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研究性學習筆記范文1
[關鍵詞] 模型； 科學學習環境； 環境設計； 策略
[中圖分類號] G434 [文獻標識碼] A
[作者簡介] 孫丹兒（1981—），女，浙江寧波人。學科教育博士，新加坡南洋理工大學國立教育學院學習科學研究所博士后，主要從事科學課程研制、學習科學研究。E-mail：daner.sun@nie.edu.sg。
隨著技術的進步，計算機支持的學習環境也得到了不斷更新和發展，越來越多此類產品用于支持學生的認知及其相關能力的培養和發展，尤其是各種基于模型的科學學習環境的開發和應用，為研究者所關注和重視。大量研究顯示，基于模型的科學學習環境在教學中的應用，不但有助于促進學生科學概念的學習，且能夠培養學生的批判性思維、推理能力、自我監控能力以及合作學習能力等。[1][2]所以，基于這些優點，國外研究者開發了大量基于模型的科學學習環境（Model-based Science Learning Environment，以下簡稱MbSLE），有學科專用型和學科通用型兩種。[3]學科專用型學習環境，如生物學科適用的BioLogica 和PlantMod， 化學學科適用的Connected Chemistry和ChemNet；學科通用型學習環境， 如ModelingSpace、Model-It 和 Belvedere。除了適用學科的范圍有所不同外，由于設計要素的不同，學習對象也會有所不同，如STELLA對于高年級學生科學概念的學習有幫助；[4]與只含模型的學習環境相比，含有建模工具的學習環境對于培養學生的反思和調控能力更有幫助。因此，依據學科范圍、知識以及使用對象等的不同，不同的MbSLE在設計和使用效果方面會呈現不同的特點。作為教師，應如何根據教學環境和影響因素，選擇適合教學的科學學習環境；作為開發者或研究者，如何從已有學習環境中提取開發要素，設計出對科學學習更有價值的學習環境。
一、相關概念的界定
計算機支持的科學模型是指借助計算機技術通過一定的表達方式對科學現象，尤其是抽象或復雜科學現象、過程、概念以及理論的一種模擬或概括。其特點是能夠最大程度地通過對科學現象機制、因果關系、功能等的體現，對科學現象及其相關概念進行描述、解釋和預測?？茖W模型能夠體現科學現象最為基本的屬性和特質，體現要素之間的基本聯系。[5][6]在已有研究中，對計算機支持的科學模型進行了不同的分類。本文將分類依據和相應的類型進行了歸納，見表1。
在MbSLE中，建模是一個重要的概念。建模是指建構和產生模型的過程。研究表明，以形成、測試和修改模型為基本步驟的科學建模過程是科學學習的一個重要方法，不同類型的模型的形成與建模工具密切相關，學生對于建模工具的使用和相應模型的形成，可以表現學生對于概念理解的水平。因此，建模成為教師評價學生心智模型及其水平的重要依據。研究表明，建模不但可以促進學生對科學知識的深度理解，還能促成其有意義學習
二、分析框架的形成
在文獻研究基礎上，本文將MbSLE的分析要素歸納為學科內容、教學理論、設計特點以及預期學習效果等四個方面。[13][14][15]通過對四個方面中不同內容的分析，得出不同類型的MbSLE設計及其應用特點。分析要素及其內容見表2。
三、 基于模型的科學學習
環境的比較和分析
本文將國外MbSLE主要分為三種類型：主界面只含一種模型的學習環境、主界面含多種模型的學習環境、主界面含共享建模區（shared modeling workspace）的學習環境。依據分析框架，以下對這些學習環境的設計要素進行分析和比較，得出有關結論。
（一）主界面含一種模型的MbSLE特點分析
類型1中主界面一般只提供一個模型或一種模型，界面設計相對比較簡單。類型1中的模型有直接模擬實物現象，也有模擬抽象事物，如數據等。本文選取PhET、WOW、APoME、Belvedere、Simquest和PlantMod，對這些屬于類型1的MbSLE進行要素的分析。其主界面分別如圖1a~f所示。
由表3可知，類型1大多為單機型軟件，便于在無網絡環境下使用。在模型類型來看，類型1中以相對抽象的數據模型居多，因此，適用對象大多為高中生甚至高中以上年級學生。在模型的支持性工具設計方面，為增強模型的調控功能，大多設置可控制因素及其數值大小的操作工具，有些則結合數據輸出和輸入功能，為觀察實時數據提供支持。與其他由開發人員設計模型的方式不同，Simquest為教師提供了自行設計模型的后臺工具，借助該工具，教師可以使用簡單的設計語言，設計模型及編輯配套的教學內容，如問題、前測等；另外，作為唯一一種含有建模工具的學習環境，Belvedere為學生提供了三種表征方式從簡單到復雜的建模工具，為不同學習水平學生的模型建構提供了支持。研究者還為不同的學習環境提出了不同教學模式及策略，如應用5E教學模式APoME，采用發現式學習理論設計的Simquest。從預期學習效果來看，類型1的設計特點向設計者和研究者傳達了一種信息，即抽象數據模型面向的群體為相對認知水平較高的學生，已有研究表明，對于這些學生的科學學習，側重概念的深度認知、培養其推理能力、批判性思維、數據管理能力、探究能力以及用系統觀點認識復雜概念的能力。[16][17][18]
（二）主界面含多種模型的MbSLE特點分析
