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教學能力提升培訓范文1
作者簡介：孫麗娜（1981-），女，蒙古族，吉林白城人，東北石油大學計算機與信息技術學院，講師。（黑龍江?大慶?163318）劉建（1981-），
男，黑龍江大慶人，大慶石油管理局通信公司信息技術北京分公司，工程師。（北京?100011）
基金項目：本文系黑龍江省教育廳教育科學規劃項目（項目編號：GBC1211028）、黑龍江省新世紀教育教學改革工程項目（項目編號：6486）的研究成果。
中圖分類號：G645?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）20-0117-03
一、研究背景
1.我國高校新手教師急需提高個人教學能力
據我國教育部門戶網站2009年教育統計專任教師年齡情況（普通高校）資料顯示：其中30歲及以下年齡段的教師占27.2%，31～35歲年齡段的教師占19.7%。[1]筆者發現青年教師（通常是指年齡在35歲以下的教師）所占比例已經達到46.9%，而且這個數字還在不斷地增加。隨著高校青年教師隊伍不斷壯大，越來越多的研究者開始關注新增高校青年教師（即本文所說的高校新手教師）這部分群體，相關研究也在逐年增加，尤其是在教學能力培養、[2]專業成長模式、[3]信息化教學能力發展[4]等方面的研究比較多。通過課堂觀察和文獻調研，我們發現了一個非常顯著的問題：高校新手教師在教學能力方面普遍欠缺，不能盡快地適應高校教育教學環境。按照美國亞利桑那州立大學的伯林納（D. C. Berliner，1988）提出的教師教學專長發展五階段理論，新手教師大約需要3～5年的時間才能逐漸發展成為勝任（Competent）型教師。因此，如何有力提升高校新手教師的教學能力，縮短其工作適應期，提高教學績效，成為很多研究者關注的焦點問題，也是迫切需要解決的問題。
2.高校新手教師教學能力職后培訓迫在眉睫
1996年教育部了《高等學校教師培訓工作規程》（教人[1996]29號），使得高校教師培訓工作進一步規范化，并得到了高校教育工作者的廣泛重視。李天龍（2009）從教師專業成長的角度認為，教師的職業特征要求教師必須經過專業教育和訓練，即：職前培養階段、入職培訓階段和職后提高階段。在整個過程中，教師專業成長是一個系統，要將三個階段聯系起來進行重點培養，各個階段各有側重。[5]在職前培養階段，大多數的高校新手教師沒有經歷過專業的教學能力訓練，這個群體具有較高的學歷、科研能力強、學科知識豐富等特征，并且多數是非師范類學校畢業、缺少教育實踐經驗、不了解教育教學方法；入職前我國高校新手教師只參加過短期的高校教師崗前培訓（簡稱為崗前培訓），但它對新手教師教學能力的影響效果并不是非常顯著。而職后培訓則集中在新手教師學歷層次的提升（在職攻讀碩士或博士學位）和以提高自身學術水平為主的培訓項目，并不重視新手教師的教學能力培訓。對于高校新手教師來說，職后培訓在教師的專業成長中占有非常重要的位置。近年來，國內很多研究者已經開始關注：在入職培訓的基礎上，如何開展職后培訓以提高高校新手教師的教學能力。但在培訓過程中依然存在一些問題，童婧（2007）根據調查結果發現：多數以講授法為主、教師參與度低、“培訓內容無層次，培訓對象‘一刀切’”、“師資培訓重形式，培訓效果不顯著”、“評課結果沒利用，評課機制實效不大”等問題。[6]
3.“應用現代教育技術提升高校青年教師教學實踐能力的培養模式研究”的實踐背景
近幾年，很多教育機構相繼開展了多種關于教師專業發展研究的項目，如：吳廷堅（2007）在介紹香港理工大學教學發展中心（簡稱EDC）師資培訓經驗時指出，EDC是專門負責師資培訓的部門，旨在提高大學教師的教學水準和保證教學質量。經過長期的實踐研究，EDC逐漸探索出面授和網上教學有機結合的整合式教學能力培訓模式。[7]
