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如何提升認知能力和思維范文1
1.在真實中再現，提升實在意識?？茖W知識相對幼兒的接受能力而言比較生硬，兒童常常難以理解與消化。這就要求教師在選用多媒體課件時，不僅要關注信息手段外在的生動形象性，更要強化考量信息手段對突破科學知識的重難點所起到的作用，讓信息手段將孩子在現實生活中難以覺察與關注到的事物現象形象、清晰、準確地定位在孩子面前，起到高度濃縮、放大核心的教學效益。例如在組織“小水滴旅行記”這一活動時，教師旨在讓孩子了解雨滴的形成過程。在針對這一活動的重點時，教師就為孩子制作了充滿童趣的課件，將雨滴在空中的形成過程通過鮮活的形象以及深入淺出的語言介紹，解開兒童內心的種種疑惑，有效地引導孩子攻克的認知難點，起到了較好的教學效果。
2.在認知中拓展，提升想象范疇?？茖W認知就是要讓兒童在思維過程中經歷矛盾，新認知體系的形成就是要讓孩子在經歷矛盾、克服矛盾的過程中進行大膽的思維假設，在解決問題的過程中契合孩子的認知需要。但在實踐中，兒童由于認知能力的限制，往往難以大膽的假設與思考，這也在一定程度上阻礙了孩子認知能力的提升。教師可以利用多媒體信息手段，讓孩子在自主思考的過程中進行創造性的認知與思考，從而引導孩子在自由的聯想中了解知識，掌握知識。例如在利用傳統故事《烏鴉喝水》進行了科學探究性學習“如何才能喝到水”時，教師利用多媒體課件呈現出各種鮮活的認知狀態，為孩子再現了故事本身，從而將鮮活的問題呈現在孩子前面。正是信息手段的不斷利用，孩子才能釋放了自我思維力量，進行大膽而富有創造性的想法。
3.在畫面中引導，提升觀察效益。由于所要教學的科學知識與孩子現實生活有時具有一定的距離，對于小小年紀的幼兒來講著實有一定的難度。而多媒體信息技術手段的探索過程如果能夠簡潔化、直觀化，就能引導兒童刪繁就簡，把握孩子的熱值規律，給予孩子更多地實踐探索，從而提升孩子的認知能力。例如在教學“垃圾藏到哪里”時，知識點相對就比較繁瑣，如果僅僅依靠教師的語言進行描述，易于造成幼兒思維的混亂。而如果將其制作成鮮活的場景畫面，兒童就能一眼識別，并形成鮮明的形象認知，讓孩子在耳目一新中，獲取知識的豐富性，實現內化效率的提升。
二、緊扣整合優勢，促發整合質態
1.開課有趣，喚醒探究動力。幼兒尚沒有建立自主的認知動力，他們對于科學認知完全在于對客觀世界的把握與認知。因此在課堂教學之初，教師首先良好的開端入手，在開始就讓孩子在高效的興趣動力下進入教學內容。俗話說：好的開始是成功的一半。因此在充分考量教學內容與兒童學習的認知特點中，教師就應該了解孩子的認知能力的基礎上，遵循趣味性和針對性原則，為孩子制作出鮮明可感的動畫場景，促發孩子求知欲的提升，讓幼兒進入最佳的學習狀態。例如在教學“認識竹筍”的過程中，教師考慮到安全因素，無法引領孩子真正地走進自然，真實地觀察孩子的認知能力。因此在導入新課的環節，教師就為孩子播放了關于春筍的視頻錄像，孩子被竹林的色彩和外形深深吸引，也就有效地促進了孩子的觀察能力。
2.圖像真切，聚合知識經驗。兒童不是機器，更不是承載知識的容器，讓兒童掌握各知識如果關注孩子掌握知識的過程。但在很多科學知識教學的重難點時，教師引導兒童以主動實踐的探究之態融入到教學之中，但是由于孩子認知能力和知識經驗的限制，他們在體悟科學的重點之處時總會遭遇思維受阻的情況。正是在兒童認知需要的時刻，教師教師借助信息技術手段整合圖像資源，將教材內容與孩子的實際認知需求結合起來，實現教學重難點的提升。例如在學習“植物是怎樣長大的”，教師一直引導孩子進行現場觀察，但遺憾的是由于受到時間和地域的限制，孩子的觀察一定是隨機的，他們所取得的成果也一定是零碎與松散的。而植物的生長過程本身就是一個漫長的過程，如此觀察孩子的所得也就有限了。針對這種情況，教師就根據植物生長過程中的幾個重要節段，將植物生長的重要環節呈現給孩子，讓孩子在視頻錄像的幾個節點中，了解植物生長的過程。而在此基礎上，教師還與幾個孩子共同合作栽種了種子，并將其拍成了錄像視頻，讓孩子在觀察中進行體悟與思考。正是依據現實中的操作，將日常兒童零散的內容進行調整，為孩子建立了更為豐厚的科學知識，形成了更佳的知識經驗體系。
如何提升認知能力和思維范文2
【關鍵詞】認知翻譯學 翻譯教學 翻譯能力 認知翻譯思維意識
本文為西安翻譯學院2015年度教育教學改革研究重點項目“認知視域下卓越翻譯人才筆譯教學研究”（編號J15A05）成果之一。
引言
上世紀末，翻譯研究開始向翻譯認知心理轉向。2010年，西班牙翻譯家Martin正式提出“認知翻譯學（Cognitive Translatology）”。認知翻譯學將認知科學和認知語言學與翻譯學緊密結合，借用認知科學的理論和方法研究翻譯現象， 運用認知語言學的核心原則發現語言背后的認知機制，深化對于翻譯過程的認知。在理論日臻完善的同時，出現了研究“翻譯過程”的機構，先后提出一系列實證方法，將翻譯研究推向了一個新的階段。
近年來， 國內學者展開大量認知翻譯研究，王寅教授首先將認知語言學的理論應用于翻譯研究，明確提出翻譯的認知觀，將譯者推到了主導地位。認知語言學中的“識解機制”也運用到翻譯研究及翻譯能力培養中，為相關研究提供了新思路。顏林海教授提出“認知翻譯操作模式”，從認知語言學角度描述了翻譯過程的認知機制，推動了認知翻譯學的理論建設和實踐操作。譚業升教授的“翻譯教學的認知語言學觀”給翻譯教學提供了新的啟示。
認知翻譯學研究
語言源于客觀世界與認知世界，翻譯需要譯者體驗原作者的體驗，重構原語所要表達的認知世界與客觀世界，否則譯文就失去了“忠實”的基礎。與此同時，譯者需處理好多方關系，如原語與目的語、原語讀者與譯入語讀者、原文與譯文、原語文化與譯入語文化、原作者與譯者自身，認知世界與客觀世界，使譯文“忠實”的同時兼具 “通順”。