從上述分析也可知，類型1在使用上存在一定局限性，如適用對象、適用的學科范圍不廣；雖提供了一些支持性工具，但模型的可操作性不強，支持學生自主建模的設計不多。因此，此類MbSLE對學生自我調控、推理能力以及反思能力等方面的培養支持不夠，也不利于教師分析學生科學概念的形成和修正過程。從類型2的設計特點來看，此類學習環境的開發在一定程度上彌足了類型1的不足，也體現了其特點。本文選擇該類學習環境的典型設計Co-Lab、 ModelingSpace、Model-It、NetLogo進行分析。其主界面分別如圖2a~d所示，具體分析內容見表4。
從類型2的性質看，均為軟件，可以在無網絡的環境下使用，且大多數可支持聯網后學生的合作學習。這些學習環境的共同點是主界面含多種類型的模型，且面向的適用對象和學科范圍較廣，絕大多數可以滿足不同年級水平學生的學習，尤其是中學階段學生的學習。此類MbSLE強調建模工具在科學學習中的應用，因此，在模型工具設計中，均設計了建模工具，使得學生能夠依據自身對概念系統的理解，建構不同水平的模型，并運行模型后再修改模型，在一定程度上有助于促進學生對學習過程的分析、反思和自我調控，也為教師評價提供了依據。部分設計則融入了漸進式建模的觀點，支持學生模型建構水平的逐級遞增，如Co-Lab和ModelingSpace，使得建模工具能夠面向不同認知能力和建模水平的學習者。
如在ModelingSpace中，學習者可以建構兩種形式的模型，一種為概念圖，屬定性模型，一種為結構圖，結構圖又分為定性結構和定量結構模型兩種；在Co-lab中，存量—流量圖變量之間的關系的描述也可以由定性和定量兩種來表征。類型2中支持性工具的設計也更為多樣化，融入了模型要素庫及共享建模區和聊天工具的設計，使得學生的學習方式更為多元。如ModelingSpace中， 建模者對自己建構的模型具有所有權，可以決定是否與其他學習者共享模型，如同意，其他人可以在此基礎上，對該模型提出修改意見；[20]在Co-lab中，其構成要素中增加了合作白板和建模白板區，聊天框及其聊天記錄查詢等工具，這些設計均為學生合作學習提供了有力支持。
所以，類型2的MbSLE設計特點，決定了其在科學教學的應用中，除了有助于學生概念的深度學習外，在思維能力訓練以及合作學習能力培養方面更有優勢。
（三）主界面為共享建模區的MbSLE特點分析
共享工作平臺是一種能夠使不同地點的人在用一時間一起工作或學習的設計方式，通過共享工作平臺的設計來促進實時在線合作是計算機支持的合作學習的一種重要途徑。[21]從上述分析可知，在MbSLE中，也融入了這種重要的設計理念，如Belvedere、Co-Lab 以及ModellingSpace。以下本文選取更為典型的含共享建模區的平臺進行MbSLE分析：Cool Modes、Cacoo和 CmapTools。其主界面如圖3a~c所示。分析結果見表5。
由表中分析可知，含有共享建模區的MbSLE 設計有簡單也有復雜。該類環境均強調不同類型的建模工具的使用，高年級學生側重定量建模工具的應用，低年級學生則側重定性模型工具的使用。建模工具的設計大多比較簡單，易于大多數學生學習并使用。在共享程度的設計方面，共享水平有高有底，有些能夠共享已有模型，有些則是共享建模的過程，且提供了多種合作學習的支持性工具，如共享聊天框以及共享文件夾等。如Cacoo，該軟件不但提供了共享建模區，使得不同的學習者通過同一個建模區達到實時合作的效果，并且可以輔以聊天框，以便在建模過程中進行交流、討論并對模型結果作出評價，有利于學生在學習過程中的互評和反思。這種基于共享建模區的合作建模方式不但有助于促進學生完成復雜任務形成專家導向的概念模型，更有助于提高學生的反思和評價能力。
四、結論和啟示
（一）模型和建模工具的設計
1. 提供簡單的建模方式
通過以上分析，本文總結國外MbSLE的建模方式主要分為三種，一種是以PhET和WOW等為代表的需編程人員針對特定學科、特定主題而設計的模型，是基于編程語言的建模方式。使用者較難依據自己需求修改并設計新的模型，因此，該類方法設計的模型種類也相對比較單一，更新慢，適用范圍較窄。第二種是以NetLogo和 Simquest 為代表的通過為教師提供模型編輯區，提供相對編程語言簡單的建模語言供教師建構所需模型，并可編輯一定的教學內容，是基于模型編輯區的建模方式。這種環境中往往還提供共享平臺或模型庫來幫助用戶上傳、存儲以及共享所建的模型，模型種類豐富，更新率高，但不適合建模水平較低的學生使用。第三種是以Co-Lab、Cacoo、ModelingSpace和 Model-It為代表的通過提供面向學生的簡單建模工具，并輔以所需的圖庫或符號庫等，以結構圖的方式通過一定的關系來形成模型的設計，是基于建模工具的建模方式。這種建模方式更為簡便、直觀，適合不同認知水平的學生使用。這三種方式的建模難度層層遞減，從面向編程人員到面向學生，適用群體也進一擴大。第三種方式中除了提供簡單的建模方法外，還為建模提供符號、圖片、視頻、動畫等，使學生從更為直觀的角度來理解概念系統的組成。因此，相對于前兩種，第三種建模方式更適合中學的科學學習，建議教師在日常教學中多選擇含有此類建模方式的科學學習環境。而對于教師自身，也應適當關注并使用第二種建模方式的學習環境，不但有助于增強自身的建模水平，更能為學生提供多樣化的學習模型。
2. 使用結構圖來表征模型
結構圖對科學原理或概念的高度概括能力，使得其普適性較其他形式的模型表達方式更強。用結構圖表征科學模型能夠加強學生推理、概念的深度認知以及系統觀點的形成，[22][23]研究也表明，學生更容易通過這種方式表達對概念的認知。[24]在這些結構圖示的組成要素中，主要包括主體、變量以及變量與變量之間的關系。本文對上述學習環境涉及的結構圖中模型的要素、要素的表達方式進行了總結，見表6。
