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體育課程實施的本質范文1
關鍵詞：高職教育；本科教育；分段培養；課程體系；實踐
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）02-0136-02
國家教育部等六部門聯合印發了《現代職業教育體系建設規劃（2014―2020年）》的通知，其中總體目標是到2020年，要形成適應發展需求、產教深度融合、中職高職銜接、職業教育與普通教育相互溝通，體現終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系，建立人才培養立交橋，形成合理教育結構，推動現代教育體系基本建立、教育現代化基本實現。江蘇省教育廳也出臺了《2012年江蘇省現代職業教育體系建設試點工作實施方案》，并在2012年選擇了9個專業開展高職與本科分段培養試點項目。
江蘇農牧科技職業學院自2013年開始于揚州大學合作，開展動物科學（飼料與動物營養）專業高職與本科分段培養，即三年高職專業為飼料與動物營養專業，在江蘇農牧科技職業學院實施；2年本科專業為動物科學專業，在揚州大學實施。項目實施以來，按照“專業對接、課程銜接、實踐導向、專本一體”的建設思路，依托行業、聯合企業，與對接本科院校共同制訂了具有特色的高職與本科分段培養、貫通銜接的課程體系。
一、高職與本科課程體系銜接存在問題
1.高職與本科階段課程缺乏貫通。高職與本科分段培養，由高職與本科兩所院校共同實施，必然存在課程體系銜接問題及分段處理問題：分段培養如何制定分階段的專業培養目標？在實施中，高職階段與本科階段課程容易出現重復，如何構建高職與本科貫通的課程體系？如何能保證高職課程與本科課程所有學生都能具備升入本科院校學習的能力？這些均是高職與本科分段培養課程體系銜接需研究解決的問題。
2.現有出版教材無法適應高職與本科分段需求。高職與本科分段培養處于試點階段，目前尚無出版的教材或編制的講義。而其學習目標及要求與三年制高職學生和四年一貫制的本科生又有所區別。學生的專業技能和專業理論基礎知識應高于普通高職學生，以適應本科階段的理論和更高級別的技能學習；學生經過2年的轉段學習，成為具有系統的、深層次專業知識的高端技術技能人才，學生的專業技能應明顯高于普通本科學生。實踐中，應根據專業培養目標，開發與課程體系相適應的教材或講義。
3.高職院校與本科院校教學團隊缺乏互動。高職與本科分段培養因分別在高職院校和本科院校分段實施，容易出現教師互不參與在對方院校實施課程的課程標準編制及教學，學生在高職階段完全由高職院校的教師制定人才培養方案、課程標準，本科階段由接口本科院校教師制定課程標準、授課計劃等教學文件，雙方未共同參與人才培養全過程，導致教學過程和教學內容的不貫通。
二、國外職業教育與本科教育課程體系銜接借鑒
1.澳大利亞中高職銜接課程體系。澳大利亞職業教育具有完善的中高職銜接體系，主要通過“培訓包”模式來完成課程銜接?！芭嘤柊笔且惶讎艺J可的、用以認定和評價技能的職業標準和資格的體系，由政府、行業、企業與教育機構共同研發，分為不同的層級，與資格框架相對應，每個層級的內容與相鄰層級間都相互聯系?！芭嘤柊钡拈_發與使用促進了中高等職業教育的銜接和職業教育培訓體系的標準化。
2.美國中高職銜接課程體系。美國職業教育通過社區學院實施，學生完成社區學院的學分即可申請轉入本科教育。其課程體系根據面向就業崗位實際需要的技能，由行業、企業和學校共同開發，有嚴謹的課程管理程序，由不同的組織負責課程的開發和質量檢查，課程定期維護和更新。
3.英國中高職銜接課程體系。英國教育課程銜接采用資格與學分框架制度（Qualifications and Cred it Fram e work，QCF），QCF包括三大內容：學習單元、學分、資格。學習單元有頒證機構、行業技能委員會、專業機構和高等教育機構共同開發，內容包括名稱、級別、學習結果和評估標準；學分是根據學習結果而授予的，根據學分分值大小的不同，資格與框架證書中的“認證”為1～12個學分的學習，“證書”為13～36個學分的學習，“文憑”為37個及以上學分的學習；在資格與學分框架中，根據難度水平對應資格證書的等級，從入門級到8級，每一級依據知識水平、應用技能和自主與責任等能力的綜合標準而劃分。
三、動物科學（飼料動物營養）專業課程體系構建思路
1.動物科學（飼料動物營養）專業課程銜接保障機制。針對動物科學（飼料動物營養）專業分段培養，學院專門成立了由行業牽頭、企業、本科院校、高職院校共同參與的專業理事會，理事會成員共同參與完成企業人才需求調研、就業崗位分析、人才培養方案和課程標準的制訂、課程教學實施。制定了專業理事會制度和章程，定期組織召開理事會會議，監控高職與本科培養教學全過程。