“應用現代教育技術提升高校青年教師教學實踐能力的培養模式研究”（簡稱“教學實踐能力培養研究”）是在借鑒香港理工大學教學發展中心的先進教師培訓模式的同時，結合首都師范大學（以下簡稱“我?！保┙處煂I發展現狀，探索適合我校的教師專業發展途徑。該項目針對高校青年教師“如何教”這個普遍性問題，以我校的青年教師（高校教齡3年以內）隊伍為研究對象，通過機制創新，提出一套行之有效、切實可行、便于操作的方法，有效提高了我校青年教師教育教學能力。
二、國內外相關領域的研究現狀
本研究的文獻調研主要通過兩種途徑完成：第一種途徑是利用中外文電子文獻數據庫進行文獻收集和整理，其中包括Springer Link電子期刊、ERIC、ProQuest、CNKI、萬方等數據庫，使用“school-based training”、“高校青年教師教學能力校本培訓”、“高校教師校本研修”、“高校校本培訓模式”等關鍵詞進行文獻檢索，初步形成與本研究相關的文獻列表。同時，筆者再次對已經形成的主要文獻進行篩選，形成重要文獻列表。通過對重要文獻的引文、參考文獻的分析，進一步整理、分析，形成面向高校新手教師教學能力校本培訓研究領域的電子文獻或著作。第二種途徑是借助國內外高校教學促進中心開展的該領域相關研究項目，通過分析聚焦于和本研究密切相關的典型項目，如：哈佛大學教與學促進中心的基于活動的學習課程、香港理工大學教學發展中心的“大學教學入門”課程，通過網絡查找項目的相關信息來獲取項目的最新研究進展和文獻資料。
1.國外相關研究
國外的高校教師教學水平培訓研究與實踐工作已經取得了顯著的成果，尤其是近些年來，隨著教師專業發展理念和計算機網絡技術應用的不斷深入，我們發現：在培訓模式、培訓內容以及培訓方法等方面都有值得我們學習的經驗。
美國、加拿大等高校非常重視新手教師教學能力的培訓，并在職前培養和職后培訓中都采取了一些積極措施。以項目引領教師培訓為名的有美國的“未來師資培訓計劃”。進入20世紀90年代，美國高等教育對教師要求不斷提高，被稱為未來大學教師培訓主要基地的博士生教育都難以達到這些要求。汪賢澤（2001）在美國博士生教育改革文章中指出，為了解決這一問題，由美國學院與大學聯合會（the Association of American Colleges and Universities）、研究生院委員會（the Council of Graduate Schools）共同發起和運作了“未來師資培訓計劃”，目標是將博士研究生培訓成為勝任的新教師：使他們具有教學、研究和專業服務的職業能力，了解不同大學中教師的生活和職責，為他們成為新教師創造一個良好的開端。[8]加拿大高校對新入職的教師進行深入的教育學教育，使之懂得教育規律、提高教學能力。如：莫哈科學院制定詳盡的新手教師培訓計劃，講授內容以教學基本知識、常用教學方法以及和原有同事分享教學經驗為主。
此外，美國、加拿大等高校還設立專門機構（如：教學卓越中心、教與學發展中心、教育咨詢辦公室等）以解決新手教師實際教學需要問題，從而提高教師教學能力。美國哈佛大學教與學發展中心圍繞教學的要素（課程設計、技術應用于教學、講座、班級的差異性、引導討論等）為教師提供合適的教學資源、方案和教學支持，旨在幫助教師提高教學能力，從而進一步推動哈佛大學本科教育質量。加拿大多數高校則把提高教師的實際工作能力作為其工作重點，通常請教學、心理和管理方面的專家主持講座或研討會、現場觀摩、個人咨詢和提供資料等。
美國高校內或者校際間以導師制的形式開展科研活動，并促進教學能力的提升。較為流行的校本培訓方式還有：微格教學、自學（自我導向學習）、自我反思、案例研究和行動研究等。閆月勤（2001）總結認為，美國紐約大學開展了富有特色的教學咨詢活動?！敖虒W咨詢”實質上是一種教學方法的培訓。首先讓教師提出教學中所關心的問題，然后到課堂、學生中去觀察，再提出問題，并由咨詢人員提出解決辦法或討論，再由教師到課堂上加以試驗。[9]