這種基于主體認知的、體驗式的翻譯觀，將翻譯置于體驗哲學和認知語言學的視域下。認知翻譯學認為“翻譯是一種認知活動，是以現實體驗為背景的認知主體參與的多重互動為認知基礎的，譯者在透徹理解源語言（含古代語言）語篇所表達出的各類意義的基礎上，盡量將其在目標語言中映射轉述出來，在譯文中應著力勾畫出作者所欲描寫的現實世界和認知世界。
認知翻譯學將認知、語言與客觀世界動態結合，以人為本，強調主體認知，將作者、譯者、讀者結合在一起，承認翻譯是一種基于體驗的、創造性的認知活動，且翻譯單位具有可調變性。突出“認知世界”與“客觀世界”在翻譯中的作用，用“兩個世界”為原語與譯入語架起一座橋梁，為譯作打下了“忠實”的基礎。
當前翻譯教學現狀
當前翻譯教學主要集中在理論與實踐兩個層面，集中解決兩個問題，即原文應該如何翻譯，譯文有何錯誤及如何修改。這種引導式和糾錯式的教學方法以文本為中心，以教師為主導，忽略了學生作為翻譯主體的認知能力和翻譯能力，將學生置于被動地位。當前翻譯教學強調翻譯技巧的應用、語言的轉換、文化的處理，旨在提高學生的語言能力及翻譯技巧，但很少通過實證方法研究學生的翻譯認知過程，沒有深入到學生的認知層面，了解其在翻譯過程中的認知加工系統，從而找出翻譯中的困惑與困難，并提供相應的解決方法，這種教學模式與培養學生的翻譯能力相脫節。
如果學生的翻譯能力局限于語言能力、翻譯技巧、背景知識、文化意識等要素，翻譯時無法通過語言構建“認知世界”和“客觀世界”，其譯文很有可能會失去“忠實”的可靠保障。學生了解翻譯技巧，但不知如何應用；具有譯文賞析能力，但卻無法獨立完成翻譯創作，這偏離了培養學生翻譯能力及翻譯思維的教學目標。事實上，學生缺乏的并非是翻譯理論或翻譯技巧方面的知識，而是對自身翻譯能力的了解，如何翻譯及如何不斷提升翻譯能力的方法。
認知翻譯學視角下翻譯教學及翻譯能力解讀
王寅教授在《認知翻譯研究――理論與方法》一文中指出可將研究翻譯過程及能力的實證方法綜合應用于培養學生的翻譯能力上，指導翻譯教學；譚業升教授在《翻譯教學的認知語言學觀》一文中提出“視覺化翻譯技巧教學”，注重學習主體對翻譯外部環境的認知，引導學生在多樣化的文本認知語境下利用多樣化的認知手段和資源重新建構意義。在認知語言學框架下， “翻譯教學中的建構有兩層含義：其一是教學模式中主體認知的建構，其二是語言意義的建構。兩者成為一個過程的不同層面，并且在教學中統一起來。認知翻譯教學模式既強調意義建構中的認知過程，也強調主體對外部環境和文化環境的體驗”。
以認知翻譯學為指導的動態教學模式將翻譯教學與學生認知相結合，引入實證研究方法，如“Think-aloud Protocols（出聲思維法）、“Translation Process Protocol”（翻譯過程法）、“Keyboard Logging”（鍵盤記錄法）、“Eye-tracking System”（眼動系統）、“Reaction Time”（反應時）、“Prompting”（提示法）等，以學生的動態翻譯認知過程為中心，強調學生作為譯者的體驗性及創造性，教師引導學生進行認知建構與語言建構，該教學模式旨在培養學生的場景認知能力、翻譯思辯能力，提高認知翻譯思維意識。如圖1所示：
圖1 認知翻譯學為指導的動態教學模式
例1： As you enjoy the fresh Pacific sea food you can admire the bright red paint of the Golden Gate Bridge in the harbour and watch the traffic crossing beneath the tall towers on its way to the pretty village of Tiberon.
筆者通過“出聲思維法”，當學生翻譯到“the tall tower”這一概念時，由于譯者主體認知不同，譯入語表達也各有差異，分別為“摩天大樓”、“林立的高塔”。在認知翻譯思維的介入下，引導學生了解金門大橋的形象與特點，感知和體驗原作者欲構建的“客觀世界”與“認知世界”，對相關信息進行整合，對原文進行重構，于是得出了統一的譯文，即“高聳的橋塔”。
例2： NASDAQ has become known as the home of new technology companies， particularly computer and computer-related businesses.
由于對納斯達克了解甚少，學生即使通過音譯法將“NASDAQ”翻譯為“納斯達克”，但在翻譯“as the home of ”這一概念時，無法構建譯文所體現的“兩個世界”，整合相關信息，僅憑語言表層信息，很多學生將其翻譯為“發源地”，即“達斯達克被譽為是新興技術公司，尤其是計算機行業和計算機相關行業的發源地”。還有的同學將其翻譯為“選擇在此落戶或出生”，即“新興技術公司，尤其是計算機行業和計算機相關行業，選擇在納斯達克落戶或出生”。認知翻譯思維介入后，經過信息整合與重構，學生將其翻譯為“納斯達克（NASDAQ）已經成為新興技術公司――尤其是計算機和與計算機相關的行業――的基地”，或“新興技術公司――尤其是計算機和與計算機相關的行業――都選擇在納斯達克（NASDAQ）上市”。
例3： Their way takes them through quiet streets of old brownstones， one of the oldest neighborhoods in the city， then up and over the Brooklyn Bridge with its cathedral arches supporting the weblike drapery of cables， then down into the tight skyscraper canyons of the financial district.
