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教育目的的概念和意義范文1
關鍵詞：生命教育 內涵 辨析
中圖分類號：G641 文獻標識碼：A
文章編號：1004—4914（2012）06—030—02
生命教育于20世紀90年代末傳入我國已有10多年，無論在實踐和理論方面都有所發展。但總體來看，我國的生命教育只能說處在起步階段，實踐上沒有受到足夠的重視，理論上也不夠深入。對于生命教育的內涵也是眾說紛紜，沒有達成共識。本文就生命教育的內涵進行一些探索，希望對生命教育的研究和實踐有所裨益。
一、生命教育內涵的基本觀點
生命教育是什么，不同的學者有不同的看法，下面是一些有代表性的學者的觀點。
1.廣義的生命教育。王北生認為：生命教育是依據生命的特征，遵循生命發展的原則，以學生自身潛在的生命基質為基礎，通過選擇優良的教育方式，喚醒生命意識，啟迪精神世界，開發生命潛能，提升生命質量，關注生命的整體發展，使其成為充滿生命活力，具有健全人格、鮮明個性，掌握創造智慧的活動。羅楚春認為生命教育就是尊重生命主體，為其創設生動活潑、充實豐富的環境和條件，以促進生命主體全面、和諧、主動、健康發展的教育。王云峰等（2006）認為，生命教育的核心就是“全人教育”的概念。
實際上，以上學者認為生命教育就是全人教育，只是這種觀點針對當前教育工具主義、無人教育的情況而更加強調、關注人的生命而已。
2.狹義的生命教育。馮建軍認為：“生命教育的內涵主要是教人認識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命，探索生命的意義，實現生命價值的活動。”
許世平認為：“生命教育指的是對個體從出生到死亡的整個過程中，通過有目的、有計劃、有組織地進行生存意識熏陶、生存能力培養和生命價值升華，最終使其生命質量充分展現的活動過程，其宗旨是珍惜生命，注重生命質量，凸現生命價值?！?/p>
以上學者認為，生命教育是培養個體認識生命、珍惜生命、學會生活、理解生命的意義、實現人生價值的教育活動。
那么究竟哪種對生命教育的理解更科學、更合理、更有實際意義呢？這就需要我們循著各個國家和地區的生命教育的實踐軌跡探尋其內涵，以便找到生命教育的本來面目。
二、生命教育的實踐軌跡
1.美國的“生命教育”。20世紀60年代，美國教育的工具主義、實用主義傾向日益嚴重，“忘記”了教育為人發展服務的功能。隨之出現了很多社會問題，尤其是美國的青少年吸毒、自殺、他殺、暴力襲擊、性危機等危害生命的問題。面對這種情況，國際知名作家、演說家杰·唐納·華特士提出，學校教育不應該只是訓練學生謀取職業或獲取知識，還應該引導他們充分體驗人生的意義，幫助他們作好準備，迎接人生的挑戰。他認為，這一教育目標只能通過education for life（生命教育）來實現。為了實踐其教育理想，1968年華特士在美國建立了阿南達學校（AnandaSchools）。阿南達學校的目標就是教導學生生活的藝術。
可見，美國的生命教育，是關于學生如何生活、如何快樂地生活、如何有意義地生活、如何迎接挑戰、珍惜生命的教育活動。
2.澳大利亞的“生命教育”。1974年，澳大利亞的ReyTedNoffs牧師針對青少年吸毒問題，提出了life eduction（生命教育）。他于1979年在新南威爾士州成立了第一所生命教育中心（Life Eduction Centre，簡稱LEC），其宗旨為“預防藥物濫用、暴力與艾滋病”。同時，它還注重發展學生的社交技巧和有效決策、溝通、談判的能力。
可見，澳大利亞的生命教育，是一種以預防濫用藥物、暴力與艾滋病等問題為出發點，以提高孩子們的生命質量為目的的教育活動。
3.我國臺灣地區的生命教育。1997年，由于臺灣學校一再發生暴力與自殺事件，臺灣前教育廳廳長陳英豪認為必須在校園實行生命教育，這是臺灣“生命教育”一詞的正式提出。臺灣教育當局認為，生命教育的議題應該包括人際關系、倫理、生死學、宗教、殯葬禮儀五大項，隨后還將已經實施多年的情緒教育和性別平等教育納入其中。
可見，臺灣生命教育已經由預防自殺、降低自殺率，擴展到對生命價值、人生意義、人際關系以及人與大自然的關系的探討。
4.我國大陸的生命教育。20世紀我國的學校教育是一種“工具主義教育”，是“無人的教育”。應試教育使學生的自主精神與創造精神日益喪失，全面發展受到極大制約，生命、健康受到損害，自殺、暴力、犯罪現象增多，價值觀念模糊。到20世紀90年代末期，由港臺而來的生命教育正契合了大陸的這些教育問題，迅速形成一股研究熱潮，生命教育開始付諸實踐。2004年開始遼寧、上海、湖南、湖北、黑龍江、山東、云南等各省份開始出臺各種生命教育的指導綱要性文件。其中以云南省于2008年啟動的以“生命教育·生存教育·生活教育”為核心的“三生教育”推展力度最大。2010年7月29日出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確將“生命教育”列入其中，標志著一個嶄新的中國生命教育時代已經到來。
可見，大陸的生命教育是教育學生認識生命、珍惜生命、學會生活、理解生命的意義、實現人生價值的教育。云南省的以“生命教育·生存教育·生活教育”為核心的“三生教育”界定比較準確，也比較好理解。
從以上各個國家和地區的生命教育的實踐可以看出，生命教育都是針對當前教育工具主義嚴重從而導致的青少年自殺、吸毒、暴力、價值觀念模糊、生命意識薄弱、性越軌行為增多等現象提出的，它更側重于教育學生認識生命、珍惜生命、學會生活、理解生命的意義、實現人生價值。它不突出科學教育方面，更注重人文素質的培養；不突出智育方面，更偏重德育、美育等方面素質的培養；不突出人的認知方面，更偏重情感、意志等方面的發展。這與前述的狹義的生命教育內涵是一致的。而廣義的生命教育實際就是教育的概念，也就是全人教育的概念，它不符合生命教育的原初內涵，也無特定內涵和特定意義。