2.動物科學（飼料動物營養）專業課程體系開發路徑。課程體系開發首先要進行廣泛調研，對學生就業的主要崗位進行分析，剖析工作崗位上的主要工作任務，分析學生完成工作任務所具備的職業能力，將職業能力轉化為學習領域的課程內容。在進行崗位分析時，高職與本科課程存在區分點，需要進行逐層分析，區別高職與本科對于知識、能力和素質的要求。同時，分段培養的課程體系不是將高職課程體系和本科課程體系進行簡單的融合、剔除重復課程，要將課程設置和課程內容進行有序的調整。如，設置一些銜接課程，將本科階段的一些基礎課程下放至高職院校，提升高職學生的專業理論基礎知識和專業技能，為本科階段打下基礎；考慮學生可持續發展能力，可以在高職階段設立一些選修，通過讓學生參與教師科研、大學生創新訓練計劃項目等方式獲取科研或科技應用學分，提升學生的分析問題、解決問題能力。
四、動物科學（飼料動物營養）專業分段培養的實踐
1.動物科學（飼料動物營養）專業分段培養課程體系的實踐。動物科學（飼料動物營養）根據學生就業的主要工作崗位，分析典型工作任務，按照從簡單到復雜的任務及職業成長、認知規律遞進重構了分段培養課程體系，將企業特色課程（企業文化）融入課程體系，考慮學生的可持續發展，學生在校期間可以參與教師課題或大學生創新訓練計劃項目，提高學生的科研能力及科技應用能力。課程體系同時突出實踐教學，培養學生的技術應用能力，合作院校共同加強實踐教學建設，完善實驗、實訓、實習、社會實踐、頂崗實習等各環節的質量標準，保證各環節的實踐效果；同時積極改革實踐教學內容，改進實踐教學方法，運用多樣和先進的教學方法和手段組織教學，如，可以引用典型案例學習，通過分析案例和寫心得體會等形式鞏固教學效果；利用多媒體課件和制作的虛擬軟件、仿真軟件展示動物解剖、飼料加工等操作過程，加強教學內容的直觀性和生動性；采用情境教學，提升學生的學習興趣，利用項目案例、視頻錄像、自測系統等網絡資源實施開放式教學，促進學生自主學習。
2.開發適應高職與本科分段培養課程體系的教材。高職與本科分段培養處于試點階段，尚無與之配套的教材，其課程體系與普通高職和本科不同，課程設置也有所區別，部分課程的課程標準也有差異。目前出版的高職教材和本科教材無法適應課程需求，也未有專門的教材出版。動物科學（飼料與動物營養）專業二級理事會根據銜接課程體系及課程標準要求，開發了相應了教材、講義，建設了部分核心課程的課程資源網站，學生可以再網站開展自主學習，滿足教學需要。
3.高職院校與本科院校師生互動。高職與本科分段培養過程中，區別于傳統的“專接本”、“專升本”教學模式，即高職階段課程由高職院校教師承擔教學任務，本科階段課程由本科院校教師承擔教學任務。我院與揚州大學動物科技學院組建了專門的教學團隊，共同完成高職和本科階段的教學。在我院實施的部分課程由揚州大學教師承擔，定期邀請揚州大學教師來我院做專題講座，并承擔部門課程的教學，同時組織學生到揚州大學參觀、交流，學生能盡早參與揚州大學教師科研課題，讓學生提前感知本科院校的學習氛圍，進一步明確學生的學習目標。
高職與本科分段培養在我院已實施兩年，通過實施銜接的課程體系可以看出，學生的專業理論知識較普通高職畢業生更扎實，分析問題和解決問題的能力也進一步提高，學習氛圍和興趣更濃厚。主要在于設計課程體系時，面向學生從事的職業崗位，注重將專業理論基礎的扎實和技能的完整進行有機結合，注重培養學生的可持續發展能力，形成了科學、合理的高職與本科分段培養銜接的課程體系。
參考文獻：
[1]朱云峰，季本山.高職本科分段培養課程體系銜接的研究策略[J].職業技術教育，2014，（5）：29-32.
[2]徐國慶.中高職銜接中的課程設計[J].江蘇高教，2013，（3）：139-140.
體育課程實施的本質范文2
【關鍵詞】課程體系 小學教育專業 本科 兵庫教育大學
【中圖分類號】G627 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2011）24－0010－03
一 日本小學教師職前教育課程改革概述
眾所周知，戰后日本的教師教育是在設定統一的教師資格證書的基礎上，由“教師培養系大學、學院”（前身為舊制的師范學校）和“一般大學、學院”（前身為舊制下沒有考試審定許可的學校）在對立、并立的形式中實施的?！皣⒔處熍囵B系大學、學院”是以培養小學教師為主要目的，而以接受教職課程認定的私立大學為中心的“一般大學、學院”主要培養的是初、高中教師。這種開放的、非定向的教師教育模式，使戰后日本的教師教育達到了和歐美各國持平的水準。但20世紀90年代以后，由于日本社會激烈且大規模的變動，以及學校現場中諸如“欺侮、暴力、不上學、藥物亂用等”和教育相關問題的深刻化，特別是國立“教師培養系大學、學院”在入學定員削減、教師培養課程的畢業生采用率低迷、新課程認同的淡薄等原因之下影響力下滑，在此背景下，近年日本開始了非?；钴S的初等教師教育改革浪潮。這一改革的契機是2001年11月在《關于國立教師培養系大學、學院應有狀態的懇談會》中提出的報告書，該報告書強調了在教師培養系大學、學院中應“重視目標培養的態度”，并對課程安排以及碩士課程的應有方向進行了修改。2002年則提出了作為中央教育審議會匯報書的《對于慎重采用教師資格更新制的議論》和《促進社會人活用特別資格證書》等文件。2006年中央教育審議會就《今后教師培養、教師資格證書的應有方向》回答了文部科學大臣的咨詢，并提出了《教師資格證書十年更新制》、《新設師資培養練習時間》以及《教師專業研究生院》等議案。從以上政策中可以看出，日本的教師教育改革已邁出了巨大的步伐。