這一譯例的難點集中在“then up and over the Brooklyn Bridge with its cathedral arches supporting the weblike drapery of cables”，在不了解布魯克林大橋的情況下，學生難以憑借字面信息重構原文，但在認知翻譯思維的介入下，引導學生構建原文所呈現的“兩個世界”，將其翻譯為“穿過支撐著網狀鋼纜的哥特式橋拱”或“穿過支撐著網狀鋼纜的教堂式橋拱”。
例4： They even have developed theories that give a detailed picture of the evolution of the universe from the time it was a fraction of a second old to the present.
學生沒有通過 “from the time it was a fraction of a second old to the present ”所呈現的語言與邏輯信息，建構時間與空間，形成“認知世界”與“客觀世界”，而是直接進行語言轉換，因此，很多同學將其翻譯為“從第二小到現在”，或“從第二次骨折到現在”。如果在語言層面提取邏輯關系并進行場景化處理，語言中from time A to time B的邏輯就會顯現，構建相應時空概念后，會翻譯為：“從它最初形成直到現在”。
認知翻譯學視角下，翻譯能力培養不僅僅局限于雙語能力、翻譯技巧、文化素養、雙語轉換能力等方面，還包括場景認知能力、翻譯思辯能力及認知翻譯思維意識。譯者如果無法體驗原作者眼中的“客觀世界”和“認知世界”，翻譯就失去了“忠實”的基礎。因此，翻譯教學有必要以學生為中心，幫助其體驗原作者的體驗，感受原作者的感受，培養敏銳的語言感知力與掌控力。
結語
認知翻譯學將翻譯過程與認知過程緊密結合，加強翻譯課堂互動性，實現學生與原文的互動，教師能夠充分浸入學生翻譯過程，在培養學生語言能力及提高翻譯技巧的同時，培養學生的場景認知能力、翻譯思辯能力，并提升學生認知翻譯思維意識。
參考文獻：
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如何提升認知能力和思維范文3
關鍵詞： 外語教學 元認知 元認知能力培養
引言
元認知在學生學習活動中起著重要作用，是影響學生學業成績的重要因素之一。強調學生的元認知培訓，有利于打破傳統教學模式，確保學生的學習主體地位。所謂元認知培養，是指對學生元認知知識、策略的教授與開發。其主要內容是教會學生如何根據自己的學習特點、材料特點、學習任務與要求等靈活地制訂相應的計劃，采取適當有效的策略，并在學習活動中積極地進行監控、反饋、調節，及時地修正策略，盡快而有效達到目標。這實質上就是設法讓學生學會學習。
一、元認知與外語教學
元認知一詞最早由美國心理學家Flavell于20世紀70年代初提出，他認為所謂的元認知就是對認知的認知，即個體對自己的認知過程和結果的意識與控制。元認知包括元認知知識、元認知體驗和元認知監控，其實質是個體人對認知活動的自我意識與自我控制。認知指向客觀世界，元認知指向人自身的認知過程，它以認知過程的本身活動為對象（劉黎，2002）。
在元認知的三個成分中，元認知知識和元認知監控與學習策略有著最直接的關系。元認知知識（認知的知識）是關于什么因素或變量以什么方式起作用（或相互作用）影響人的知活動的過程與結果的知識、信念。元認知知識分為三部分：（1）關于認知者認知特點的知識，即我們具有的有關自己和他人作為認知者、思維者的認知特征的知識；（2）關于任務特點知識，即關于不同的認知材料和任務目標對認知活動的不同影響的知識；（3）關于學習策略知識。元認知監控是指在進行認知活動的全過程中，個體將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極自覺的監視、控制和調節。元認知監控主要體現在四個方面：（1）學習者在學習任務之前和實際的學習活動展開期間，激活和維持注意與情緒狀態；（2）分析學習情境，提出與學習有關的問題和制訂學習計劃；（3）在具體的學習活動開展期間，監控學習過程，維持或修正學習的行為；（4）在學習活動結束以后，總結性地評價學習效果，包括對學習方法的評價。
外語學習是一個復雜的心理過程：掌握語言知識技能，使語言知識技能內化，達到自動輸出語言的效果。有關元認知與學習的研究證明，使用元認知策略能加速這一內化過程。Chamot和Kupper（1989）的研究數據顯示：所有的學習者都運用策略，優劣在于運用策略的靈活性與恰當性，而靈活與恰當取決于學習者對學習作出自我評價和調控的能力。Skehan（1994）認為：反思、監控與評價是運用學習策略的關鍵因素，缺乏這些因素，學習者只能獲得零散的、無助于整體學習的技巧。文秋芳（1995）在個案研究中發現，優秀生在學習過程中顯示出杰出的宏觀和微觀調控能力，經常反思自己的學習情況，而后進生則極為缺乏這些能力。蘭昌勤和曾潔（2004）在其自主學習的研究中發現元認知中包含的自我效能和執行功能與自主學習培養的因素吻合，是培養學習者自主性的關鍵因素。培養學生元認知能力能有效促進學生調節學習（self-regulated learning），從而增強學生的自主性。因此，外語教學的主要任務，除了培養學生的純語言能力和語用能力外，還應增強學生的元認知能力。
二、元認知培訓
1.元認知培訓的可行性
對于元認知能力的培養，基本有兩種觀點，一種是不可教觀點，認為一般意義的教學方式難以教會學生。學習者只能通過長期學習實踐和經驗積累形成自己的元認知意識。另一種是可教性觀點，認為元認知培訓需要進行專門的教學，并采取明確直接的培訓方式達到預期效果。本文認為，元認知理論是討論個體認知機制形成，或者說是討論個體的心理機能的問題，尤其是高級心理機能的形成問題，而個體心理機能的形成是一個通過外部活動不斷習得與內化能力的過程，即個體元認知能力習得的過程。因此，元認知能力的培養是可行的，有效的。