因此，筆者認為，生命教育就是培養個體認識生命、保護生命、珍惜生命、學會生活、理解生命的意義、實現人生價值的教育活動。
三、生命教育與其他教育的內涵辨析
有比較才會有鑒別，為了更好地理解生命教育的內涵，我們有必要將生命教育與一些相近概念進行比較來加深理解。
1.生命教育與德育、思想政治教育的關系。“德育”概念的使用大體分狹義、廣義兩種情況。狹義的“德育”即“道德教育”的簡稱。然而，德育概念更多是在廣義上使用，“學校德育包括道德教育、法紀教育、思想教育、政治教育以及心理健康教育?！睙o論在理論、制度或是實踐層面上，廣義的“德育”已成為主流取向。
思想政治教育也有狹義和廣義之分。狹義上，“思想政治教育”只是思想教育和政治教育的合稱。但是廣義的理解更加通行。如張耀燦、陳萬柏主編的《思想政治教育學原理》中：“思想政治教育是指社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會或一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動?！睆亩x看，思想政治教育主要包括思想教育、政治教育、道德教育，但在隨后的解釋中則把法制教育及心理教育也涵蓋于內了。所以廣義的德育和廣義的思想政治教育基本等同，兩個概念越來越多地在廣義上使用，越來越趨向于相互指代。
可以看出，廣義的思想政治教育和德育在內容上與生命教育有重合和交叉，但二者都有自己的內容和特點，不能相互替代。思想政治教育和德育更強調階級性、政治性、意識形態性，價值取向上更關注統治階級的統治和社會的穩定；而生命教育更注重個體認識生命、保護生命、珍愛生命、學會生活、理解生命的意義，實現生命價值，價值取向上更關注個體生命的幸福；思想政治教育的內容更強調社會和精神層面，而生命教育的內容除了社會與精神層面的，還有生理和心理層面的。
2.生命教育與素質教育、全人教育的關系。素質教育是于20世紀90年代針對我國教育別強調應試教育從而導致學生高分低能、動手能力差、創新能力差、思想品德差、心理素質差、身體素質差等等情況而提出的。素質教育是促進學生全面發展的教育，是促進學生個性健康發展的教育。實際上，素質教育就是全人教育。而生命教育是針對教育工具主義嚴重從而導致的青少年自殺、暴力現象嚴重、價值觀念模糊、生命意識薄弱、性越軌行為增多等現象提出的，它更側重于教育學生認識生命、珍惜生命、學會生活、理解生命的意義、實現人生價值?？梢钥闯觯逃撬刭|教育的一個重要組成部分。
3.生命教育與人文主義教育的關系。現代的“人文主義”，在很大程度上是作為“科學主義”、“金錢拜物教”的對立面而出現的。它相對于“科學主義”，強調的是關注人的生命、價值和意義的人本主義；相對于“工具理性”或“技術理性”，強調的是價值理性和目的理性，它以培養“充滿活力、和諧發展”的人為教育的最為基本的目的。因此，生命教育與人文主義教育在很大程度上是重合的，生命教育繼承了人文主義教育的衣缽，如肯定人的價值，保障人的權利，捍衛人的尊嚴；注重現實的人生意義和對世俗幸福的追求；要求自由、平等與個性解放；以發展健全人格為任務等等。但是，生命教育卻超越了人文主義教育。傳統人文主義認為，是科學和技術導致西方社會精神和文化的墮落，這種觀念導致人文主義教育走向科學的對立面。而生命教育不排斥科學和科學教育，生物學、心理學等生命科學以及科學精神都是生命教育的寶貴資源。從這一意義上來看，生命教育可以說是一種科學——人文主義教育。
[項目基金：本文系黑龍江省教育廳人文社會科學研究項目《社會工作介入黑龍江省中小學生命教育研究》的階段性成果（項目編號：12514130）]
教育目的的概念和意義范文2
[關鍵詞] Conceptual Play Spaces理論； 教育游戲； 情境設計
[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A
一、問題的提出
探究式教育游戲中，游戲情節的發展、故事框架的架構、探究活動的組織、游戲規則的制訂與學科內容的融合以及學生的合作與參與是否有效、是否滿足大多數學習者的要求并促使學習發生于自然狀態都與教育游戲的情境設計密切相關。有效體驗的教育游戲情境設計之匱乏是目前優秀作品寥若晨星、教育應用盡顯窘境的主要原因之一。
Quest Atlantis（簡稱QA）中提出的Conceptual Play Spaces理論以及教育游戲中概念性玩?？臻g的成功設計，為探究式教育游戲的情境設計開闊了視野。將基于游戲的研究方法和探究式學習相結合，用“概念理解”為研究工具，解決真實情境下的“概念確立”問題，再通過在豐富的情境中積極地參與，達到掌握理解知識并轉化為內在能力的目的。這種參與式體驗，則依賴于探究式教育游戲的情境設計。而且，具有深度體驗的問題情境也能夠使學習者“完全專注于活動并體驗活動帶來的愉悅感”，[1]促使“沉浸（Flow）”心理過程產生，增加教育游戲的可玩性；同時，也是“增強教育游戲對學生的持續吸引力，即盡可能地提高教育游戲的‘黏著度’”[2]的前提條件。另外，情境認知與學習理論也強調為學生創造真實的問題情境，“以使其在這種情境下，學會處理復雜的實際問題”。[3]
二、關于Conceptual Play Spaces理論
（一）Transformational Play與Conceptual Play Spaces理論