以上這些政策方針可以說是日本政府特別是文部省對提高教師教育質量所做出的宏觀調控，另一方面，國立“教師培養系大學、學院”自身也未忽視保證教師教育中教師的素質和專業性的課程改革。2001年1月在《關于國立教師培養系大學、學院應有狀態的懇談會》中提出制定《標準的教師培養課程》，同年日本教育大學協會設置了研究項目，通過3年制作出了《教師培養“樣板核心課程”的提案》。這一課程標準的目標是：擺脫原有“學科專業”“師范專業”“學科教育”這三者之間的互相對立，謀求關于超越這三者專業領域的連接和發揮其共同教育能力的“教育實踐”。而日本兵庫教育大學的小學教師職前教育課程體系則是這一課程標準的典型應用，它是“樣板核心課程”中所體現的教育目標與理論價值取向在教學實踐應用中的橋梁。
二 日本兵庫教育大學、小學教師職前教育的課程設置
日本兵庫教育大學是創設于昭和五十三年（1978年）的新構想教育（國立）大學。建立初期便以“為了教師的大學”與“開放的大學”為宗旨。內設以培養初等教育教師為主要目的的學校教育學院（本科），確?，F職教師學校教育研究機會的研究生院――學校教育研究科（碩士課程）。平成八年（1996年）4月與上越教育大學、鳴門教育大學、山教育大學攜手合作，在兵庫教育大學內設置了作為獨立研究科的研究生院連合學校教育學研究科（后期3年博士課程）。此后平成二十年4月，根據日本中央教育審議會的報告書，開設了作為教師專業研究生院的“教育高度實踐化專業”。兵庫教育大學的學校教育學院分為學校教育專業和學科、領域教育專業，專業培養方案是“初等教育教師培養課程”。這一課程是以培養具有全學科、全領域的優秀指導能力的小學教師為主要目的。從平成二十年開始，根據日本現代學校現場和社會的激烈變化，在修改原來教育課程的基礎上，開設了“教養科目群”“教育職業科目群”“教育實踐、內省科目群”“專攻專業科目群”。各科目群中的科目設置及所占學分見圖1。
教養科目群、教育職業科目群、專攻專業科目群中設置的一般都是基礎理論方面的知識。教養科目群是內容與復雜、激烈變化的日本現代社會相適應的課程，同時在教學的過程中有效地利用各學問領域所積累的知識，使學生從更廣闊的視野中來把握學校教育問題的全面本像和本質。專攻專業科目群是在初等教育教師共同必修科目群的基礎上（教養科目群、教育職業科目群、教育實踐、內省科目群），為了適應師范生的素質與適應性，提高他們在特定專業領域的指導能力，同時為了保持終生作為教師的專業性，培養他們開展和推進研究的能力與態度，根據學生的選擇和專攻方向，開設了關于特定領域的專攻專業的理論課程。教育職業科目群是為了使學生獲得與學校教育的理論及實踐相關的知識和經驗而開設的科目群，它的基本內容見圖2。
兵庫教育大學“初等教育教師培養課程”中最引人注目的是教育實踐、內?。╮eflection）科目群。此科目群通過理論與實踐的往返，以學科指導為中心來形成和提高學生的實踐能力。在這一課程群中安排了初等教育中各學科內容和指導法的學習。在初等學科內容科目中設置了初等語文、算數、社會、理科Ⅰ~Ⅱ和初等生活等初等教育中的基礎學科教材內容，學生必須修滿20個學分。在初等學科指導法科目中則設置了初等語文、算數、社會、理科和生活科等學科的教育法與教學研究，學生必須修滿22個學分。除此之外，在科目群中的實地教育科目是在以往教育實習的基礎上進行的徹底改革。根據新的構想，在教育實踐中必須將師范生應具備的必要且基本的事項廣泛地采納并使之系統化，兵庫教育大學設置了在大學4年間持續學習的實踐科目，從“學校觀察實習”到“中等實習內省”總共18個學分，其中有7個科目共12個學分是必修學分。在實地教育科目中學生從第一學年開始學習實地教育體系的意義，通過對各種校園的參觀、參加培養學生成為初等教育教師的意欲和心理準備。第二學年學習屬于社會教育中青少年教育的野外活動等的意義和指導法，通過對野外活動等的參加來觀察兒童和學生，并加深對此的理解；同時通過微格教學實踐，使學生學習到關于教學、保育的教材編成與活用的基本思考方法、技能，并培養師范生在教學和保育中的反省思考能力。除以上內容之外，第二學年中還必須通過“關于教育方法和技術的科目”，使學生學習到教育中信息機器的活用方法和參與信息社會的技術與態度，培養學生將之運用于學校教育實踐的能力。第三學年是對幼兒園和小學學校的全面實習，學習基本的教育方法和技術，培養學生理解幼兒和兒童特性的能力，同時作為初等基礎實習的事后指導，對幼兒園和小學中的指導法及指導內容進行實地反省，探索能提高教師素質和能力的成果與課題。第四學年學習與地域社會、幼兒和兒童實態相對應的教育方法，在實踐對應地域社會、幼兒和兒童實態教育的基礎上，充實指導方法和技術，提高師范生的素質，并使他們認識到自己所應承擔的責任。