從近年來的實證研究來看，元認知的培訓與教學是完全可行的。國內學者紀康麗（2002）通過對清華大學一年級學生進行元認知策略培訓，發現元認知策略培訓對學生的學習有很大的促進作用，在轉換學生的學習觀念、培養獨立思考和自主學習的能力方面有很大幫助，并證明了元認知策略培訓的可行性，可以納入英語教學計劃。在此研究中還發現允許學生參與選材是增強元認知意識的可取方法。在另外一項研究中，呂芳和王嵐（2003）進行了歷時三學期的新生自我認識的培訓試驗。從讓學生了解自己的認知風格入手，他們設計大量調查問題及訓練項目，運用策略定位、學習模式歸納等方法及增強學習者元認知意識的培訓手段，證明在大班中完全可以培養學習者的元認知意識。他們認為元認知意識的增強將極大地提高學習者的自學能力，開發學習潛能，創立優良的學習模式，從本質上可提高學生的學習質量。因此，應該將元認知培訓融入常規課程教學中。[1]
2.元認知培訓的步驟和模式
關于元認知培訓的步驟，楊文瀅（2002）提出了元認知培訓的三個步驟：學習前的心理自覺；對學習行動的執行控制，理解學習行動和選擇策略；對學習的評估與調節。而目前較為有效的元認知培養模式主要有四類，即直接指導模式、交互教學模式、合作學習模式與概念圖教學模式。研究中較為常用的是直接指導模式，首先，幫助學生形成正確的元認知知識；其次，介紹常用的元認知策略在具體情況下如何運用；再次，結合閱讀、聽力、寫作等活動讓學生練習，教師可采用有聲思維和策略提示卡等方式輔導，及時給予學生反饋，從而使學生體驗元認知，掌握基本策略。通過反復的指導訓練，幫助學生在自主學習過程中形成全程監控的習慣（包括學習前制訂合理計劃；學習中設立目標，選擇對象，采用恰當的策略；學習后檢查、評價、總結等）。胡志海和梁寧建（2003）采用直接指導策略作為干預手段對兩個大專班學生進行培訓研究，結果發現，進行專門培訓的實驗組的元認知水平顯著提高（p
三、在外語教學中對學生進行認知培養
元認知正如人的智力一樣是不斷提升的，需在教學中有意識地培養。為此，必須首先對元認知的實質有一個明確的了解。董奇認為，元認知的實質是人對認知活動的自我意識和自我調節。其中自我意識是人們意識的最高形式，它以主體及其活動為意識的對象，因而對人的認識活動起監控作用。發揮自我意識的監控作用，可以實現人腦對信息的輸入、加工、貯存、輸出等活動的控制，從而相應調節自己的思維和行為。那么，元認知的培養應如何進行呢？筆者認為元認知的培養應拓寬視野，在與元認知相關的領域開展工作。
首先，提高教師的認知水平?！敖淌菫榱瞬唤獭保绻處煕]有較高的元認知水平，就不能很好地組織教學。教師要有充分的教學目標意識，要有高度的自我意識與自我評價水平。這樣“關于思維的思維”促成了“關于教的思維”。只有教師對教學過程有效監控，才能促成學生對信息的有效建構。
其次，在教的過程中把學生認知能力的培養作為重要一環。元認知對學生信息加工過程起著控制、協調的作用，它的發展水平直接制約其他方面的發展的達成度。如果學生的感知、記憶、思維、言語水平較低，就很難察覺自己建構過程的不足與失敗的原因，不能很好地監控、調節自己的學習過程。
再次，提高學生的動機水平。動機的培養關鍵是學生內部動機的培養，促成深層次成就動機的養成。因為內在激發動機能促使學生作出正確歸因，特別是當面臨失敗情境時學生能意識到自己能力的不足，從而更加注重這方面的提高，而不是寄希望于外來的運氣與機遇。當然外在動機的培養是必要的，但要注重正確引導，以免走向極端。
第四，加強學生遷移能力的培養。今天的教學，“為遷移而教，為遷移而學”已成為普遍關注的一個話題。學生的遷移水平在一定程度上反映了他們的元認知水平，因為有效的遷移表明學生能認知、調節自己的學習活動。教師只有在教學與日常生活中結合學生的特點靈活創設問題情境，有意識地促進學生積極遷移，才能把學生的學習遷移作為提高學生元認知水平的契機。
最后，掌握一定的元認知策略。語言學習是一個涉及許多問題的心理過程。每個學習者在學習過程中大致都經歷了這樣一個過程：首先，掌握語言知識技能，并進一步使語言知識技能內化，最終達到自動輸出語言的效果。語言教學的主要任務，除了培養學生的純語言能力和語用能力外，還包括對語言學習者策略能力的培養，加速這一內化和自動化的過程。元認知策略是構成學習策略的一項必不可少的內容。它負責對學習活動的計劃、組織監控、調節及評價。在具體的教學過程中，外語教師應有意識地滲透元認知知識和學習方法等內容的教學，有意識地培養學生的策略意識。這樣，知識的傳授和能力的培養并舉，才有可能使學生在持續的學習活動中，通過教與學的積極互動，逐步形成策略意識，提高策略水平。
結語
元認知在外語學習中發揮重要作用，對學生進行元認知培訓有積極影響，能有效地促進學生調節學習，增強學生學習的自主性。因此，外語教學的主要任務，除了培養學生的純語言能力和語用能力外，還應增強學生的元認知能力。對學生進行元認知培訓，教師首先要提高自己的認知水平，把學生認知能力的培養作為重要的一環，提高學生的動機水平，加強對學生遷移能力的培養，幫助學生掌握一定的元認知策略。
參考文獻：
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[7]呂芳，王嵐.提升學習者元認知意識，推動大班英語教學效果[J].陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2003，（32）：13-16.
[8]文秋芳.學習成功者與不成功者的學習方法[J].外語教學與研究，1995，（3）：61-66.