可見，大多數結構圖用特定的圖形或符號來表征概念系統中的主體、變量及其關系。
面向不同的使用者，設計策略不同。當面向低水平學習者時，資源庫中包含更多能夠表征一定主體和變量的圖片、視頻以及動畫等。在面向高水平的學習者時，資源庫則提供了不同種類的符號以及圖形等。在結構圖變量關系的表征中，也使用了不同的符號，如直接用直線、直接加文字描述、直線加方程、直線加符號等。便于學習者依據自身能力，建立不同水平的模型關系。這樣的設計，也為相關研究者提供了啟示，即面向不同水平的學習者，認知符號和表達方式的設計需要有一定的層次性，從具體到抽象、從簡單到復雜、從顯性到隱性描述的設計原理，為用戶提供一個更為靈活的學習環境。
（二）支持性工具的設計
支持性工具主要分為三種：支持控制和執行模型的工具、支持學生學習過程的內容設計、促進學生合作交流的工具。[25][26]
1. 提供不同控制程度的模型支持性工具
在模型的建構中，學習者主要通過改變模型要素，參數以及變量關系等來形成模型。在模型的形成中，通過模型建構來生成模型的方式，變化性最強，由學習者全新建構而成，對學生認知水平和建模技能要求較高；附有因素控制的支持性工具的模型可控制性次之，如在類型1中，大多通過設計可控制按鈕使因素種類和大小改變來觀察模型的變化。這些均屬于可調控模型的范疇，模型的要素大多已經確定，變量關系也由計算機生成而非學習者定義，因此，這樣的模型對于學生的認知水平和建模水平的要求相應降低。而無調控工具的模型則適合教師演示和學生觀察，對于學生自主探究能力的要求降低。所以，在實際教學中，教師應針對學習者的學習水平，選擇不同層次控制程度的建模支持性工具，便于學生觀察和控制各種模型。適當對認知水平較高的學生，提供相應的建模工具，為鍛煉學生思維、促進系統觀點的形成提供更為有力的支持。
2. 設計不同程度的共享工具
除其他支持性工具外，當前國外MbSLE的最大特點是共享建模區的設計。該設計使建模過程融合學生的討論、互評、自我反思等方法，[27]進一步體現了基于計算機的合作學習的價值。在共享建模區中依據共享程度的不同，分為實時建模和非實時建模，實時建模往往表現為共享建模過程，非實時建模則表現為共享建模結果。實時建模是一種更為嚴格的共享方式，允許少量的合作者共同建模，技術難度較大。在ModelingSpace 和CmapTools中，建模主體為一人，其他學習者若想共享模型，則需提出請求。這種一個共享界面在固定的時間只能允許一人建模，是非實時建模的一種。而在Cacoo 和Cool Modes的設計中，建模過程和結果均可以和其他人實時共享，多個合作者可以在同一時間同一界面合作建構一個模型為實時建模方式。與非實時建模方式相比，實時建模方式對于學習者的交流、合作能力提出了更高的要求，適合具有較高水平合作能力的學習者使用，教師在教學過程中需要介入更多的干預，以加強學生的配合。
研究性學習筆記范文2
[關鍵詞]高校；語言中心；外語學習；比較研究
[中圖分類號]G642
[文獻標識碼]A
[文章編號]2095-3712（2015）21-0099-03
[作者簡介]劉麗莎（1984―），女，四川宜賓人，博士，南方科技大學公共基礎課部英語講師，研究方向：大學英語教學。
一、引言
隨著國際化影響的逐漸深入，提高大學生的英語綜合應用能力以及國際競爭力已成為大學英語教育的重要使命。為此，國內各高校紛紛對非英語專業的英語教學進行多重升級與創新改革。其中，建立英語語言學習中心是許多高校教學改革的重點項目。英語語言學習中心是利用現代教育技術、優良師資、精品課程及創新性的語言活動打造多樣化的大學英語教學模式，在提高大學生的英語各項技能中發揮重要的作用。然而我國對基于大學英語教學的英語語言學習中心運行模式的研究還相對匱乏。筆者從學生英語學習的角度出發，比較分析國內高校英語語言學習中心的典型案例，并總結出英語語言學習中心的兩種主要運行模式：自主學習模式和學術語言輔助模式。
二、運行模式之一：自主學習模式
自主學習模式是目前國內高校最常見的英語語言學習中心運行模式，主要指依托計算機網絡和現代教育技術搭建起來的英語自主學習平臺，其典型代表是三峽大學語言中心。該語言中心充分利用多種信息技術為學生提供豐富的英語學習資源，不僅包括各類英語教材、視聽說材料以及考試備考資料，還制作上傳了本校英語學科的精品課程。該系統最大的特色是給學生提供了用于英語自主學習的作文批改、智能口語、翻譯實訓和網絡考試系統，為學生自主學習英語創造了良好的條件。
自主學習運行模式的出現并非偶然，是國家教育政策需求和外語教學理論發展的共同結果。從政策角度來看，教育部早在2007年頒布的《大學英語課程教學要求》明確提出大學英語教學模式應當以現代信息技術（網絡技術）為支撐的要求，并將學生自主學習能力作為大學英語教學重點培養目標之一。[1]從理論角度來看，人本主義理論是自主學習理論的基礎。人本主義理論認為，只有學習者感覺到學習內容與其個人相關且愿意積極參與時，學習才會有意義。[2]而在外語教學領域，受到二語習得理論以及建構主義的影響，olec[3]提出了自主性外語學習學說，認為學習者應當是外語學習的主體。這一觀點的引入使學習者的自主性逐漸成為外語教育界的熱門研究主題。李海燕[4]發現，英語教學網絡的出現和發展可以為學習者提供大量豐富的語言情境，并借助自身優勢形成人機對話和在線互動等新的學習形式，使學習者能夠充分發揮其自主性，主動習得英語。由此可見，信息化新型教育環境的創設對大學生的英語學習是十分有利的。