這種在學校中的體驗，經過了“觀察”“參加”“實習”三個階段，使學生體驗到多種多樣的學校現場。同時我們可以看到這種學?，F場的體驗，由于它的指導內容、檢討、考察與大學中的教育研究是互相對應的，因此不會使學生墮入經驗至上主義的旋渦。學生可以將體驗中所得到的實感與主觀認識、大學課堂中講授的抽象理論，通過研究的視點不斷進行回顧，從而超越個人原有的思維脈絡，衍生出對兒童指導的有效方法。同時“實踐”與“研究”的內容一個是以教學為中心，另一個則是以學科外活動為中心。教學中心的研究科目是由學科教育與學科專業的大學教師在教學觀察的基礎上給予學生建議；學科外活動的研究科目主要是由教育學和教職專業的教師來承擔。從大學一年級開始學生對學校活動和學校外活動進行非常平衡的體驗，將實踐與研究、理論學習緊密地結合促進其體驗與內省的往返運動（見圖3），從而形成了以觀察――參加――實習為順序的螺旋狀上升的初等教育教師培養課程體系。
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三 啟示與思考
1．課程結構逐漸趨于合理，鮮明地突出了小學教育本科專業的專業特性
課程結構是指小學教育本科專業課程的基本構成。綜合國內各高校來看，小學教育本科專業的課程設置中一般包括通識文化課、教育專業課、學科專業課以及教育教學實踐四大模塊，這也是眾多學者所認同的最為適合小學教育本科專業特性的課程模塊設置。日本兵庫教育大學同樣也采用了此種模塊設置方式。但是綜觀國內各大學的模塊課程分配比例，其實并沒有突顯培養小學老師的特殊要求（比如通識課程與專業課程比例的不協調等），同時，小學教育專業從總體上看，理論課程所占的比重都將達到90%左右，而教育實踐課程則相對薄弱。與此相對日本兵庫教育大學的課程設置比例則比較適宜：通識課程占28%、教職專業基礎課程占34%（26%）、教育實踐內省科目占54%、專業課程占20%（28%）。這種比例的設置使各模塊的比例相對平衡，而且增加的實踐課程比例也能讓學生能夠更多地接觸和了解小學教育的真實現狀，在實踐中鍛煉和提高自己的教育教學能力，在實踐中自我反省。
2．通識課程中涵蓋的各學科知識由單一向綜合轉變，拓寬學生的學科視野和知識面。
長期以來，我國大學課程體系中通識課程設置的關鍵問題是政治類、外語、計算機等課程所占比例太大，從而很難滿足小學教師這一職業對綜合性知識的需求。兵庫教育大學的通識課程在四個板塊中涵蓋了人文素養知識、數學和理科知識、外語知識、能力訓練等，培養小學教師“寬”且“博”的學識素養。特別是日本新近改定的《小學生學習指導要領》中指出：小學生的英語學習應注重在生活中培養他們的興趣、并運用簡單的英語來表達，因此這對小學教師的英語發音、口語表達能力有很高的要求。兵庫教育大學通識課程中的表現，交往科目中就設立了英語交往1～2、英語表現實踐、英語發表、英語音樂欣賞、英語文化理解、英語文章表現、英語口語交往等課程來訓練師范生的英語交際能力。
3．教育專業課程的設置不再是課程的簡單疊加，而是更加貼近小學教育自身的特色
我國各類高校小學教育本科專業的教育類課程包括一般性的教育課程和學科教學法課程。從總體來看，小學教育本科專業的教育類課程的深度和廣度都大于中等師范學校和中學教師教育課程中的同類課程，但較為突出的核心問題便是小學教育專業特性不突出，課程設置表現為簡單雜糅。兵庫教育大學的教育類課程的設置首先是根據小學教育本科專業的師范性特點設為四個基本模塊（見圖2），以此作為教育類課程設置的基準。同時在各模塊下以日本小學現狀為基礎規定它所應包含的內容不僅使學生在學習時一目了然，而且也杜絕了各門課程之間的內容重復。它的教育類課程不僅使學生了解了今后將要從事的職業特點，同時也為師范生以后成為教育教學的行家奠定了基礎。
4．實踐課程以學科指導為中心，并通過“研究”的視點將理論與實踐相結合
實踐課程在我國小學教育本科專業中所占的比例一直很低，并不是我們的學者和專家對此不重視，而是很多人一直在研究這種課程應如何設置才能達到預期的效果。兵庫教育大學的教育實踐分散在大學四年的學習生活中，且不是簡單的見習、實習，而是通過體驗各種學校現場及研究的視點，使學生完成“與情境的對話”。同時在實踐的過程中，學生還必須完成各學科教材內容及指導法的學習，這才能夠幫助學生將各學科的知識要素構成一個整體，并使之產生新的方向和見解。這種實踐課程顛覆了以往培養小學教師的“路線圖”，它是一種教育教學能力（教育、教學實踐）＋教育反思（包括實踐過程中的教育理論學習、提高）的教師自主成長模式（見圖3）。
在通識課程、教育課程、實踐課程的學習過程中，日本兵庫教育大學的學生還必須進行學科專業科目的學習。
通過以上對兵庫教育大學“初等教育教師培養課程”的剖析，我們可以看到：它的課程體系解決了我國小學教育本科專業課程體系中長期以來所存在的問題，但考慮到兩國之間經濟、教育的政治和政府機構之間的本質區別，我們應在借鑒其實踐經驗的基礎之上，對我國現今的小學教育本科專業課程體系進行合理的改革與建設。
參考文獻
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體育課程實施的本質范文3