如何提升認知能力和思維范文4
關鍵詞：知識可視化 知識可視化工具 閱讀教學 有效性
一、知識可視化
傳統英語教學依靠黑板粉筆課本，以文字表達即口頭語言表達與書面語言表達，來解決教學的輸入和輸出的主要問題。隨著軟件技術和人們的認知發展，知識可視化這一可利用軟件繪制圖形的教學輔助方式越來越受到重視。
知識可視化是指用圖表手段來傳達、表示知識的方法，是以圖形設計、認知科學為基礎的教學理念，促進教師進行反思，輔助教學設計。無論是以語言為主要載體的傳統教學還是利用多媒體輔助的多樣化表現形式的現代教學，最終目的是要促進學習者的認知和提高其語言能力。各種形式都是為了滿足學生發展的終極目標。教師不僅可以使用語言這一單一輸入形式來教語言，更可采用各種其他表現手段再現學習者的思維過程，促進教學。知識可視化工具就是一種不同于純語言的輸入和輸出的方式。常用的知識可視化工具有概念圖，思維導圖、認知地圖、語義網絡、思維地圖等形式。[1]圖形之間既有差異，也有共性，例如將概念圖與思維圖進行對比分析[2]。西方也多用網絡圖或圖形組織形式（即graphic organizers）來代指各種知識可視化工具。
二、國內外研究
西方學者研究知識可視化工具對學習者認知影響的頗多，尤其是對學生閱讀理解和記憶的影響。Ausubel認為其對讀者掌握新知識具有促進作用[3]。早在1995年，Danial H. Robinson和 Kenneth A. Kiewra就將其與提綱法進行對比，提出前者更能促進學習。還有一些學者研究可視化工具與元認知的訓練如復述、總結等的關系及使用。[4]Robinson， D. H.等人用實驗研究組織圖在文本理解和筆記記錄方面的積極意義。[5]Dexter 和 Hughes認為Gos能夠提升學生的詞匯知識、理解和推理知識。[6]Merkley 和Jefferies就圖形的有效使用給出建議。[7]在西方，思維導圖的作用早在20世紀70年代初就受到重視，廣泛應用于教育學習、商業決策等領域。如今英國已經把思維導圖作為國民中小學的必修課程， 新加坡、韓國、日本、德國、美國等國家的教育教學機構也已經開始對該課題進行研究和探索。[8]
相對于國外的發展，國內的相關研究應用較晚，工具開發還處于初級階段。但近幾年對于思維導圖的應用已引起了諸多學者的注意，清華大學成立了清華大學思維導圖國際教育學院。學者齊偉從教育技術學的角度指出思維導圖可以用來分析教學內容、展示教學內容、改革筆記形式、分析知識結構、作為頭腦風暴的工具。[9]相關研究主要是從教育技術角度進行，教學角度的實證研究較少，且大部分研究思維導圖，并主要研究一兩種類型的可視化工具，沒有進行較為系統的歸納和教學方法的研究，也少有將元認知與知識可視化工具結合的研究，對于知識可視化工具的研究呈分散狀態。
三、知識可視化與教學有效性
教學的有效過程既包括教師教的過程，又包括學生學的過程，兩者缺一不可、互相影響。但傳統教學過程的發生并不意味著學生的學習一定會有效發生，教學有效性如何提高的問題一直以來都受到重視，如何通過各種手段提高教學的有效性是值得研究的一項重要問題。
英語閱讀課的有效性又是如何具體體現的呢？在閱讀中，學習者不僅僅是看一看、讀一讀就可以完成學習目標，閱讀教學更應該關注深層思考過程。圖形工具可以讓讀者參與到理解活動中去，即以圖形的形式體現畫圖者的理解，以信息點為關鍵詞的語言文字概括。其中，既有文本信息表現出關鍵概念，又有視覺圖形表現出邏輯關系。對文本內容的內在隱性的模糊信息可通過組織圖這一外顯的手段使教師易于了解學生在閱讀理解過程中出現的理解偏差，或是邏輯不清問題，并且可以有針對性地解決相關問題。圖形可以從視覺、空間關系、邏輯關系較為立體、生動地展示文本內部隱含的結構信息，在理解文本和獲取信息時，減少讀者的認知努力。[10]知識可視化工具具備兩大優點：隱形知識顯性化和語言信息圖像化。學生如果能夠根據所學語言材料，利用知識可視化工具進行恰當圖示，這種圖示以輸出的方式表明學生對文本信息的了解程度，否則就會呈現出一定的思維差異。即用圖形來指導語言學習，以可視化工具為元認知策略對學習過程進行監控和評估。
知識可視化工具能夠為閱讀提供一定的輔助教學功能，提高學生的元認知能力。元認知能力提高是教學有效性的表現之一。元認知概念最先是在元記憶的研究中提出的，就是對認知的認知。元認知能力就是針對何種目標使用何種策略。使用元認知策略能夠提高學習者學習能力，即認知能力，運用思維導圖可以使其成為學習者程序知識的一部分，成為一種有效的元認知策略。[11]如下圖所示，文本傳達一定的信息，不同學生可能有不同的理解，會用不同的組織圖將自己的理解體現出來，但當用組織圖為起點檢查對文本信息的理解，可能就會產生不同的意思，回歸到文本層面，能夠體現他們對文本的認識偏差和錯誤。這個過程是雙向的動態過程，也是提高元認知能力的過程。