Transformational Play（轉化式玩耍）是QA中提出的支持學生最佳學習的新理論。在轉化式玩耍中，學生沉浸在游戲活動中，思考體驗，主動探究并解決問題?！盀榱耸雇嫠．a生轉化的效果，玩家必須成為故事的主人公，運用課程內容中的知識、技能和概念來分析虛構情境，并在改變該情境方面作出選擇。將學生放置在這種情境中，大大激發了他們的學習興趣，使他們全身心地投入到課程內容的學習中?！盵4]
為此，在QA 設計過程中提出了Conceptual Play Spaces理論，即“概念性玩?？臻g”理論。概念性是指學科內容和實踐以及相關情境，其中學科內容包括事實、概念、方法、工具和過程。概念性玩耍則指一種投入的狀態，包括 ：①融入到角色之中；②融入不完全屬于幻想的問題情境中；③應用概念性理解來理解并最終改變情境。[5]其核心特征就是學習者完全 “參與”到具體情境中，學習并解決問題。QA是通過三維的多用戶虛擬環境，提供意義情境，實現有意義的學習。
（二）Conceptual Play Spaces設計的核心要素
“概念性玩耍空間”的設計包括四個核心要素：學科內容、游戲規則、故事框架、合理參與（如圖1所示）。
教育游戲，不僅限于將“學習內容”融入“游戲媒體”中，更重要的是如何營造一種合理的參與類型，并將兩者相結合，使學生沉浸于過程體驗之中。開發游戲規則和豐富的敘事比較容易，創造一個支持學科內容的學習空間甚至合情合理的參與亦不難，但開發一個概念性玩耍空間，支持學科學習和實踐，且同時培養玩家產生移情的具體化的概念，從而轉化為一種能力則極具挑戰，[7]其挑戰來自于平衡四種核心要素并使其有效融于有意義的體驗，達到：①學習者從一個消極的接受者轉化為一個有自的行動者；②課程內容從學習者不得不記住的信息轉化為學習者能夠用來實現預期結果的工具；③課程內容從“這些知識會在將來有用”這一承諾轉化為能對學生行為作出反應的當前現實事物。[8]
（三）Conceptual Play Spaces的設計
概念性玩耍，需敘事、知覺、交互、社會等四個相互聯系支架要素支持。敘事支架對應著吸引用戶的故事線，使游戲細節清晰。知覺支架常和故事線相聯系，使學生產生移情的特殊情境可視化。交互支架常被認為是規則集，允許玩家和呈現的對象交互。社會支架也是玩家之間的交互，促使其沉浸于游戲環境。一個支架就是一個設計結構，目的是更深入地吸引用戶進入特定的情境并理解一個特殊的現象或事物。
三、基于Conceptual Play Spaces
理論的探究式教育游戲情境設計
Conceptual Play Spaces將教育和游戲相結合來呈現課程，將教育內容和學科核心領域的實踐相聯系，在豐富的參與中讓學習自然地發生，為有意義的學科學習提供情境。在支持學科內容的情境中將基于游戲的研究方法和基于探究的教學法相結合，開發一種合理的參與類型，既是一種有意義的課程設計，也是一種創新性的游戲設計。筆者認為概念性玩?？臻g理論為面向學科教學的游戲設計提供了一個新的視角，以此為基礎來設計教育游戲的情境（如圖2表示）。
探究式教育游戲情境設計
（一）探究式教育游戲情境設計程序
教育目的的概念和意義范文3
近年來，關于教育公平與效率的研究和探討一直是社會各界爭論的熱點，在教育中訴求公平，提高效率當然是無可厚非的事，但是由于效率和公平的關系問題一直是經濟學研究的永恒主題，國家政策中“效率優先，兼顧公平”的理念也主要是針對經濟生活中收入分配領域的問題，在將效率和公平問題放入教育領域來探討時，就難免沿用了經濟學中的概念和思維邏輯，教育公平與效率在現實實踐中的經濟學范式可以歸納為以下幾個方面：
（一）“理性”人、“經濟”人、“知識”人假設
經濟學宏偉的理論大廈是建立在這樣一個假設之下的，即人是追求利益最大化的經濟人、理性人。經濟學的這個假設將理性奉為一個合格的市場主體所應該具備的基本素質，情感、關懷、同情等人類豐富的品質被作為干擾因素拒斥在經濟學的大門之外，或者像公平一樣被作為一種披著人性光輝的理性工具而被強調。市場經濟和工業社會下對人性單向度的偏重帶來了對技術、科學和知識的需求，因為這些能夠迅速被運用在經濟生產中的元素能夠在短時間內預見到它的效益。教育也不可避免地被作為一個產業而被提出，“教育產業”這個詞正是這個現代化語境下的產物，經濟話語中對“人”的狹隘定義就順理成章地成為了教育中培養“人”的方向和價值取向，赫伯特?馬爾庫塞使用了單向度的“人”這個概念。所謂“單向度的人”就是喪失了否定、批判和超越能力的人。這樣的人不僅不再有能力去追求，甚至也不再有能力去想象與現實生活不同的另一種生活的人。
（二）教育公平與效率概念的經濟學沿襲
目前國內由于研究視角和研究目的的不同，在對教育公平與效率的理論研究和實踐中也呈現出了多個側重點，但卻始終有對經濟學習慣和范式的沿襲。
在經濟學領域中效率意味著資源的合理配置，一切都是以效率為歸宿的，這是其直接性目的，也正是因為這種直接性目的在進入人們視野和思考范圍的優越性，它也被很自然地拿來作為一種價值框架和判斷標準，于是，一切都無法逃脫為經濟和效率服務的命運，包括公平，也嬗變為經濟的侍女，為了經濟和效率而被提出和被考慮，最后接受經濟標準和效率指標的評估和檢驗。
（三）宏觀經濟學手段在教育公平與效率訴求中的運行
理論界在公平和效率概念上的這種經濟學傾向也帶來了教育實踐中經濟學范式的泛化，經濟學中效率優于一切的宗旨帶來了教育效率的擴張，而對教育公平不管從什么視角和層面進行訴求，都無法掩蓋以教育績效標識教育發展的符號性和虛幻性。
1. “看不見的手”。經濟學領域中的效率是自由市場效率，市場中的“所有的人主要都關心他們自己的福利。但是，盡管決策是分散作出的，而且決策是利己的，但結果并不是混亂的，而是有效率的”，就像亞當?斯密在《國民財富的性質和原因的研究》中所說的，“每個人……及不打算促進公共的利益，也不知道自己是在什么程度上促進利益。在這種場合下，像在其他許多場合一樣，他受著一只看不見的手的指導，去盡力達到一個并非他本意想要達到的目的。”因此，面對效率問題，經濟學家通常提倡自由市場是組織經濟活動的最好方法。