以自主學習模式運行的英語語言學習中心將網絡自主學習作為學生學學英語的主要方式，這樣一來，學生對網絡學習的認可度成為英語教育研究者和一線大學英語教師關注的焦點。但有研究表明，學生的認可度不高。干寧[5]做了一個關于英語語言學習中心認可度的調查，發現雖然大學生對自主學體表示支持，但感覺自己沒有太多收獲，學習興趣也不夠穩定，有應付了事之嫌。唐衛紅[6]通過對大學生的調查發現，大部分學生對英語語言學習中心持肯定態度，但使用情況不容樂觀。曾爽[7]在研究大學生利用Web2.0進行英語學習的問題時發現，學生在享受網絡互動的同時對其在英語學習上的功用缺乏相應的認識。這些研究表明，雖然英語語言學習中心的網絡自主學習模式給學生學習英語帶來了便利，但這種模式在提高大學生英語水平上的效果不佳。如果英語學習中心提供的語言材料有學習價值，但無法調動學生的學習興趣，學生很快就會放棄此種學習方式。另外，這一模式對教師的監控和評價要求也較高。雖然教師可以隨時上網查看學生在線學習的情況，卻很難每時每刻監督學生在網絡上的一舉一動，學生自主學習的隨意性較大，師生溝通若不及時會對學生英語學習效果造成較大的影響。
三、運行模式之二：學術語言輔助模式
學術語言輔助模式主要將英語視為語言工具，輔助學生的專業學術學習，其典型代表是西交利物浦大學英語語言中心。該中心于建校之初成立到目前為止已有130多名在職教師，其中絕大部分是外籍教師，也有幾位英語教育專業的中國教師，他們為融合中西方教學方法做出了貢獻。與國內傳統大學英語教學不同，西交利物浦大學英語語言中心為了使學生今后能夠適應國外大學全英文的教學環境，英語教學以通用學術英語（EAP）課程為主，結合學生的專業課程進行專門用途英語（ESP）教學。
學術語言輔助模式最早起源于英美高校的英語語言中心，這些中心大多是為幫助英語非母語的國際學生解決在本校攻讀時遇到的語言困難而建立的，并且一定程度上起到了規范學術英語的作用。在當今國際化形勢的影響下，英美高校為擴大自身的教育影響力，紛紛在海外開辦分校。在中國開辦了分校的英美高校將以學術英語輔助模式運行的語言中心也移到了中國。與自主學習模式相比，學術語言輔助模式更注重教師在學生英語學習過程中的重要作用，能夠滿足以英語為教學語言的國外大學分校的需求，突出其辦學特色。
雖然以學術語言輔助模式運行的英語語言學習中心能夠幫助學生更好地使用英語獲取專業知識，但也有較明顯的局限性，即對學生英語水平和學習動機的要求較高。報考英美高校中國分校的學生，大多數都希望日后能夠在境外高校全英文的教學環境中進一步學習深造，所以他們的英語學習動機較高，自身的英語基礎也較好，在這一基礎上直接開展學術英語教學是符合實際且必要的。這一模式在一些國內名校，如清華、北大、復旦的大學英語課程教學體系中也有所應用，并被國內高校的一些英語教育研究專家所推崇。[8]然而，我國各地區教育資源分配不均衡導致大學新生英語水平差異較大的情況不可忽視。對國內大多數高校而言，不一定能像名校一樣招收到優秀生源。如果學生本身英語基礎較弱，學習動機不強，直接開展學術英語教學會相當困難。因為學生的英語語言基礎未能打好，需要通過學習通用英語進行補救，無法直接運用英語學習其他課程。如果強行讓學生參加較高難度的英語學習，部分學生很可能會產生嚴重的抵觸情緒，甚至放棄學習，給大學英語教學的推進帶來更大的困難。
四、建議的運行方案：混合模式
考慮到以上兩種模式的優勢和局限性，英語語言學習中心的運行可以將它們結合起來，并融入其他有助于大學生英語學習的資源和活動，形成混合模式。作為混合模式的領頭羊，汕頭大學英語語言中心自建立起就一直在不斷探索。在師資隊伍方面，該語言中心大部分教師為外籍教師，中國英語教師多有海外留學背景。在課程設置方面，總體傾向于各專業的ESP教學，但合理地兼顧了通用英語和學術英語的教學，從易到難，以滿足各專業、各水平學生的不同學習需求。另外，該中心為學生建立了兩個語言實驗室，并成立各種英語俱樂部開展活動，讓在校學生可以進行自主的英語學習與交流，并提供無紙化英文在線測試系統，內容包含國內外各類英語考試。
可以說，該中心的運行模式集合了自主學習與學術語言輔助運行模式的優點，并盡可能地避免了其局限性可能帶來的負面影響，是目前我國高校較為合理的英語語言學習中心運行模式，但這并不意味著這種模式已經處于理想狀態。中國高校英語語言學習中心的建設，除了采取混合模式運行以外，還需要不斷改進，探索新的模式。首先，在條件允許的情況下，提供更多的技術支持，進一步改善大學英語網絡教學平臺，使之能提供更人性化的服務。這包括利用學?，F有的教學平臺或購進更先進的教學平臺對學生的英語學習情況進行有效管理、監督和引導，讓更多學生主動參與網絡自主學習，培養學生的批判性思維能力。其次，開設多樣化的英語課程，既滿足教育部規定的大學英語課程要求，又不拘泥于此。換句話說，語言中心的課程設置不一定使用“大學英語”作為課程名稱，可以通過分級測試了解學生的英語水平和專業需求，根據這些實際情況給學生安排相應的英語課程，并提供一對一輔導服務，以滿足不同學生的學習需求。除此以外，還應當定期與國內外其他高校的英語語言學習中心進行交流和訪學，積極吸收他們在師資隊伍建設、中心管理運行等方面的經驗，不斷提高自身的教學與服務水平。
五、結語