由此可見，知識可視化工具也是英語教學的重要資源之一。再者，在教學活動中，教師和學生都可使用。開始階段，教師引導學生使用。從教師角度而言，可以給學習者一定的支架，幫助學生進行更清晰的理解，為教學尋求一種超越純文本的解釋和輔助手段。從學生角度而言，在學生掌握一定的組織圖類型以及相關軟件的基礎上，讓學生自行畫圖。畫出自己的理解，有助于教師了解不同學生的具體理解，如思維邏輯、信息整合等問題。作為檢驗教學效果的輔助手段，圖形可以將復雜信息清晰化、形象化。圖形表現手段比文本更能有效地促進文本與讀者之間的信息交流交際。文本信息具有一定的模糊性、抽象性，文字表達不能完全體現學生的理解狀態。同時，知識可視化工具強調教學中的過程法，以過程為取向（理解過程），而不僅僅是結果（閱讀理解答案），讓整個教學過程不再只注重文本的最終結論，而更加關注教師引導學生注重理解過程，進而強調邏輯思維過程?？梢暬ぞ叩氖褂糜行钥梢泽w現在學生更多地參與到教學活動中去，也可靈活地應用到小組合作式學習中去，以小組活動的形式讓每一個學生參與到課題活動中，讓小組成員之間經過溝通、辯論、說服的過程最后達成一定的理解共識。讓學生不單把教師作為信息的來源，同時也將同伴作為學習的對象，使其更主動自愿地融入到自然的學習環境中去。
四、閱讀教學啟示
筆者曾在課堂中多次使用過一些組織圖和概念圖，讓學生根據文章結構、內容根據和理解繪制圖形，發現在使用語言進行描述時，似乎都理解；但是讓學生分小組將文本進行圖示時，就出現了兩種甚至多種截然不同的圖解邏輯關系，從而顯示出學生對原文本的理解問題；再次回歸語言層面，幫助學生糾正理解偏差，促進語言能力的提升?？梢暬ぞ叩氖褂檬箤W生的理解偏差和錯誤外顯化，教師可進行有針對性的指導，從而促成有效教學的產生。
在閱讀教學中，學生對文本知識的理解掌握程度教師很難把握，多局限于閱讀理解題或口頭提問方式，學生理解呈隱性狀態，教師對學生理解往往停留在具體的“點”上，或寬泛的“面”上，很難將“點”、“面”結合，過多關注“點”，對學生的整體邏輯思維缺乏較全面、深刻了解。語言表述和閱讀理解題只解決一般問題，對于較復雜的邏輯關系則不能清晰表達，由于語言和邏輯的復雜性，這部分內容通常由教師進行闡述，很少有學生參與，因而缺乏鍛煉和開發的機會，將已有知識和文本信息結合的元認知能力未能充分體現出來。對此，知識可視化工具恰好可以起到彌補作用，服務于英語閱讀課，致力提高學生元認知能力，從而提高教學有效性。以知識可視化工具為教學輔助手段，將學生的閱讀理解問題外顯化，讓學生明白自己理解問題的偏差，有針對性地對個體問題和群體問題進行分析、解決，理順閱讀思路和有缺陷的閱讀習慣，促進學生的學習，進而提高語言理解能力，提高教學質量。但需要關注不同類型工具在閱讀課教學中的應用范圍和注意問題，從而建構有效的閱讀教學可視化模式，并探索知識可視化工具的可行評價方式。
針對閱讀教學，筆者建議教師可以首先了解知識可視化工具的各種具體形式，了解適用的范圍和注意問題，學習相關軟件，從而讓學生了解知識可視化工具并能夠應用不同的可視化工具（人工繪制與計算機繪制結合）外顯內在理解過程。
利用可視化工具的教學方法不僅僅可以應用在閱讀課程上，還可以應用在聽力、寫作、口語等諸多課程方面，是一種形象、生動、有效、便捷的洞悉學習者理解和促進學習者進行邏輯歸納的方法，為其思維發展和元認知提高起到一定的積極作用。在操作層面上，經過對不同類型圖示的分析和學習，無論是教師還是學生，在學校學習和自主學習等方面都能獲益匪淺，為語言教學課程開辟有效的教學模式，為提高教學質量起到一定的借鑒和示范作用。
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如何提升認知能力和思維范文5
本人在課堂教學研究和深入一線的教學實踐中，結合新課程培訓中的專家分析，采用教學五線方式設計教學活動，使課堂教學內容更加豐富，形式更加靈活生動，有效促進了三維目標的具體落實。
一、以建構主義思想統領課堂教學五線設計
課堂教學設計就是運用系統科學的方法，以學習理論（教學理論）和傳播理論的研究為基礎，依據相關學科的理論和研究成果，來計劃、安排教學的全過程（包括教學目標的確定、教學活動的組織、教學信息的傳遞、教學的管理和評價），以期取得最優化的教學效果。由此可見，優秀的課堂教學設計是有效教學活動實施的重要前提。
建構主義學習觀提倡學生應該以自己的經驗為基礎來建構知識，認為學習過程就是進行知識建構的過程，但這個過程不應只是教師把知識簡單地傳遞給學生，而應該讓學生在體驗中進行學習，在體驗中獲取經驗，并進行知識的建構，這也正是新課程所倡導的教學理念。
用建構主義的學習觀來統領課堂教學的五線設計，就是要按照建構主義思想，讓課堂教學的五條基本線索都圍繞學生參與、體驗、獲取、形成進行設計和展開，充分體現新課程理念，強化課堂教學的有效生成，促進學生的認知發展。
二、以三維目標達成作為課堂五線設計的重要依據
三維目標是新課程課堂教學的具體要求。在三維目標的達成與落實過程中，需要教師充分利用教材及生活資源，采取生動有效的教學方式，激發學生的學習興趣，引領學生從未知到已知，建構知識，形成能力。但是，如何將三維目標要求轉化為具體的教學行為，并融入課堂教學過程中，特別是三維目標中涉及的一些具體要求，如參與、體驗、獲得、學會、形成、樹立等如何才能整體、全面、系統地體現在課堂教學中呢？從五線角度理清教學思路，搭建教學框架，從整體上進行課堂教學設計是一種行之有效的辦法。
三、課堂教學的五線設計
1.課堂教學五線設計的基本內容及含義
促進課堂三維目標達成的教學設計五線包括：知識線、認知發展線、活動線、問題線、情境線。
（1）知識線