在教育實踐中也往往沿襲了這種經濟活動的取向，教育成為市場的附庸和迎合者，任憑這只“看不見的手”將教育帶入狹義上效率至上的歧途。經濟發展、技術革新需要怎樣的人，學校和教育就生產怎樣的人，這些被統一化“生產”出來的人如果最大化地迎合了市場的需求，則被評估為教育的高效率?？荚嚦煽儭⒕蜆I率、薪酬、進入各行各業精英階層的比例等等這些數據成為了教育效率高低的“客觀”檢測指標。于是，教育的結果就是培養出了一批又一批不斷適應新技術模式化的“工業人”，而走向“后工業時代”的信息化資本時代又慣性地沿承了工業時代所認定的教育模式，變化只不過是將“工業人”轉變成了市場所需要的“信息人”或者“符碼人”罷了。
2. “計劃”教育。在意識到無政府狀態下的自由市場面臨的種種弊端下，政府出于自身的政績和政治因素考慮，著手對經濟進行干預，社會公平和福利被提出，但在此我們不得不強調，政府的政績和政治因素往往更多地是與經濟相掛鉤的。因此，我們可以很清晰地看到其中的優先順序，而教育公平則常常是作為這種社會公平建構的內在要素而被強調，這就面臨著一個極大的教育異化的風險，因為現代經濟充斥著一種“符號消費”和“快餐消費”模式，消費者所關注的往往并不在于新產品的使用價值本身，而在于新產品被標識的符號。由于社會公平只是促進經濟活動的手段，而教育公平是作為社會公平的延伸而被提出和強調，這就意味著以教育公平為主體的教育改革不是一個相對獨立并且需要長期堅持的改革域，因為它沒有與經濟競爭、社會消費、政治控制等現代性語境相區別，于是“計劃”教育，往往一方面在試圖使改革的措施迎合至上的市場需求和經濟效率，另一方面教育改革本身也在被這種現代性的經濟生活語境所同化，教育改革本身的精神內核和使用價值不再受到關注，改革內容沒有了長期性的堅持，甚至長期堅持某一項改革措施而不定期推出新的改革措施才意味著改革的失敗，經濟視野下的短期、直接目的性取向使教育決策者和普通大眾樂此不疲地在各種“教育快餐”中轉換。
（四）微觀教育公平與效率訴求中各角色及角色間關系的經濟學模式
經濟學模式在整個教育領域的泛化也體現在微觀中的關系上，經濟生活只是人類眾多生活領域的一個方面，這就決定了經濟生活中的人具有某些固定的角色特征和局限性，“關系”這種傳達意義的機制和過程被固定為某些角色身份之間單向度的模式并淪為了實現經濟效率和收益的工具，政府成了壟斷型設備供應商，學校成了集中化的產品加工廠，老師成了流水線上的操作工，學生是被送進工廠的半成品，社會成了最終產品的收購方、而家庭成了迎合設備，工廠和收購者的半成品供應方。
在這樣一種關系系統中，一方面關系中的個體被簡化和固定化了，“校長”、“老師”、“學生”、“家長”這些帶有角色定位指向的名詞將教育過程中的人固定在了某個維度和身份中，關系就是這些固定化的身份之間約定俗成的固定化聯系，教育也在這個過程中成為社會經濟發展的附庸而失去了它的完整性和自主性，成為了跛足的教育。另一方面，關系本身也不再被作為意義本體的存在而在主體間流動式地被建構，它是無止境地追求經濟效率和利益的路途中忙于奔波的馬車，只是因為有利于到達目的地而被使用和強調。
（五）教育公平與效率評價體系的經濟學取向
經濟學脫胎于自然科學，強調結果統計的精確性是流淌在它血液里的基因，當下教育變得越來越精于計算，教育變成了一個數學問題，教育的各個環節都被放入各種數學公式和統計測量指標中去考察和評估，人們試圖在教育結果中找到某種確定性，從而有利于控制、干預、操控和預測，教育也被要求在承諾與服務中嚴格遵守規則，在數字中顯示出自身的功能和價值?？荚嚦蔀榻逃u價方式的主要機制，評價內容以單一性的知識為主，區別不過是在不同的地方用了不同的公式得了不同的數據而已，而教育自身的價值在對數據的推崇中被無視、變得微不足道了。
在經濟學范式教育中的人不再是一個完整的人，經濟學中的效率和公平概念被直接或間接地泛化在教育領域，經濟學中的目的成為了教育的目的，一切都變得似乎合理了，但不絕于耳的批評、抱怨和訴求告訴我們它并不合情，而合情正是教育的本真取向，現實與本真的背離將我們推向了范式轉向的風口浪尖，而社會建構論為我們提供了一種視角和可能的轉向。
二、展望――基于社會建構論的范式轉向
社會建構論是在20世紀80年代西方社會學乃至整個社會科學研究中的一種后現代主義轉向，社會建構論的核心理念是“關系”（relationship）、“對話”（conversation）和“協作”（collaboration），一方面它沿用了解構主義對“真理”“真實”（truth）的顛覆性批判，認為所謂“真實”只不過是某一個群體從某一個視角出發建構出來的一種看待和解釋世界的方式，而某一個群體的“真實”之所以在特定社會中具有權威和話語權并不是因為它是真理，而只是因為社會發展過程定的歷史和環境，社會建構論認為沒有一種普遍的、固定的“真實”。它倡導一種關系主義，認為人類的所謂“真實”只是一種建構，意義的產生也存在于關系中，人也不再是一種孤立的、個人主義的存在，而是一種關系的存在，需要強調的是社會建構論的“關系”區別于傳統中靜態的、與地位、角色、身份相對應的關系概念，它所強調的是一種關系視角，是一種動態的相互聯系的方式，前者往往是難以改變和范式化的，而后者是靈活、流動和過程性的。因為意義和“真實”存在于關系中，那么，關系中的個體就不存在主―客的二元區分，對話和協作成為關系流動和意義產生的動力和方式。這樣一種社會建構論的立場為我們重新思考教育公平和效率問題提供了新的視角，為打破背離教育本真的經濟學范式和教育的回歸提供了一種轉向的可能性。
（一）打開各群體的門，成為“多維的人”