教育部高等學校大學外語教學指導委員會主任王守仁教授認為：“大學英語改革的目標就是把大學英語課程建成大學生喜歡且受益的優質課程，以更好地滿足大學生接受高質量多樣化大學英語教學的需求，更加適應國家經濟社會發展對人才培養的要求?！盵9]事實證明，在符合我國國情的前提下，吸納西方先進的外語教學理念，在高校建立以混合模式運行的英語語言學習中心并促進其不斷發展，應當是深化大學英語教學改革切實可行的方案。
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研究性學習筆記范文3
>> 基于可視化ACA技術的同行評議專家學術范式辨別研究 基于科學計量的同行評議專家遴選系統模型構建研究 探析同行評議中的學術評價回避制度 同行評議專家遴選的科學計量方法與實證研究 基于科學知識圖譜的交叉學科同行評議專家遴選方法研究 基于個案的國內外同行評議比較研究 國內同行評議專家庫研究綜述 基于同行評議的審視與反思 學術期刊同行評議制度的轉型改革 什么是學術論文的同行評議？ 科技期刊編輯部與同行評議審稿人關系的改進路徑探討 大學生網絡關系成癮與社交回避和苦惱的關系研究 論大學學術同行評議中的利益沖突 論科技成果評價中同行專家評議的局限性 ORCID在科技期刊同行評議專家信息收集中的應用探討 基于消費率與投資率計量關系的最優投資率的研究 基于應計項與現金流關系的會計穩健性計量研究 羞恥感與社交回避及苦惱的關系研究 “同行評議”應用的思考與建議 基于組織間關系的信任與會計關系研究 常見問題解答 當前所在位置：，2016-10-18.
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研究性學習筆記范文4
關鍵詞：吡格列酮；β淀粉樣蛋白；海馬
隨著人口老齡化的進展， 阿爾茨海默?。ˋD）的患病率逐年遞增，危害性不斷增加。降低AD的發病率，進行有效地防治成為老年神經病學研究領域不容忽視的問題。AD典型病理改變為老年斑（SP）、神經原纖維纏結（NFT）及神經元丟失。β淀粉樣蛋白（Aβ） 是老年斑的主要成分，其過量生成和沉積，會引起一系列反應，導致學習記憶減退，認知障礙等臨床表現，因此，β淀粉樣蛋白被認為是AD發病機制中的起始因素和關鍵環節[1]。Aβ降解減少或生成增加均可導致Aβ的異常沉積，導致AD的發生[2]。吡格列酮屬于噻唑烷二酮類藥物， 是一種新型胰島素增敏劑，能夠增強細胞對胰島素作用的敏感性， 減輕胰島素抵抗，主要用于2 型糖尿病及胰島素抵抗的治療。一些研究表明，吡格列酮可過激活過氧化物酶體增殖物激活受體γ（PPARγ）有潛在治療神經變性疾病的可能[3]。本實驗采用雙側海馬CA1區注射β淀粉樣蛋白造模方式，研究吡格列酮對大鼠的學習記憶的改善作用。
1動物與材料
雄性Sprague-Dawley 大鼠，340～380g，由西安交通大學醫學部動物實驗中心提供（動物合格證號：SCXK（陜）2012-003）。β淀粉樣蛋白（美國Sigma 公司，A4559-MG），用DMEM 溶解，37℃孵育5d，使其成為聚集狀態。吡格列酮（日本Takera公司，純度>99%）。腦立體定位儀（Narishige SN-3，日本）；Morris水迷宮（成都泰盟科技有限公司，MT-200，四川）。
2方法
SD大鼠40只， 隨機分為4組， 即對照組， 模型組， 低劑量吡格列酮治療組， 高劑量吡格列酮治療組， 每組10只。大鼠用10%水合氯醛（ 4mL /kg）腹腔注射麻醉后，頭顱固定在腦立體定位儀上，頭皮備皮，消毒手術區皮膚，無菌下操作，做正中切口暴露前囟，參照大鼠腦立體定位圖譜，以前囟為原點，向后3.0mm， 旁開2.0mm，為穿刺點，鉆開顱骨，自腦表面用微量進樣器進針3.0mm至海馬。對照組每側海馬注射生理鹽水3μl，其余3組每側海馬注射5μg Aβ25 - 353μl，緩慢注射后，停針5min?？p合，保暖觀察至動物蘇醒。
建模后第2d開始，低、高劑量組分別給予吡格列酮40mg/kg、80mg/kg， 溶于3ml生理鹽水中灌胃。對照組和模型組給予等量生理鹽水。灌胃4w。
Morris水迷宮實驗：水迷宮為直徑120 cm， 高50 cm， 水深30 cm，逃逸平臺位于水下1cm，水溫控制在（25±2）℃，平臺置于第四象限， 從4個象限等距標記4個入水點， ①定位航行試驗 （place navigation test）：治療結束后第1d開始，共5d，每天分上、下午各4次，分別從4個不同象限，將大鼠頭朝池壁放入水中，記錄其2min內尋找平臺所需時間（逃避潛伏期）。若大鼠入水后2min內未能找到平臺，則將其置于平臺上并停留10s，引導學習記憶，逃避潛伏期記錄為120s。②空間探索試驗（ spatial probe test）：實驗第6d撤除平臺，將動物將大鼠面向池壁從4個不同象限放入水池，測試2min內跨越原平臺位置的次數。數據應用SPSS16.0 進行分析，采用均值比較、一維方差分析統計學處理， 以P
3結果
Morris 水迷宮實驗顯示，對照組潛伏期為（12.74±1.74）s，模型組潛伏期延長為（38.43±3.87）s，對照組穿越平臺次數為7.25±3.57，模型組穿越平臺次數減少為3.47±1.26，對照組的平臺滯留時間為（2.5±1.27）s，模型組平臺滯留時間縮短為（1.03±0.61）s。對照組與模型組有顯著性差異（P
吡格列酮治療組與模型組比較，低劑量組的潛伏期為（20.19±2.51）s、高劑量組的潛伏期（22.28±2.19）s，較模型組的潛伏期（38.43±3.87）s明顯縮短（P
4討論