知識線即課堂中學生獲取知識的基本內容，它是課堂教學的主線，是學科教學的基礎，體現在課堂教學活動的始終，包括本堂課的學科知識內容和技能，是“知識與技能”目標維度的具體內容。知識內容深淺的確定一是考慮教學需要，如是否為教材中的內容，是否為學生理解知識的基礎，是否為學生思維發展的需要等。二是要考慮學生能否學會，表現在難度控制上。過難的知識，學生的自我建構難度太大，即使有教師的引導幫助，也需要較長時間的理解，在課堂上難以體現知識與技能目標的達成。所以，控制難度是學生能夠積極參與課堂學習并主動建構知識的重要保證。
例如，人教版高中化學必修Ⅱ第二章第二節《化學能與電能》， 作為高一年級必修課，受學生學習的基礎知識和課標要求的限制，只能將學習的知識點確定為“初步認識原電池的概念、反應原理、構成及應用”，而不必在必修階段過多拓展關于原電池的知識，如原電池形成中的鹽橋作用等有關知識點。
（2）認知發展線
認知能力是指人腦加工、儲存和提取信息的能力，包括觀察力、記憶力、注意力、想象力、思維能力等。它們是學生終生發展需要的基本能力。在學生的學習階段，一方面，良好的認知能力能幫助學生較好地理解和掌握知識；另一方面，如果在知識學習的同時關注認知能力的形成和發展，則對學生的學習能力提升又有著重要的促進作用。教師的教學最終目標不僅是幫助學生獲得知識本身，更重要的是促進學生的認知能力得到發展。
要促進學生的認知發展，重點是引導學生在知識建構中掌握良好的學習方法，培養學習能力。在課堂中，發展認知能力的良好途徑就體現參與、體驗、獲得、形成等過程中，體現在“過程與方法”目標維度的達成中，體現在課堂教學活動的始終。
例如，在必修Ⅱ《化學能與電能》中，學生通過自主閱讀教材，觀察圖表和演示實驗來理解火電站的工作原理和原電池的工作原理，學會如何在閱讀與觀察中獲取有用信息、分析有用信息、建構知識。又如借用聯想比較方法，從銅鋅原電池、不同材料組成的原電池以及多種原電池的組成中抽象概括提煉出原電池的形成條件，使學生學會應用有效的思維方法去獲取知識。
（3）情境線
“讓學生在情境中學習”是課堂教學設計的一個重要組織部分，在課堂教學中，教師應創設和諧的教學情境，以對學生進行陶冶情操、發展智能為目的，把情感活動同認知活動結合起來，使學生學會求知的同時學會做人，促進人格素質的全面發展。情境創設的目的和方法可以有以下幾種，即用情境引入新課：興趣、銜接、啟示、導入等；在情境中思考并產生問題：觀察、發現、思考、形成；創設情境解決問題：獲取知識和方法、尋找解決問題的思路和方法。例如，在必修Ⅱ《化學能與電能》中，針對抽象的理論教學，創設有效的教學情境是幫助學生理解知識、建構知識的有效策略。
（4）問題線
解決問題的學習才是最有效的學習。學習以問題為驅動，不僅增強了學生的學習目的性，更重要的是能夠有效激發學生的學習動機，激活學生的自主思維，而問題的解決不僅能讓學生體會成功的樂趣，更能維持學生的持久學習興趣，并成為學生堅持學習的動力。但是，一節課要提多少個問題？問題的深廣度如何把握？需要誰來提出問題？特別是多重問題設計的層次和遞進策略，這些都需要教師在教學預設中進行思考。
例如，在必修Ⅱ《化學能與電能》中，根據教學的需要，可以嘗試提出以下問題來引導學生的思考。
在課的引入部分，以問題引領學生的興趣，如從生活中和以往的學習中，你了解哪些電能的獲取形式？在化學能與電能轉化形式中，以問題引發思考：“化學能轉化為電能有哪幾種方式？”“火力發電中的能量是如何轉化的？”這些問題既能引領學生進行教材閱讀，也為講解原電池是一種實現化學能向電能轉化的最簡單裝置做鋪墊。
（5）活動線
建構主義學習提倡“在活動中建構知識”，新課程理念提倡體驗性學習，都說明了學生參與課堂教學活動的重要意義，也是“過程與方法”目標維度中過程體驗的具體實現。教師設計教學有效活動、引導學生參與活動，使學生在活動體驗中建構知識、形成方法?；顒拥念愋椭饕凶灾鲗W習、合作學習、探究學習；活動的具體內容包括：閱讀、觀察、實驗、分析、歸納等。
例如，在必修Ⅱ《化學能與電能》中，可以嘗試組織三次學生活動來引導學生在體驗式學習中建構知識。
一是閱讀活動。在火力發電工作原理學習中，組織學生閱讀、觀察教材P40圖2-8，并要求學生按照燃煤發電的能量轉化過程“化學能—熱能—機械能—電能”對圖片進行劃分，找出每一個階段所對應的主要工作流程。這一活動的目的是讓學生通過自主學習，培養觀察、分析圖表的能力，加深對能量轉變形式的認識。
二是觀察活動。在原電池形成原理的學習中，對于教師所作的演示（2-4），通過學生對記錄的三種不同現象（鋅與稀硫酸反應、銅片插入稀硫酸、鋅片與銅片用導線連接以后插入稀硫酸）的分析，在自主思考與小組討論中形成結論。特別是對第3個實驗現象的分析，化學反應為什么會產生電流，電流是如何形成的等，學生會出現多種假設，這些假設既是學生積極思維的表現，也是學生集體討論的話題，還可以作為教師引導學生深入思考、發展思維的知識載體。
三是實踐活動。在原電池形成條件的學習中，由學生在實踐中發現、總結出原電池的形成條件。利用教材所提供的材料，引導學生自行設計原電池。在這一過程中，學生需要將前面所學的原電池的構成條件遷移到這個設計中進行應用，需要學生有一定的理解能力和解決問題的能力。例如，教材中提供了三種金屬，鎂條、銅片、鐵片，以及三種水果汁，選擇哪兩種金屬做電極？兩兩組合都行嗎？有幾種組合方式？再加上三種水果汁，共有幾種組合方式？電子如何產生？電流如何流動？由于材料有選擇性，學生在設計中又會出現新的認知沖突，當沖突出現時，需要通過具體的實踐操作尋找解決方案，這樣學生對原電池的構成要素理解得更加深刻。實驗后由學生上臺展示自己的設計，通過不同設計方案的演示，幫助學生將原電池的形成條件建立在自己的親身體驗和實踐中，而不是教師給出的答案中，學習的有效性得到明顯增強。