經濟學范式教育下的人是生活在某一群體中的單向度的人，教育中的群體包括宏觀上的學校、家庭、社區、政府、社會，也包括微觀上的校長、老師、學生、家長，社會建構論認為人不是一個反應者，人是什么取決于他處在什么關系中。
社會建構論提倡打開群體封閉的門，讓不同群體進來，讓不同的聲音進入每一個群體的“房間里”，于是，人就擺脫了封閉帶來的單向度而變為具體的、具有更多可能性的、更多維的人。正如人類學的研究所表明的：人是一個不會完成而且不可能完成的存在者，它永遠向未來敞開大門，并保留著無窮的可能性。
（二）反對個人主義，提倡關系主義
在教育中社會建構論的關系主義的提倡可以表現在兩個方面：
一方面是針對個人主義中基于認識論的主―客二元論，每個人都將自己作為認識世界的主體，將他人和世界看做等待被認識和被改造的客體，這種將他人對象化和客體化的傾向也表現在了教育領域的各個方面：教學目的的“知識人”追求；教學內容的“教材化”定格；師生關系的“主體―客體”式存在；教學評價的“單向度”操作；以及教育領域浸染著的個體性知識取向的競爭和對抗氛圍等等?！敖虒W是培養人的活動，是使人成‘人’的實踐。然而，受當前教學價值觀的影響，教學失去了應有的責任和忘記了教化的使命，使得人變得功利、無情與冷漠，人與自我之間、人與人之間、人與社會之間、人與自然之間走向對象化、駛入“主客體”式的在世結構中，而不是和諧統一、共生共長和‘萬物一體’的在世結構中，從而也越來越走向自我禁錮、越來越失去自由和幸福?！?/p>
社會建構論在反對這種主客分離的個人主義的基礎上倡導關系主義，每個人都不是孤立的存在，每種身份的意義和價值也正是產生于各種關系之中，而這種關系是以共同參與的方式建構的，而不是主客分離的方式。
另一方面，社會建構論的關系主義也反對傳統教育中關系的排列方式和呈現方式，正如之前所強調的社會建構論的“關系”區別于傳統中靜態的關系概念，它是一種靈活、流動、過程性和創造性的個體間聯系方式。例如，它反對傳統教育關系中自上而下分布式的固定模式，校長―老師，老師―學生，這種具有固定身份角色特征的關系模式終止了流動性對話，將更多的可能性和建設性拒斥在了模式之外。因此，社會建構論提倡角色存在的方式本身也是在建構中產生的，作為傳統意義上的權威者和領導者需要能夠允許在對話中傳統的結構和新的、更具有建設意義的關系的建構。
（三）對話中構建教育公平與效率的意義和內涵
在之前兩個基礎和前提進行討論后，社會建構論強調在對話中對具體的問題進行討論和創造性的建構。在我們開始打算討論教育公平和效率時，一系列疑問也產生了。
正如我們所知道的，效率和公平是來源于經濟分配領域的概念和話語，首先能否將這些概念沿用到教育中來，在教育中是否像在經濟領域中那般需要強調效率和公平？如果用教育的視角和話語談論教育公平和教育效率，它們的內涵、意義和價值取向是什么？又如何作出評判？
在我們以個體或者某個群體的身份在討論教育公平和效率時，我們往往會在上述的某個或某幾個疑問前茫然失措，因為對話沒有開始，意義就不會產生。
社會建構論提倡用對話作為關系的紐帶和動力，將教育中所涉及的群體納入到對話參與者中來，建構出教育公平和效率的意義和內涵，這些內涵和意義不需要成為一種放之四海皆準的“真理”和“標準”，也不試圖泛化到其他看似相同模式的群體關系中，因為它只對參與在這個對話中的群體而言才是“真理”，才具有完全的價值和操作性的，而對于其他的群體，就像社會建構論本身所標榜的一樣，它只是提供了一種聲音、一個視角和一種可能的解決問題的方式。
在這樣一個流動的過程中我們再回過頭來看，似乎之前提出的疑問已經逐漸消失了，教育公平與效率問題的意義和內涵在對話中被共同建構，這種建構的過程是指向某些共同的價值取向的，而最終建構的意義也因為對話和共同的參與而具有了“合情性”，這種合情性使得即使結論有悖傳統、看上去不那么“合理”也依然比任何“合理”的方式更容易被這個群體接受和采納，如何評判、評判標準是什么的問題也就不存在了。
三、結語
恩斯特?布洛赫說“我在。但沒有我。所以我們生成著”，但被市場經濟奴役的現代教育讓越來越多的人將價值、人性、教育等等一系列復雜的問題都狹隘化了，于是就變成了“我在，且只有我在，所以我們就不存在了”，“近現代教育的根本問題并不在于沒有未來，而是沒有可能的未來”，社會建構論就是從更宏觀更寬闊的視野，從關系的層面為我們提供了另一種看待教育的視角和教育未來的可能性。
參考文獻：
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教育目的的概念和意義范文4
關鍵詞：課程標準；數感；數學教學
中圖分類號：G622.41 文獻標志碼：B 文章編號：1674-9324（2012）06-0079-02
一、對數感的認識
《數學課程標準》在總體教學目標中明確指出：“在教學過程中要讓學生學會運用數學符號以及圖形來描述現實世界，并能建立數感及符號感，以達到發展抽象思維的目的?！鼻以谌齻€教學階段的內容標準中都講述了培養學生數感的問題：學習課程內容，加強數學活動，使學生對數感、符號感、空間認識、統計認識以及應用及推理的能力得到發展。與以往教學大綱相比，培養學生的“數感”為首次提出，這是《數學課程標準》的亮點所在?？梢?，讓學生在數學學習過程中，建立和發展數感，傳達出一種嶄新的不同含義，是這次數學課程改革所要強調突出及重視的理念之一。此理念已漸漸引起廣大教師和專家學者的密切關注。
（一）數感與建立數感
“數感”是我們既熟悉又陌生的一個概念。從詞語構成角度，我們可以列舉相類似的“美感”、“樂感”、“語感”、“方向感”、“符號感”等概念。而從數學教育心理學方面看，主要地表現為在日常生活中對數和運算方面有很強的感知，能主觀的從數學方面去考慮、理解，能夠表示出客觀事物的數量聯系、數據特點及存在形式。該詞在美國數學教師全國委員會（NCTM）1989年所制定的“美國數學課程標準”（《學校數學課程與評估的標準》）中出現?！癗umberSense”可譯作數感、數覺或數意識。