AD治療目前尚無明顯有效的藥物，綜前所述，β淀粉樣蛋白是該病發病機制中的起始因素和關鍵環節。抑制β淀粉樣蛋白的沉積，有望成為治療AD的靶向用藥。本實驗應用β淀粉樣肽（Aβ25-35）造模， Morris水迷宮實驗觀察癡呆大鼠的變化，結果顯示模型組較對照組潛伏期延長，穿越平臺次數減少，平臺滯留時間縮短，說明β淀粉樣肽（Aβ25-35）造模成功；吡格列酮組較模型組潛伏期縮短，穿越平臺次數增加，平臺滯留時間延長，說明吡格列酮可以改善癡呆大鼠的學習記憶能力。Heneka等[4]發現PPARγ 激動劑可明顯抑制轉基因動物模型的Aβ含量。王世興等研究表明， 吡格列酮 能抑制Aβ1-42引起的海馬IL-1B和iNOS表達增加， 保護海馬錐體神經元免受Aβ引起的神經損傷[5]。但是目前吡格列酮的作用機制尚不清楚，有研究表明，Aβ和BDNF腦源性神經營養因子（brain derived neurotrophic factor，BDNF） 對維護神經元功能和細胞存活具有相反的生物學作用：BDNF下調促進淀粉樣前體蛋白APP裂解產生Aβ，Aβ也可引起神經元軸突的損傷，導致微管微絲結構異常，致使BDNF運輸障礙，使海馬區BDNF含量降低，最終導致神經元死亡和AD發生，其發生機制與CREB，NF-κB 轉錄因子活性調節密切相關。最近的研究表明惡性瘧原蟲瘧疾，PPARγ治療與降低的內皮細胞活化，并與誘導神經保護途徑，與BDNF的有關。那么吡格列酮作為PPARγ激動劑的作用是否也與上調BDNF通路有關，是本實驗將進一步研究的內容。
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研究性學習筆記范文5
【關鍵詞】 腦灌注； 體層攝影術； X線計算機； 血管成像； 內側分水嶺腦梗死； 腔隙性腦梗死
Comparative Study on Cerebral Hemodynamic Characteristics of Internal Watershed Infarction and Lacunar Infarction and Their Correlation with Vascular Lesions/OU Hong-ru，WU Qiao-bin，CHEN Xiao-hua，et al.//Medical Innovation of China，2016，13（35）：047-051
【Abstract】 Objective：To investigate cerebral hemodynamic characteristics of internal watershed infarction and lacunar infarction， and to analyze their relationship with carotid system lesions.Method： A retrospective analysis from January 2013 to August 2016 in our hospital due to acute ischemic stroke underwent CT perfusion combined with CT angiography of head and neck lesions，23 cases with medial cerebral watershed infarction and 18 cases with lacunar infarction were selected，of two groups of image data were comparatively analyzed.Result：18 cases with internal watershed infarction were abnormal perfusion in CTP，but only 4 cases with lacunar infarction，there was a significant difference between IWI group and LI group（ 字2=12.75，P
【Key words】 Cerebral perfusion； Tomography； X-ray computed； CT angiography； Internal watershed infarction； Lacunar infarction
First-author’s address：The Second People’s Hospital in Shunde District of Foshan City，Foshan 528305，China
doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2016.35.012
內分水嶺腦梗死（internal watershed infarction，IWI），也稱皮層下分水嶺腦梗死[1]。梗死發生于深穿支動脈供血區和表面穿支動脈供血區的交界處或大腦中動脈表面穿支和大腦前動脈表面穿支交界處，主要位于基底節區和側腦室旁。與發生在基底節或半卵圓中心的多發腔隙性腦梗死（lacunar infarcts，LI）有相似之處，影像學上兩者容易混淆[2]。本文利用CT腦灌注成像技術對比分析兩者的腦血流動力學特點，旨在進一步探討兩者不同的發病機制，現報道如下。
1 資料與方法