教學實踐本質學說是關注教學活動從師生展開活動、學生獲得一定的收獲，到學生發生某種成長性變化的最終結果這一系列邏輯鏈條中的過程和最終結果的意義，作為中間環節的認識或意義獲得只是達到最終發展目的的手段，盡管這一手段的獲得本身也是作為過程的最初或顯在的目的而存在的。
二、實踐教學目標體系的構建
實踐教學目標體系的構建是實踐教學體系構建的基礎，同時實踐教學目標體系的構建基于在廣泛地社會調研和相關企業專家顧問委員會論證，調研社會對該專業人才知識、技能和素質方面的實際需要的基礎上，分解成多個子目標，根據子目標的作用和相互關系，構建既科學合理又符合社會職業需要的實踐教學目標體系。
計算機輔助設計是軟件工程專業本科生的一門專業必修課程，也是一門實踐性非常強的課程。其廣泛應用于土木建筑、裝飾裝潢、城市規劃、園林設計、電子電路、機械設計、服裝鞋帽、航空航天、輕工化工等諸多領域。
三、一體化實踐教學體系的實施與管理
在課時量上充分保證各個實驗有充足的時間，從而使實驗得以順利完成，充分利用包括網絡技術、多媒體教學軟件等在內的現代教育技術豐富教學資源，拓寬教學的時間和空間。提供學生自主學習的平臺和師生交流的平臺，加強現代化教學信息管理，以滿足學生個性化教育和全面提高學生科學實驗素質的需要。
四、課程教學成果及特色
（1）產業化授課方式：所有授課環節都在機房進行，教師邊授課邊操作，學生可以當場操作加深理解記憶。（2）知識體系：強調知識的一體性，為實訓作鋪墊。（3）工業化培養方案：學生實驗和實訓都以工業化項目團隊的形式進行，強調知識能力的溝通和協作。（4）產學研結合：鼓勵學生創新，全力支持并要求學生必須參加學校組織的程序設計大賽，組織學生參加Autocad中級認證證書考試，帶領學生畫一些實際施工圖，在實踐中熟練和創新。
體育課程實施的本質范文4
論文摘 要：體育教師即是體育課程的執行者，也是體育課程的開發者和設計者。中小學體育校本課程的開發是以體育教師為主體，依據學校自身的性質、特點、條件以及可利用和開發的體育資源，為滿足學生的體育需求和促進學生健康而展開的一系列活動的過程。而教師的工作，教師施教的成功與否與其所追求的價值取向密切相連，所以作為主體的體育教師開發怎樣的校本課程與其自身的教育價值取向密切相關，二者之間的關系探析也顯得尤為重要。
一、體育校本課程開發的特點
體育課程是基礎教育課程的重要組成部分，隨著新一輪基礎教育課程改革的進行，《體育與健康課程標準》的出臺，為體育校本課程開發提供了條件?！扼w育與健康課程標準》只規定了學生應達到的具體目標，而沒有規定具體的課程內容，課程內容由各個學校進行選擇。這一方面考慮到我國幅員遼闊，民族眾多，經濟、文化教育、體育發展的區域性差異較大，在體育課程學習內容的確定方面應具有充分的變通性，以利于不同地區、不同學校根據各方面的實際情況做出選擇，使課程更符合本地、本校的實際情況；另一方面也考慮到學生發展個體差異性較大，在課程內容方面給學生以選擇的空間，充分體現面向全體學生、使每一個學生受益的原則。
體育校本課程是以學校體育教師為主體，在具體實施國家《體育與健康課程標準》和地方《體育與健康課程實施方案》的過程中，通過對本校學生體育需求進行科學評估，充分利用當地社區和學校的課程資源，尊重本校的體育傳統而開發出的具有特色的課程。要特別說明的是，體育的校本課程有兩層含義：第一，學校根據國家課程計劃預留的學校自主開發的時間和空間，進行學校自己的體育課程開發，如有的學校將舞龍舞獅作為本校的體育校本課程，也稱特色項目，與國家和地方的體育課程相對應，形成一個獨特的板塊。第二，學校根據自己的實際情況對國家的體育課程進行校本化的適應性改造，從而使國家的體育課程更加符合具體的學校體育教學情景。
體育校本課程開發是指以學校體育教師為主體，在國家《體育與健康課程標準》和地方《體育與健康課程實施方案》的指導下，依據學校自身的性質、特點、條件以及可利用和開發的體育資源，為滿足學生的體育需求和促進學生健康而展開的一系列活動的過程。
二、價值取向的含義
何謂價值？托馬斯·霍布斯認為：“一個人的價值或所值，像其他一切東西的價值或所值一樣……即他的能力被人使用時應獲得的報酬?！逼錄Q定性因素有三個：一是事物本身的構成和性質，它決定了價值的可能空間；二是人們對事物的屬性及其能滿足自身需要的認識，它決定了人們對某一事物的價值取向，影響價值的期望空間；三是實現事物價值的外在條件，它決定了實現價值的現實空間。其中，期望空間或更進一步說價值取向，既是可能空間向現實空間轉化的必經之路，也是唯一能由人來控制的、影響價值大小的環節。從認識角度而言，其影響因素有兩個：一方面是人們對事物性質的認識；另一方面是人們對事物滿足自身需要和利益的認識。
