事。
“三W”不是科學思維的全部，但它是科學思維中閃亮的一個部分，他能促進學生學習的有效思維；“三W”教學可能還不成熟，但學生運用其學法，就能自覺探究，就能有興趣地持續探究，并逐漸成為他們的思維習慣，甚至是行為方式。
參考文獻：
[1]李楓，舒靜廬.科學思維.國家行政學院出版社，2011-03.
[2][美]珍妮特·沃斯，[新西蘭]戈登德·萊頓.學習的革命.上海三聯書店，1998-12.