1.1 一般資料 收集2013年1月-2016年8月在本院因急性缺血性腦卒中入院治療的IWI患者23例，LI患者18例。均為急性起病，主要臨床表現為偏癱、偏身感覺障礙、偏盲、言語障礙及認知功能障礙。納入標準：（1）診斷均符合全國第四屆腦血管病學術會議制定的標準[3]；（2）發病至入院后24 h內行CT腦灌注（CTP）聯合頭頸部CT血管成像（CTA）檢查；（3）入院1周內經顱腦磁共振DWI成像或CT復查證實。排除標準：既往有腦梗死病史；潛在的心源性栓塞；其他病因類型腦梗死，包括高凝狀態、血液系統疾病、吸毒等；已知患有腎臟或肝臟疾病、系統性紅斑狼瘡、梅毒、艾滋病、癌癥等涉及中樞神經系統的全身性疾病。
根據神經影像常用模板[4]分組：（1）IWI組。病灶位于表淺穿支與深穿支之間，且病灶的一半分別占據表淺穿支和深穿支的供血區域，表現為病灶位于側腦室邊緣或稍上方（可累及放射冠、半卵圓中心）、側腦室前角旁及外囊區，直徑≥1.5 cm 的“雪茄”樣、“串珠”樣或卵圓形的低密度病灶。（2）LI組。病灶位于頸內動脈系統深穿支或淺穿支供血區域內，顯示單個或多個散在直徑
18例，男13 例，女 5 例，平均年齡（63.7±1.9）歲。兩組年齡、性別構成比比較，差異均無統計學意義（P>0.05），具有可比性。該研究已經倫理學委員會批準，患者知情同意。
1.2 檢查方法
1.2.1 CTP檢查 掃描采用Philips Brilliance 16排螺旋CT，先行頭顱CT平掃，根據平掃結果確定CTP動態掃描的感興趣層面。使用雙筒高壓注射器經肘前靜脈以4.5 mL/s注入40 mL非離子型對比劑（碘帕醇：370 mgI/mL），然后以相同速率注入30 mL生理鹽水。在對比劑開始注射的同時進行感興趣層面同步動態 CT 橫軸位掃描，具體掃描參數為：選用電影（Cine）掃描模式，管電壓80 kV，管電流200 mA，探測器寬度24 mm，層厚6 mm，旋轉速度1 s/rot，總掃描時間40 s，獲得160幅圖像/層。經專用圖像工作站（EBW）的perfusion3灌注軟件進行CTP圖像處理，獲得相應參數的CTP圖像偽彩圖。取灌注圖像中病變范圍最大的層面進行測量，以大腦中線結構為中軸線，在異常灌注缺血區分別對稱性手工勾畫感興趣區，用鏡像的方法分別測量梗死側和對側相應區域的CBF、CBV、MTT及TTP等血流動力學參數值。均由兩名有經驗的影像醫生進行多次測量取平均值。
1.2.2 頭頸部CTA檢查 覆蓋范圍從主動脈弓至顱頂，采取螺旋掃描方式。使用雙筒高壓注射器經肘前靜脈以3.5 mL/s注入80 mL非離子型對比劑，然后以相同速率注入20 mL生理鹽水。具體掃描參數為120 kV、200 mA，0.938∶1的螺距，3 mm層厚。經工作站的血管分析件獲得最大密度投影（MIP），表面陰影成像（SSD），多平面重組（MRP）及容積再現（VR）圖像觀察血管狹窄部位、程度情況。
1.2.3 頭頸部CTA血管狹窄的診斷標準 采用北美癥狀性頸動脈內膜切除試驗（NASCET）標準[5]：管腔狹窄70%者為重度狹窄，100%為閉塞。如為多處狹窄，則以狹窄最嚴重處計算狹窄率。
1.3 統計學處理 采用SPSS 17.0軟件對所得數據進行統計分析，計量資料用（x±s）表示，對照區域灌注參數應用配對t檢驗；計數資料以率（%）表示，組間比較采用 字2檢驗或Fisher精確檢驗。以P
2 結果
2.1 CT平掃結果 IWI組CT平掃顯示：19例為單側病灶，其中2例合并皮質分水嶺腦梗死，4例為雙側病灶。根據經典的Bogousslavsky等[6]分類方法同時結合其他學者[5]部位分為五型。（1）皮層下前型（5例）：大腦前動脈Heubner回返支與豆紋動脈分水嶺腦梗區，位于側腦室前角外側、尾狀核頭部、內囊前肢及殼核前部；（2）皮層下上型（9例）：大腦中動脈皮層支與豆紋動脈之間的分水嶺區，位于側腦室體旁的放射冠組織；（3）皮層下外側型（3例）：豆紋動脈外側支、Ach穿支與島葉動脈之間的分水嶺區，位于殼核外側和腦島之間；（4）皮層下后型（4例）：位于脈絡膜前動脈、豆紋動脈及丘腦膝狀體動脈供血的交界區，位于內囊后肢附近；（5）皮質下下型（2例）：前后脈絡膜動脈交界區，位于丘腦、大腦腳前部，靠近第三腦室。LI組患者CT平掃顯示：10例為多發病灶，8例為單發病灶，基底節區7例，放射冠區3例，半卵圓中心2例，6例累及兩個以上區域。
2.2 CT腦灌注結果 IWI組18例在分水嶺腦梗死區周圍出現異常灌注，與對側比較CBF、MTT及TTP比較，差異均有統計學意義（P0.05），見表1。本組病例CT腦灌注顯示，IWI組18例在腦梗死周圍出現大面積異常灌注，與對側比較表現CBF減低，TTP、MTT延遲，但CBV無變化，見圖1。在LI病例中，頭頸部血管輕度狹窄或正常的居多，CT腦灌注也顯示大部分梗死區周圍無異常腦血流低灌注改變，見圖2。LI組僅有4例病灶周圍出現異常灌注，與對側比較MTT、TTP延長，CBF、CBV表現正常。
2.3 頭頸部血管CTA結果 IWI組中13例存在頭頸部血管重度狹窄，責任血管頸內動脈（ICA）中重度狹窄3例，大腦中動脈（MCA）中重度狹窄9例，頸內動脈和大腦中動脈均中重度狹窄5例；急性LI組，4例重度狹窄，頸內動脈中重度狹窄3例，大腦中動脈中重度狹窄3例，頸內動脈和大腦中動脈同時中度重度狹窄1例。具體狹窄程度，見表2。兩組頭頸部血管重度狹窄率比較，差異有統計學意義（P
3 討論