價值取向（valueorientation）是價值哲學的重要范疇，它指的是一定主體基于自己的價值觀在面對或處理各種矛盾、沖突、關系時所持的基本價值立場、價值態度以及所表現出來的基本價值傾向。價值取向具有實踐品格，它的突出作用是決定、支配主體的價值選擇，因而對主體自身、主體間關系、其它主體均有重大的影響。價值取向也是指某些價值觀成為一定文化所選擇的優勢觀念形態，或為個體所認同并內化為人格結構中的核心部分，就具有評價事物、喚起態度、指引和調節行為的定向功能?？蓪⑺鳛橐环N社會文化的傾向加以研究，也可把它作為一種人格傾向予以探索。人們在工作中的各種決策判斷和行為都有一定的指導思想和價值前提。管理心理學把價值取向定義為“在多種工作情景中指導人們行動和決策判斷的總體信念”。人的價值取向直接影響著工作態度和行為。諾貝爾經濟學獎獲得者、著名心理學家西蒙認為，決策判斷有兩種前提：價值前提和事實前提。說明價值取向的重要性。
三、體育教師教育的價值取向的特點
（一）體育教師教育價值取向對體育課程實踐的指導性
體育教師教育價值取向是體育教師所具有的一整套關于教學目標、內容、方法、進程的取舍、價值判斷的信仰體系，屬于價值觀念層次，對體育教師的教學行為有直接的指導意義。不同的教育價值取向對體育教師關于課程目標、內容、方法的取舍和價值判斷起著決定性的影響作用，是影響體育教師教育行為的動機因素。在貫徹教育發展思想理念和教育實踐中起著非常重要的“中介”和“橋梁”作用。國內外的相關研究也表明，體育教師的教育價值取向對教師的實際教學行為起支配作用并存在一定的差異性，不同層次、類別的體育教師由于其成長背景、教育環境等多方面的差異而導致了其在長期的教學實踐中逐步形成了與自己教育價值取向相一致的課程價值判斷及相應的帶有穩定特征的教學行為方式。
（二）體育教師教育價值取向與體育課程改革的非同步性
不同歷史時期社會環境和教育狀況等多種因素的共同作用使體育教師的教育價值取向呈現出明顯的歷史性和聚類性特征。我國教育改革前的歷史時期內曾在學校體育發展中占據主流地位的“注重紀律培養”、“注重體質發展”及“技術主導”等多種取向的形成、發展和占據不同歷史時期的學校體育發展的教育價值取向主流即說明了這一點。由于不同時期的社會發展及教育狀況的階段性影響，在相同或相似年齡層次的體育教師中其教育價值取向又呈現出一定的聚類性特征。同時，體育教師教育價值取向的形成及調整均是一個發展的過程。那些曾經主導過學校體育課程發展方向的教育價值取向與現今的體育課程改革要求相比已顯滯后，與現在社會與教育的發展已不相適應。但對這些教育價值取向的過分注重仍然在不同類別的體育教師中不同程度的存在并對學校體育課程的改革帶來負面影響。因此，有必要用與體育課程改革思想相一致的理念對體育教師教育價值取向進行積極的引導，以促進體育課程改革和學校體育的發展。
四、影響體育教師教育價值取向的因素
體育教師教育價值取向的形成和發展是一個長期和復雜的過程，受到多方面因素的影響。隨著社會和教育的發展，有越來越多的因素對體育教師的教育價值取向發生著影響作用，如教師自身的年齡、性別、學歷、教學經驗、運動經歷和繼續教育等方面的影響及課程標準、計劃和教材、學生的體育需求變化等諸多方面對教師的教育價值取向發生著較大的影響。以往就教師的教育價值取向論價值取向的認識是不全面和系統的。而只有充分認識和重視這些影響因素，全面系統地研究并采取相應的措施才能提高引導教師教育價值取向的效果。
五、結語
綜上所述，中小學體育校本課程開發與體育教師教育價值取向之間關系是密切的。一方面，體育校本課程開發是以學校體育教師為主體；另一方面，不同的教育價值取向對體育教師關于課程目標、內容、方法的取舍和價值判斷起著決定性的影響作用，是影響體育教師教育行為的動機因素。所以體育教師教育價值取向應科學合理地體現“健身育人”基本理念，以“學生發展為本”，貫徹“健康第一”的指導思想，重視學生的個性發展和不同的體育發展需要，在培養學生健身意識的同時，還要注重傳承體育文化，提高學生體育文化素養和審美水平，塑造健全人格，增強社會責任感。在開發體育校本課程的過程中，體育教師應盡快轉變觀念，轉變角色，即從體育課程的執行者向開發者和設計者轉變，從教書匠向教育者轉變。只有當每一位體育教師都挖掘自己的潛力、發揮自己的聰明才智，體育校本課程的開發才有希望，才能適應時展的需要。同時，著眼于21世紀社會發展的需要，學校體育將著力構建學校、家庭和社會三位一體的體育教育體系新格局，培養學生終身體育意識，不光為學生學校階段的學習和成長著想，也兼顧學生今后的健康與發展，為提高生活質量，更好地為社會服務奠定基礎。
參考文獻
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體育課程實施的本質范文5
關鍵詞：普通高校 體育課程異變 課程改革
2002年國家頒發的《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》就新時期普通高等學校體育課程的課程結構、課程內容與教學方法、課程建設與課程資源的開發、課程評價等方面提出了科學的依據。其中在課程結構、課程內容與教學方法等方面都應考慮異變與異變的原因與對策，便于更好地實現高校體育課程的目標。
1 體育課程實施中的異變及其研究
在體育課程理論實施的發展過程中還沒有關于體育課程實施中異變現象的專門探討，但在對體育課程實施的探討中，異變問題實際上或隱或現地存在了。
1.1 異變的定義