2. 課堂教學五線設計的基本思路
（1） 確定五線地位
在上述五線中，本人認為，知識線與認知發展線是教學設計的主線，解決課堂上“教什么”的問題。而情境線與問題線、活動線則是引導學生參與體驗、獲取知識、形成方法的輔助線索，解決“怎么教”的問題。因此，在教學設計中，首先要確定具體的主線內容，如要學哪些知識，需要促進認知發展的策略是什么。為達成上述目標，需創設什么樣的情境、提出什么樣的問題，組織幾次有效活動等，需要在教學設計前進行整體思路的構思，搭建課堂教學主要框架。
（2） 融合五線關系
如何提升認知能力和思維范文6
【關鍵字】學生；語文教學；感知；感悟
一、語言感知和感悟能力的意義
語言的感知能力是學生最基本的一種語文素養，就是通過對語言文字的閱讀，迅速產生的復雜心理反應和認識活動的過程，是人們對于語言文字的感性認知和理性認知相結合的悟性。
語言感知能力能夠體現出人們對于語言文字的領悟能力，能夠不經過大腦思維進行嚴密的思考，便可以憑借著自身的直覺和已有的經驗和知識儲備，立刻對于所看到的文字做出判斷和快速反應。語感包含著對于文字作品整體意境和深層意義的一定把握，也有對于文字作品在某具體語言環境中的全面認知和體會，對于不同的人語言感知能力是不同的，它只是對于文字的一種直覺反應和感覺，會受到人的閱歷經驗、認知水平還有具體的場景環境的影響，往往是仁者見仁，智者見智。
二、對學生感知和感悟的啟發建議
1、在閱讀的過程中培養語感
語感并不是天生就存在的，而是經過后天學習逐步形成的。語言感知能力的培養是依靠對于語言現象和文字作品進行條件反射似的基礎上，它是一種直覺性的語言感悟。學校和教師要提供給學生正確典型的閱讀材料給學生，讓他們對正規的語言形式進行全方面的感悟，能夠在潛意識中訓練學生的認知能力。學生通過大量閱讀，有條件的選擇精讀熟讀，在閱讀后進行深層思考，能夠非常有效地提升語感。要想培養出敏銳的語感，必須經過平日里不懈的文字閱讀積累。語文教師在進行教學時，要充分的激發出學生的主觀能動性，增大他們對于文章的興趣，鼓勵他們對優秀的字篇進行背誦，漸漸地形成自己的語感。教師要加重學生的語感訓練，充分利用現有教材資料，在提高閱讀效率的同時引導學生多讀多學，提高他們的語言認知能力。
2、多聽，訓練語言反應能力
教師要訓練學生耳聽的能力，聆聽是通過接受語言信息進行判斷理解的途徑，在聆聽的過程中進行積極主動地聯系，多方面思考，從而創造性的理解和吸收信息。聆聽是學生接受信息并迅速加以思考的最有利方法之一，在語文教學中，教師應當引導學生養成良好的聽課態度，鼓勵學生進行多聽，變得會聽，逐漸提高自身的感知能力。
3、理解語境，在感悟中鞏固語感
文字作品并不是簡單的字詞的拼湊，也不是直接的字面意義的組合，有時候文章的深層韻味和內在含義都是需要學生進行一定程度的研究和思考才能夠理解的。例如宗璞的《紫藤蘿瀑布》，“青得逼你的眼”，如果是學生描述的話大概就只會寫小草青青的，綠綠的。教師在教學中應該引導學生深入文章營造的意境之中，從小草聯想到春天的到來，萬物復蘇的景象，學生通過這樣感悟的訓練，能夠極大地提升自己的語言能力。
4、通過想象，拓展思維空間來啟發語感
思維空間的想象能力，是人們將過去認知的事物和已然形成的觀念進行新的結合，這是一種更高水平的語言能力，能夠影響著更敏銳更深切的語言感知能力的形成，對于語感的培養有著非常重大的意義。學生在理解文字語境后，要開展一定的聯系和想象，在想象的思維空間中啟發自己的語感。教師在教學過程中，應當引導學生進行豐富的聯想，將新形象在腦海中用語言描述出來，從而能夠有效地獲得直接感受，深化了語感。教師在講授《愛蓮說》時，可以通過蓮花的生長環境和開花結果的樣子做對比，讓學生在比較中想象蓮花喻人所包含的高尚節操，能夠極大地提高學生的語言感知能力。
5、注重方法，在學習拓展訓練中強化語感
語感是基于一定程度的語言訓練基礎上的，學生的語感能力跟自己的閱歷和知識水平息息相關。學生需要通過大量的語言運用訓練和語言實踐，才能夠將課堂所學到的語言能力運用起來，從而進一步的提高語言認知能力。而這其中，朗讀不失為一個高效的方法。朗讀能夠調動起學生的各方面注意力，正確流利的閱讀文章，能夠幫助學生熟悉文章理解文章，在朗讀的過程中進行感悟，能夠使得學生結合自己的生活經驗來全身心地投入到文章的學習中，能夠加深學生內心的感受。教師也能夠在語文教學中采用多媒體工具來輔助，語文課堂在進行詩歌教學的時候，教師能夠使用多媒體工具來播放正規的影像資料，學生聆聽朗讀者的聲音，有利于對于詩歌節奏的把握和意義的理解，例如《望江南》，大凡是中國文人，多半都是向往江南水鄉的秀麗景色的，學生通過畫面和聲音的結合，能夠聯系到詩人本身郁郁不得志的情感。通過多媒體的運用，學生往往能夠直接主動的去感受去體會作品所要表達的含義，這種方法對于詩歌的教學尤其有效，詩歌是抽象性很強的文字，能夠促進學生想象空間的擴展，通過多媒體放映一些美麗的圖片，能夠在第一時間是學生感覺到詩中的意境。
三、總結