內分水嶺腦梗死通常與頸內動脈狹窄有關，其梗死面積比腔隙性梗死大，在皮質下存在2個或2個以上圓形梗死灶[7-8]。有研究表明，IWI病灶的平均直徑為15.0 mm，而穿支病灶所致病灶的平均直徑為7.1 mm[9-10]。但是單純依據梗死灶大小難以區別，且兩者臨床特征及處理原則也存在很大差異[11-12]。
CT腦灌注成像作為一種功能性檢查方法能提供腦血流動力學信息，包括CBF、CBV、TTP及對MTT等參數，能更有效、并量化反映局部組織血流灌注量的改變[13]，為研究頭頸部血管慢性重度狹窄或閉塞的腦血流動力學受損提供了影像學依據。本組病例CT腦灌注顯示，IWI組18例在腦梗死周圍出現大面積異常灌注，與對側比較表現CBF減低，TTP、MTT延遲，但CBV無變化，即腦血流速度減慢，血流量減少，也就是缺血性低灌注狀態。TTP延長反映了血流速度的減慢及腦局部側支循環情況，而MTT對區分正常腦組織和缺血腦組織非常敏感，當腦灌注壓進一步下降造成腦循環儲備力失代償，此時CBF逐漸下降。當低灌注狀態下降到不能維持相對正常的血容量時，就發生腦梗死。而內分水嶺區系MCA皮質支與深支的邊緣帶，處于供血系統的末端，腦的灌注壓明顯降低時此邊緣帶容易發生缺血改變，造成局部血流動力學障礙，栓子清除能力下降，從而導致IWI[14]?？梢姷凸嘧顟B是分水嶺腦梗死的重要促發因素。
許凡勇等[15]對12例慢性大動脈狹窄或閉塞性分水嶺腦梗死進行CT灌注分析，發現分水嶺腦梗死周圍都有大面積慢性缺血區，盡管與非分水嶺區大面積腦梗塞的缺血半暗帶CT腦灌注表現有相似之處，但認為這種慢性大動脈狹窄或閉塞所致的慢性缺血與分水嶺腦梗死之間存在某種聯系。本組病例CTA重建亦顯示，IWI組中有78.3%（18/23）存在頭頸部血管中重度狹窄，其中大腦中動脈受累共計14例（60.1%），頸內動脈合計8例（30.4%）。有研究證明，顱內外血管的中、重度狹窄所致的低灌注促進了分水嶺腦梗死，特別是皮質下分水嶺腦梗死的發生[16]。另有5例CT腦灌注顯示IWI周圍未見異常腦血流動力學改變，推測可能與微栓子栓塞導致。目前也傾向于認為血流動力學和微栓子在內側分水嶺腦梗死中起共同作用[17-18]。
腔隙性腦梗死是由于長期高血壓等引起腦深部白質及腦干穿通動脈病變和閉塞，導致缺血性微梗死，缺血、壞死和液化腦組織由吞噬細胞移走形成腔隙[19-20]。本病例中LI組只有22.2%（4/18）頭頸部血管重度狹窄，而IWI組有56.5%（13/23）頭頸部血管重度狹窄，兩組比較差異有統計學意義（P
綜上所述，內側分水嶺腦梗死與腔隙性腦梗死在發病生理機制上有所不同。內側分水嶺腦梗死與大腦中動脈及頸內動脈狹窄密切相關，在此基礎上發生低灌注是其重要的誘發因素。而腔隙性腦梗死主要是因為細小動脈硬化閉塞而引起。對于內側分水嶺梗死患者，在及時給予補液、擴容及增加有效循環血量的同時，更應積極地進行腦血管造影檢查以篩查血管病變，必要時行血管內介入治療。針對腦血流的低灌注及早進行干預，對患者的預后有重要的意義。
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研究性學習筆記范文6
一、加強教育教學理論學習，提高物理教師理論素養
1.認真學習新的《基礎教育課程改革綱要》、《物理課程標準》、《學科標準解讀》和有關綜合實踐活動、研究性學習、課程改革與課程評價等各類課程改革的材料。
2.組織教師進行理論學習交流，積極撰寫教學論文。
二、按物理課程標準，進行教學研究，提高課堂教學效益
1．設立新課程標準教學研究小組，共同研究，促使課程改革。本學期教學研究內容主要是：⑴優化課堂教學，實施啟發式和討論式教學；⑵構建教學模式，重視物理知識的形成過程教學和情境教學；⑶開展研究性學習和綜合實踐活動，重視科學探究教學，發揮學生的主體作用，加強學生的創新意識和實踐能力的培養；⑷新課程標準下的教學要求；⑸提高課堂教學效益的方法。
2．加強教學常規調研，做好備課筆記、聽課筆記、作業批改等的檢查或抽查工作。認真學習洋思經驗，借鑒洋思中學 quot;三級備課"做法和"先學后教，當堂訓練"課堂教學模式，切實提高備課和上課的質量，嚴格控制學生作業量，規范作業批改。
3．組織每位教師每學期上好一節示范課、教學研究課，共同探索提高課堂教學效率的方法和途徑。
3．組織學習教材教法，熟悉教材體系及教學要求。
三、加強課題研究，提高教師的教科研水平
本學期繼續加強江蘇省級教科研課題《初中物理"自主學習"課堂教學模式的構建與實踐》和溧陽市級教科研課題《指導物理學習方法培養學生學習能力》的研究，進一步完善研究內容，做到分工明確，責任到人，保證研究質量。提高研究效益，并做好課題的總結工作，在認真總結的基礎上推廣研究成果。
四、加強對青年教師的培養，促使青年教師迅速成長起來
1．繼續組織青年教師學習教育理論，要求他們堅持自學教育理論，寫好學習筆記，不斷提高青年教師的教育理論水平。
2．加強對青年教師備課和上課的指導，探討課堂教學結構、模式和方法，組織青年教師參加各種講座、討論、參觀等學習，幫助青年教師熟悉教學業務，提高教學業務水平。
五、加強畢業班物理教學工作，提高畢業班教學的質量
初中畢業班物理教學要把重點放在加強雙基和能力培養上，要求教師運用啟發式、討論式教學方法，注重知識形成過程教學和實驗教學，重視學生思維能力培養，切實提高學生的實驗操作技能和創新能力。同時積極進行復習教學研討活動,共同研究歷屆中考試卷,交流復習經驗,明確復習方向，努力提高物理中考成績。
六、其它工作
1．積極參加溧陽市教育學會物理專業研究會的第二屆年會，組織教師撰寫論文，進行評眩