一般而言，“異”是“不同”、“另外的”、“別的”的意思，“變”是“性質、狀態或情形跟原來不同”的意思?！爱愖儭本褪鞘挛锏男再|、狀態或情形變成了與原來不同的東西?？梢哉f，體育課程實施中的異變就是事先設計好的課程理想或預期目標在課程實施過程中逐漸發生變化，使真正在實踐層面實施的課程和性質、狀態或情形上不同于改革前所預先設計的那樣。
1.2 實施中的研究
在課程實施取向的研究上，辛德（J.Snyder，1992）等人將課程實施取向歸納為忠實、相互調適和締造（Enactment）三種取向。忠實取向把課程實施過程看成是忠實地執行課程方案的過程，強調課程實施者應“忠實”地反映課程設計者的意圖，按照課程設計者建立的程序和方法將課程計劃付諸實施，檢測課程實施成功與否的標準預期方案的實現程度。相互調適取向強調課程實施過程本身的變化，認為實施過程是課程規劃者與課程實踐者之間的相互適應的過程，是課程計劃與班級或學校實際情境在目標、內容、方法、組織模式等方面的相互調整、改變與適應過程，一方面既定的課程計劃會發生變化，以適應各種具體實踐情境和特殊需要；另一方面既有的課程實踐會發生變化，以適應體育課程改革計劃的要求。締造取向認為，真正的課程是教師與學生聯合創造的教育經驗，課程實施本質上是具體教育情境中創生新的教育經驗的過程，既有的體育課程計劃只是提供這個經驗創生過程的工具而已，它僅僅是一種課程資源，借助這種資源，教師和學生不斷變化或發展，課程本身也不斷進步。
2 體育課程實施中的兩種異變：超越與衰減
2.1 超越性異變的定義
是指異變可以帶來創新、適應和完善，異變使課程實施過程在為不斷完善并超越預設課程的過程。
2.2 超越性異變的發展
異變能引發創新，使體育課程結構、內容、方法、建設與資源的開發、評價等在實施中不斷地提升和完善。因為我們在實施課程改革時不可能原封不動地機械執行，而是將會有各種不同的異變現象發生或出現。異變孕育著創造，也孕育教師的新思想、新觀念、新教學教法，為體育課程的進一步發展和提升提供思想啟迪和動力源泉。
異變也有它的消極面，極有可能導致課程實施遠離預期的教學目標、教學任務。
2.3 衰減性異變的定義
是指異變可以使在課程的實施中偏高甚至背離課程改革的預期目標、內容、方法等，導致效果不斷衰減。
2.4 衰減性異變的發展
由于體育教師的傳統觀念的阻礙，人們往往對體育課程的挑戰性在一定程度上“變質”――甚至偏離新設計好的目標、任務、方法等，仍然不知不覺地回到舊課程。外表上看來好像在實施新的體育課程，實際上仍用老一套，使新的課程被架空，而舊課程仍然以一種新的形式出現在課堂。這樣使新的課程改革的效果不斷衰減。
3 課程實施中學生學習方式的現狀
3.1 學習方式的轉變流于形式
我們倡導學習方式變革的基本目的是促進學生的身心發展，是轉變過于接受的學習方式，形成自主合作探究的學習方式。盡管在課程實施過程中，學生學習方式發生了一些變化，但是在實施中也暴露出一些教師在轉變學生學習方式中存在形式主義的傾向。
3.2 教師在教學中過于重視新的學習方式，忽視或者拋棄傳統的接受學習方式
新課程并不是單純地否定或者拋棄傳統的接受學習方式，而是強調“過于接受”，它就蘊涵著我們不是全盤否定傳統的接受學習方式，而在教學中，由于教師理解上的偏差，一些教師完全否認或者拋棄傳統的接受學習方式，于是課程改革中充滿了合作、探究，似乎缺少了新學習方式的課程就失去了課程改革的意蘊。
4 體育課程實施中異變產生的原因
4.1 體育課程的概述
體育課程是課程的下位概念，具有課程的屬性，其內涵比教育、課程多而具體，外延比它們要小。也就是說，體育是關于體育的教育，體育課程是關于體育教育的課程。張學忠等人在《試論學校體育課程的本質》中認為“體育課程是指學校根據一定社會的目的要求，為學生提供的，并且在一定程度上給學生規定或學生自己選擇的，被規范了的體育學科課程和活動課程內容，學習操作程序和方式，不同的學段學生所要達到的體育基本素質、能力和體質健康標準和總體設計。”體育課程的特點是具有方案性和計劃性，它對體育學科課程和活動課程的組織和實施提供方案。體育課程注重學生的主動性、積極性、選擇性，強調“在一個連續的、動態的實施過程中，將學校、教師、學生作為改革的主體，賦予其更多的自來實施變革，并且解決改革過程中的問題，體育課程改革更多地注重課程的彈性，并留有創造空間，那么異變的可能性也會較大”。
4.2 實施體育課程改革的可行性
每一個課程方案，實施的可行性是不一樣的，所以對它的制定要考慮對未來社會的發展，還應考慮對社會的需要，需求和認識相吻合，這種新的課程才會被別人接受?？尚行源蟮恼n程方案在實施中的異變更小些，而可行性小的則相反。
4.3 體育課程改革計劃的彈性
國外文獻集中傾向都使體育課程具有彈性，強調給學校、教師和學生更多的主動性，更多的想象力和創造力的空間。彈性大的課程在實施中異變也就大。
4.4 體育課程在實施過程中的障礙