（二）數學感與數意識
建立數感可以理解為“數學地”思考，也可以理解為：“培養運用數學的抽象化的觀點，提高運用數學感知問題的能力，以及用數學工具解決現實問題的能力。”這在極大程度上提高了國民的數學修養能力。
我們平時所說的“數感”，是日常生產生活中進行交流計算和運用數學方式表達交流的橋梁。它是一種主動的理解數學的態度和自覺運用數學的基本數學修養。
二、數感的理論基礎
數感培養還應借鑒和汲取建構主義學習理論。該理論認為，兒童不是被動地接受知識，而是在與周圍環境相互作用的過程中，主動建構關于外部世界的知識，以使自身認知結構得到發展。瑞士心理學家皮亞杰（JeanoPiaget，1896-1980）指明這種相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。學生數感的發展應該移向建構越來越復雜的思想和技能，發展認知和使用相關知識解決問題，以及發展新舊知識間的聯系的水平。兒童從接觸數（數字）、符號（簡單的標識）到統計數據、證明幾何難題，其間都留有該理論影響的印痕。
三、《數學課程標準》中的數感以及培養策略
（一）《數學課程標準》中的數感
《數學課程標準》在關于學習內容的說明中提出培養學生數感的主要目標和方向，主要包含：理解數字包含的意義；學會使用不同的方式進行表達；可以進行表現信息和交流；選擇適當的方法解決相應的實際問題。以上文本可視為《數學課程標準》中數感的內涵，界定了數感培養的要求。
（二）在教學中體現數感
1.理解意義。首先在引導學生聯系身邊生活中的具體事例，進行深入地觀察思考以及通過其他形式的活動初步的感受其意義，認識其在交流和表達中的作用，建立初步的感觀認識。數學教學活動的首要任務就是讓學生理解認識數學概念以及與現實生活建立起的密切聯系。在數學學習的各個階段各種數學概念原本抽象難以理解，在教學的過程中老師要給學生創建不同的情境，列舉與生活相關的實例，把所教內容用周圍的實物表現，從而深刻地把握數的概念，了解數的概念的實際意義，建立數感。學生理解和掌握數的概念要經歷一個過程。
2.學會運用多種方法表達。數的表達不僅僅是抽象的各種符號的一種形式，還會使學生運用不同的方式表達，拓寬他們對于數的知識寬度。
3.能用數來表達和交流信息。用數表達和交流信息，既是學生體會學習的價值表現，也是適應目前信息化社會的需要。在日常生活，觀察身邊事物（用數字或數碼描述的），以及與他人交往中表達信息交流問題中逐步嘗試用數來進行表達。在課堂教學中，教師給予學生充分的時間和空間，倡導啟發，鍛煉用數來表達和交流信息，培養數感。
4.選擇適當的方法解決相應的實際問題?！稊祵W課程標準》指出：“應重視口算，加強估算，提倡算法多樣性?！睂W習數學課程的最根本出發點是解決問題，解決問題的基本工具是運算。根據不同的情況、問題選擇恰當的方式方法，同時加強學生對運算的理解。強調算法的多樣性，是對以往數學教學過于偏重訓練學生運算技能，簡單重復練習無意義題目的一種革新。
5.能估計運算的結果，并對結果的合理性作出解釋?！稊祵W課程標準》對估算同樣提出了目標和要求：可以通過有理數方法估計無理數的可能范圍，熟練掌握有效數字和近似數字兩者的不同概念。讓同學們完成由建立概念到可以估算求解再到可以驗證結論的學習過程。能估計運算結果，恰恰是擁有較高數學素養的標志之一。在教學時，應通過解決實際問題，進行估計策略的培養，形成對數值（包括結果的合理性）作判斷的習慣。
學生數感的建立和發展并非一年半載就能完成，而是一個漸進、沉淀、積累的過程，它貫穿于學生數學學習的各個方面，并伴隨學生數學思維層次的提高而不斷成形和完善。隨著學生年齡的增長和知識經驗的豐富，教師應把數感的培養體現在數學教學過程中，將數感的建立與數量關系的理解與運用結合起來，以促進學生整體數學素養的提高，實現學生全面、持續、和諧地發展。將數感和數量關系有機結合起來運用，使學生的整體數學技能、修養得以提高，讓他們實現全面的發展。
參考文獻：
[1]全日制教育數學課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2001.
[2]馬云鵬，史炳星.認識數感與發展數感[J].數學教育學報，2002，11（2）：46-49.
[3]鄭毓信.“數感”“符號感”與其它——《課程標準》大家談[J].數學教育學報，2002，11（3）：30-32.
[4]何小亞.全日制義務教育階段數學課程標準（實驗稿）芻議[J].數學教育學報，2003，12（1）：45-49.
[5]詹國樑.數感的內涵[J].蘇州教育學院學報，2005，22（1）：69-71.
[6]史寧中，呂世虎.對數感及其教學的思考[J].數學教育學報，2006，15（2）：13-15.
[7]徐文彬，喻平.“數感”及其形成與發展[J].數學教育學報，2007，16（2）：12-15.
摘要：數感是《數學課程標準》提出的一個核心概念?！稊祵W課程標準》指出：數感是人們主觀的、自主的或主動化的來解讀數和利用數的心態與認知。它是人對數學的最基本的一種素養。正確解讀數感的內在意義，在數學教學中體現數感，對深化數學教育改革和促進學生數學素養的提高具有重要意義。
關鍵詞：課程標準；數感；數學教學
中圖分類號：G622.41 文獻標志碼：B 文章編號：1674-9324（2012）06-0079-02
一、對數感的認識
《數學課程標準》在總體教學目標中明確指出：“在教學過程中要讓學生學會運用數學符號以及圖形來描述現實世界，并能建立數感及符號感，以達到發展抽象思維的目的?！鼻以谌齻€教學階段的內容標準中都講述了培養學生數感的問題：學習課程內容，加強數學活動，使學生對數感、符號感、空間認識、統計認識以及應用及推理的能力得到發展。與以往教學大綱相比，培養學生的“數感”為首次提出，這是《數學課程標準》的亮點所在?？梢?，讓學生在數學學習過程中，建立和發展數感，傳達出一種嶄新的不同含義，是這次數學課程改革所要強調突出及重視的理念之一。此理念已漸漸引起廣大教師和專家學者的密切關注。
（一）數感與建立數感
“數感”是我們既熟悉又陌生的一個概念。從詞語構成角度，我們可以列舉相類似的“美感”、“樂感”、“語感”、“方向感”、“符號感”等概念。而從數學教育心理學方面看，主要地表現為在日常生活中對數和運算方面有很強的感知，能主觀的從數學方面去考慮、理解，能夠表示出客觀事物的數量聯系、數據特點及存在形式。該詞在美國數學教師全國委員會（NCTM）1989年所制定的“美國數學課程標準”（《學校數學課程與評估的標準》）中出現?！癗umberSense”可譯作數感、數覺或數意識。
（二）數學感與數意識
建立數感可以理解為“數學地”思考，也可以理解為：“培養運用數學的抽象化的觀點，提高運用數學感知問題的能力，以及用數學工具解決現實問題的能力?！边@在極大程度上提高了國民的數學修養能力。
我們平時所說的“數感”，是日常生產生活中進行交流計算和運用數學方式表達交流的橋梁。它是一種主動的理解數學的態度和自覺運用數學的基本數學修養。
二、數感的理論基礎
數感培養還應借鑒和汲取建構主義學習理論。該理論認為，兒童不是被動地接受知識，而是在與周圍環境相互作用的過程中，主動建構關于外部世界的知識，以使自身認知結構得到發展。瑞士心理學家皮亞杰（JeanoPiaget，1896-1980）指明這種相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。學生數感的發展應該移向建構越來越復雜的思想和技能，發展認知和使用相關知識解決問題，以及發展新舊知識間的聯系的水平。兒童從接觸數（數字）、符號（簡單的標識）到統計數據、證明幾何難題，其間都留有該理論影響的印痕。
三、《數學課程標準》中的數感以及培養策略
（一）《數學課程標準》中的數感
《數學課程標準》在關于學習內容的說明中提出培養學生數感的主要目標和方向，主要包含：理解數字包含的意義；學會使用不同的方式進行表達；可以進行表現信息和交流；選擇適當的方法解決相應的實際問題。以上文本可視為《數學課程標準》中數感的內涵，界定了數感培養的要求。
（二）在教學中體現數感
1.理解意義。首先在引導學生聯系身邊生活中的具體事例，進行深入地觀察思考以及通過其他形式的活動初步的感受其意義，認識其在交流和表達中的作用，建立初步的感觀認識。數學教學活動的首要任務就是讓學生理解認識數學概念以及與現實生活建立起的密切聯系。在數學學習的各個階段各種數學概念原本抽象難以理解，在教學的過程中老師要給學生創建不同的情境，列舉與生活相關的實例，把所教內容用周圍的實物表現，從而深刻地把握數的概念，了解數的概念的實際意義，建立數感。學生理解和掌握數的概念要經歷一個過程。
2.學會運用多種方法表達。數的表達不僅僅是抽象的各種符號的一種形式，還會使學生運用不同的方式表達，拓寬他們對于數的知識寬度。
3.能用數來表達和交流信息。用數表達和交流信息，既是學生體會學習的價值表現，也是適應目前信息化社會的需要。在日常生活，觀察身邊事物（用數字或數碼描述的），以及與他人交往中表達信息交流問題中逐步嘗試用數來進行表達。在課堂教學中，教師給予學生充分的時間和空間，倡導啟發，鍛煉用數來表達和交流信息，培養數感。
4.選擇適當的方法解決相應的實際問題。《數學課程標準》指出：“應重視口算，加強估算，提倡算法多樣性?！睂W習數學課程的最根本出發點是解決問題，解決問題的基本工具是運算。根據不同的情況、問題選擇恰當的方式方法，同時加強學生對運算的理解。強調算法的多樣性，是對以往數學教學過于偏重訓練學生運算技能，簡單重復練習無意義題目的一種革新。
5.能估計運算的結果，并對結果的合理性作出解釋?！稊祵W課程標準》對估算同樣提出了目標和要求：可以通過有理數方法估計無理數的可能范圍，熟練掌握有效數字和近似數字兩者的不同概念。讓同學們完成由建立概念到可以估算求解再到可以驗證結論的學習過程。能估計運算結果，恰恰是擁有較高數學素養的標志之一。在教學時，應通過解決實際問題，進行估計策略的培養，形成對數值（包括結果的合理性）作判斷的習慣。
學生數感的建立和發展并非一年半載就能完成，而是一個漸進、沉淀、積累的過程，它貫穿于學生數學學習的各個方面，并伴隨學生數學思維層次的提高而不斷成形和完善。隨著學生年齡的增長和知識經驗的豐富，教師應把數感的培養體現在數學教學過程中，將數感的建立與數量關系的理解與運用結合起來，以促進學生整體數學素養的提高，實現學生全面、持續、和諧地發展。將數感和數量關系有機結合起來運用，使學生的整體數學技能、修養得以提高，讓他們實現全面的發展。
參考文獻：
[1]全日制教育數學課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2001.
[2]馬云鵬，史炳星.認識數感與發展數感[J].數學教育學報，2002，11（2）：46-49.
[3]鄭毓信.“數感”“符號感”與其它——《課程標準》大家談[J].數學教育學報，2002，11（3）：30-32.
[4]何小亞.全日制義務教育階段數學課程標準（實驗稿）芻議[J].數學教育學報，2003，12（1）：45-49.
[5]詹國樑.數感的內涵[J].蘇州教育學院學報，2005，22（1）：69-71.
[6]史寧中，呂世虎.對數感及其教學的思考[J].數學教育學報，2006，15（2）：13-15.