因為一個課程從設計一直到實施所涉及的人員很多，包括設計課程目標與標準的專家，編寫教材的專家，各級教育管理者、教師、學生等。從課程的提出到實施要經歷一系列環節，各個環節要涉及不同的主體，各主體之間依次溝通獲取相關信息。主體之間溝通的狀況制約著體育課程實施中異變的程度。在實施過程中，從最初改革設想的提出，到課程理念的確立，課程標準的制訂，教材的編寫、教師的講授、學生的接受，這是一個多環節的復雜溝通過程；預設課程的信息會在這個過程中受到損耗或失去，導致課程的異變。
4.5 課程實施者（教師）的素質
課程實施者主要是指教師，教師的素質會影響課程實施中異變的程度和性質。綜觀國內外課程改革的歷史，教師因素往往成為左右課程改革的關鍵因素。教師是課程實施的主體，任何課程都要經過教師的理解與轉化，才能在學生身上出現改革帶來的效果。教師再也不只是“教書”的匠人，而是擁有正確觀念，懂得反思技術、善于合作的探究者。正是由于課程給了教師更多的創新空間，所以教師也就有了異變課程的更大可能。當然我們希望是超越性異變。
5 對待課程異變的策略
5.1 更新觀念
課程實施者要樹立課程是“過程性的”思想，在過程中，目標是暫時的，在教師和學生的相互作用中隨時變化和修正的。當然，目標的生成不等于無目標，課程實施總要依據一定的目標來確保課程在一定范圍的波動性統一。
5.2 提高教師素質，促進超越性異變的產生
雖然課程實施者涉及很多人員，但是最重要的還是教師，教師是課程實施的主要執行者，課程最終都是通過教師而得到實施。要采取以校為本培訓為主的多種培訓方式對在職教師進行培訓。要積極鼓勵開展以校為本的行動研究，增強教師解決課程實施問題的積極性、主動性和能力。另外還要鼓勵多投身于課程改革之中，提高教師素質的最好辦法是讓教師自覺主動地參與改革實踐，在實踐中得到鍛煉和發展。
5.3 建立科學的評價標準
課程改革對大多數學校和教師來說是一個新生事物，特別是對課堂教學中教師的教學方式和學生的學習方式效果的評價尚處于一種探索的階段。由于缺乏有效的評價，一些教師往往從表面上看待教學方式或者是學習方式，如有的教師在課程教學中很少深入研究學習方式的實質，只追求一些表面的東西。此外，對于課程改革不適當的評估也可能導致學習方式轉變出現一些問題，如有些地方的教師本來尚未具備掌握新的教學方式或學習方式的能力，只是為了應付評估和檢查，向人們展示課程改革的成果，這種急功近利的思想也容易使學習方式的轉變出現一些問題。因此建立一種相應的科學的評價指標體系，是學習方式轉變的當務之急。另外，教育行政部門在對課堂教學評價的時候，不應該過于頻繁，否則，一方面會影響學校的正常教學工作，另一個方面也會使學校出現急功近利的傾向，影響學習方式的轉變。
5.4 建立以校為本的教研制度。
以校為本的教學研究，無論作為一種教學研究活動，還是作為一種教學研究機制，它的重要目的都是為了改善學校實踐，提高教學質量，促進教師和學生共同發展。它的核心是教師的專業發展和學生的身心健全發展，這是體現學校辦學水平的主要內容，也是課程改革的可持續發展的保障，是促成創造性實施課程的基礎。
另外加強新的體育課程決策者與教師之間的交流與對話。交流與對話對課程改革的成功有極為重要的作用。決策者可以給教師提供有利于課程實施的建議，幫助教師更好地理解和實施新課程，從而有利于改進和完善新的體育課程。
參考文獻：
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體育課程實施的本質范文6
1.1充分調動了學生學習體育的積極性：新課程標準充分體現“以學生為本”的教學理念，把提高學生的體育興趣作為增強學生體質的突破口。此外，由于選項教學在體育教學中得到了普及，注重了學生運動愛好和技能專長的選擇，學生的運動意識和能力也相應得到了提高，為學生終身體育奠定了一定的基礎。
1.2教師的創新意識和教學積極性得以伸張：中學新課程標準的實施給了體育教師更大的空間，一些有專業特長的教師專業得到充分發揮，教師的創新意識得到了有效的調動。新課程標準的實施，給體育教師提出了更高的要求，需要教師不斷地學習、不斷地提高才能適應教學的需要，尤其要面對自己的專業不能適應學生需求的挑戰。
2 新課程標準實施帶來令人擔憂的問題
2.1錯誤認識新課標，把體育與健康課上成“放羊課”：有許多教師將“體育與健康課”定位在“健康體育”的認識上，忽視了體育本質，使體育課變成了“游戲課”、“有簡單組織的放羊課”等等。這樣一來，學生的運動時間得不到有效保證，運動量遠遠達不到鍛煉身體的目的，使體育課成為了一門可有可無的形式課，學生根本就不能從體育課中體會到其中的成功和喜悅。
2.2教學安全問題成為了教學內容選擇的制約因素：作為體育課、課外體育活動，是學生安全事故發生率較高的學科和活動.于是為數不少的體育教師因害怕出安全事故而消極對待體育教學和學校體育工作的開展。
2.3因忽視運動技能教學，體育教學本質價值淡化：傳統體育教學確實存在“純生物體育觀”和“單純的運動技能教學”及教學內容的競技化與一刀切的問題，于是新的體育課程提出了“運動參與、運動技能、身體健康、社會適應”幾個領域目標。然而許多體育教師就認為，新課標強調淡化運動技能教學，主觀上出現了忽視運動技能教學的傾向。
3 新課標實施的幾點思考