教育目的的概念和意義范文5
關鍵詞：建構主義；網絡環境；探究性教學
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2012)07-140-02
隨著現代信息技術的迅猛發展，現代網絡技術在教育中的應用日益廣泛和深入，網絡已經成為教學活動的重要組成部分。如何有效地利用網上的資源，利用網絡教育環境克服傳統教學環境下的探究性學習的不足之處，建構基于網絡環境的現代教學模式、探索基于網絡環境的教學設計理論是一個迫切研究的問題。
一、網絡環境下探究性教學模式的理論基礎
1.探究性教學的理論基礎——建構主義理論。建構主義理論的先導當屬瑞士杰出的心理學家皮亞杰，這已得到國內外教育界的普遍認可。皮亞杰建構主義理論的基本思想為：知識既不是客觀的東西(經驗論)，也不是主觀的東西(活力論)，而是個體與環境交互作用的過程中逐漸建構的結果，智慧的本質是適應。建構主義理論研究的是學習者知識建構的機制問題，強調學習是學習者的主動建構過程。
建構主義學習環境包括情境、協作、會話和意義建構等四大要素。建構主義學習觀強調學習是學習者于豐富情境中主動建構意義、創造知識的過程。一切知識、技能和思想的獲得都必須經過學習者主體感知、消化、改造，使之適合自己的認知結構才能被理解和掌握。知識不能簡單地由教師或其他人傳授給學生，即知識不是單向的，而是雙向的，是需要對外部信息或符號進行選擇加工，通過積極建構主動賦予這些知識一定的意義。在知識的建構過程中，學習環境對學習者探究能力的培養具有重要意義。
2.現代信息技術為探究性教學提供了強有力的技術支持。隨著多媒體和網絡技術的普及，特別是基于Inter-net的教育網絡的發展為實現建構主義的學習環境提供了最理想的條件。生動情境的創設、豐富的信息資源、協作學習環境、異步個性化學習、靈敏的反饋系統正是建構主義學習理論所要求的學習環境必須具備的基本要素?，F代信息技術應用于教育，彌補了傳統教育教學方式的眾多不足，改變了傳統的知識存儲、傳播和提取方式，從根本上改變了傳統教育模式在時間和空間上所受的約束，引起并推動了教育的變革。與傳統的教育技術相比，數字化、智能化、網絡化和多媒體化的信息技術給現代教學帶來了生機和活力，隨著其在教育教學中的廣泛應用，其強大的優勢和顯著的功能特點正日益顯現。網絡所具有的交互性擺脫了傳統的、被動的注入式教學方式，不僅可以直觀、生動地展示原來無法直接展示的東西，而且這種現代化的教學模式為學習者提供了圖文音像并茂、豐富多彩的交互式人機界面。因而易于調動和激發學習者主動學習思考的積極性，并為其實現探索和發現知識創造有利條件，在這一模式下，真正達到讓學習者主動建構知識的意義，實現自己獲取知識甚至自我創造新知識的目的。
3.傳統教學模式的創新——網絡環境下的探究性教學模式。信息時代，網絡信息資源已經成為教學活動的重要組成部分。這一現代化的信息技術為教育教學提供了兩方面的便利條件。一方面，網絡資源能夠為師生提供越來越豐富的教學補充資源；另一方面，網絡已經成為教師課堂教學的重要輔助手段或工具。教學中網絡的植入將會直接作用于教學程序、策略、內容和評價等要素上，從而引起教學模式的變化和創新。利用網絡資源環境實施探究性教學把現實封閉式的課堂變成了一個虛擬的開放世界，打破了傳統教學的信息限制，使教學內容更具豐富性、全面性、共享性和趣味性；網絡資源環境與探究性教學的結合，使教學主體更有目標性、自主性、能動性和可測性。作為現代教育技術與現代教育理念有機結合的產物——網絡環境下的探究性教學模式，是對傳統教學模式的挑戰，已經初步顯現對傳統教學模式的巨大變革能力。
二、網絡資源環境下探究性教學模式的設計與選擇
1.支架式教學模式
支架理論是建構理論教學中的一種，它是指為學習者對知識的理解提供一種概念框架，這種框架中的概念是學習者對問題的進一步理解所需要的，事先把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。支架式教學包括搭腳手架、創設情境、獨立探索、交流討論和效果評價等環節。在支架式教學模式下，學生獨立探究問題時的實際水平和教師指導下解決問題時的潛在發展水平之間的差距稱為“最鄰近發展區”。圍繞一定的學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架，即創設與主題相關的、有利于互動的學習環境，將學生引入這一情境，讓學生獨立思考，進行小組協商，完成對所學知識的意義構建，并通過效果評價，這里支架的作用就在于幫助學生順利穿越“最鄰近發展區”以獲得更進一步的發展。
教育目的的概念和意義范文6
1．教育基本原理
教育學的研究對象；教育學的產生與發展；學習教育學的意義；什么是教育；教育產生于生產勞動；奴隸社會教育的特點；學校教育產生的條件；封建社會的教育；資本主義社會的教育；社會主義社會的教育；教育對生產力的推動作用；教育對政治、經濟制度的能動作用；影響人身心發展的因素；為什么學校教育對人的身心發展起主導作用；學校教育在人的發展中起主導作用的條件；人的身心發展規律；教育目的的意義；教育目的是主觀的嗎；全面發展教育的組成部分；明確理解和處理好德育，智育，體育三者之間的關系；教師的社會作用；教師勞動的特點；教師的職業素養；義務教育的含義；怎樣加深理解義務教育；《中華人民共和國義務教育法》的基本內容。
2．教學工作
什么是教學；教學的任務；什么是課程；課程設計工作包括什么內容；編寫教學大綱和教科書的基本要求；什么是教學過程；教學過程的重要特點；學生掌握知識的基本環節；什么是教學原則；科學性知識和思想性統一原則；理論聯系實際的原則；啟發性原則；直觀性原則；循序漸進原則；鞏固性原則；因材施教原則；什么是教學方法；提倡啟發式，反對注入式；中小學常用的教學方法；選擇教學方法的依據；班級上課制及其優點；課的類型及其結構；一堂好課的基本要求；備課的方法；學生學業成績檢查的方法；學生學業成績的評定；國際教學改革的趨勢。
3．德育工作
德育的概念；道德與思維；德育過程的概念；德育過程是培養學生知、情、意、行的過程；德育過程是促進學生思想心理內部矛盾運動的過程；德育過程是引導學生在活動和人際關系交往中接受教育和自我教育的過程；德育過程是長期的反復的逐步提高的過程；德育原則的概念；正面疏導為主的原則；知行統一的原則；熱愛尊重與嚴格要求相結合的原則；在集體中進行教育；從實際出發的原則；德育工作的途徑；德育常用的主要方法。
4．班主任工作
班主任工作的任務和職責；班主任主要工作及其方法。
5．課外活動和校外活動
課外活動與校外活動；課外活動和校外活動的特點；課外活動與校外活動的意義；課外活動和校外活動的任務；課外活動與校外活動的基本要求；課外活動和校外活動的內容；課外活動與校外活動的形式；組織課外活動與校外活動的方法。
二、中小學教育心理學
1．學習概論
學習的含義及其三個要點；學習活動的構成要素；學習的分類；學習的動機；學習動機的培養與激發；學習的遷移。
2．知識的學習
學習知識過程中的心理活動；有意義學習與機械學習；概念形成概念同化；解決問題與創造性的含義；解決問題的主要方式；解決問題的過程；影響解決問題的因素；提高知識保持效果的重要條件；造成學生學習成績不良的心理因素。
3．技能的學習
什么是技能；技能的種類；技能形成的階段和特點；培養技能的基本途徑及有效方法；給學生提供有效練習的條件。
4．品德及其形成
品德的定義和品德的構成；品德形成的心理過程與條件；品德不良的轉化過程與條件；自我教育在學生品德形成中的作用；造成學生品德不良的心理因素。
5．教師的心理
教師的人格特征；教師威信形成的基本條件；形成“尊師愛生”的新型師生關系。