總的來看，國外多數高校教師培訓仍然基于本校開展一系列培訓活動（即校本培訓），結合本校教師的需求特征制定相應的培訓方案并開展具體的培訓，同時也取得了很好的效果。
2.國內相關研究
在我國高校教師職后教育中，教師教學能力校本培訓并沒有得到廣大研究人員的重視。長期以來，校本培訓主要是圍繞中小學教師開展的，并取得了很多研究成果。相比之下，高校教師校本培訓研究成果仍比較缺乏。筆者針對我國高校新手教師教學能力的校本培訓現狀進行了梳理。
近年來，高校教師校本培訓模式一直是校本培訓中的重點問題，也是研究人員關注的焦點問題。在借鑒中小學教師校本培訓理論研究成果的基礎上，許多研究人員借助高校自身的教學輔助機構（如：教務處、人事處、現代教育技術中心等機構）開展以提升高校教師教學能力為目標的各種校本培訓模式實踐研究。周月朗（2006）對當前我國常見的三種高校教師校本培訓模式類型做了如下總結：一類是傳統的培訓活動模式，如：高校教師崗前培訓、教研室活動、教師之間相互聽課、專家講座、教學研討、教學督導等；一類是信息技術環境下的校本研修模式，如：建立教師電子教學檔案（e-teaching portfolio）、專家教學系統、大學教學模式范例庫、教學案例庫、教學論壇、網上教學研討會、在線教學等；最后一類是教師自我教育培訓模式，如：撰寫教學后記、教師專業日記、生存忠告備忘錄等。[10]其中面向高校新手教師教學能力的校本培訓模式主要有高校教師崗前培訓、青年教師導師制、教研室活動、高校青年教師教學基本功大賽、課題研究等。按照前面的分類，我們發現校本培訓多數是以傳統的培訓活動模式為主。
這里需要注意的一點是，雖然有些高校并沒有從校本培訓的角度來對培訓活動進行分類，但它們多數是在高校內部進行的，并以提升本校新手教師教學能力和促進新手教師專業成長為目標的校本培訓活動。通過文獻調研，筆者發現我國部分高校已經初步形成了自己的高校新手教師教學能力校本培訓制度和培訓體系，尤其是在培訓組織、培訓目標、培訓內容、培訓方法和培訓評價方面。
目前，我國高校校本培訓模式也在發生一些變化，由傳統的校本培訓活動逐漸向信息技術環境下的校本研修模式轉變。筆者發現在信息技術環境支持和教師專業發展的整合下，實踐反思、同伴互助、專業引領開始成為高校教師校本研修的三種主要模式。但我國在信息技術環境下對高校新手教師教學能力校本培訓的研究成果還比較少，其中有一定影響力的是香港理工大學教學發展中心（簡稱EDC）采用面授教學和網上教學有機結合的整合式教學模式。吳廷堅（2007）以香港理工大學教學發展中心開設的“大學教學入門”課程為例，介紹和分析了在這門師資培訓課程中，如何通過網上教學平臺的功能，把網上教學整合到面授教學之中，發揮面授教學和網上教學的各自優勢，使教師培訓更加富有成效。[11]他提出，整合式教學的設計以整合式教學理念作為理論基礎，尤其考慮到網上學習平臺的選擇和網上教學法在平臺中的應用這兩個要素。更重要的是，為了有效地增進師生和生生之間的溝通，EDC在WebCT網絡學習平臺中設計了一系列的小組探究式學習活動，讓學員在參與活動后，通過反思來加深對所學知識的理解及應用?？梢钥闯?，師資培訓更加注重信息技術環境下如何設計學習活動來提高教師個人對教學實踐知識的反思，從而提高教師培訓的有效性。研究人員劉英琦（2006）提出，在信息技術環境中，可以以現場錄像或視頻案例為中介進行案例反思研究，將教師的個性化隱性實踐知識轉化為社會化的教師專業知識。[12]
3.研究現狀述評
雖然我國高校每年都在組織新手教師參加各種各樣的教學能力校本培訓，但培訓效果和研究成果并不顯著。總體上看，我國高校新手教師教學能力的校本培訓還存在以下幾方面問題。
（1）校本培訓過于注重形式而忽視了成效。國內多數高校從組織者的角度，按照某種校本培訓模式開展相應的培訓，過于注重選擇培訓模式，尤其是盲目采用國外較為成熟的校本培訓模式，沒有結合本校新手教師的自身需求和發展需要，從而忽視了培訓的成效。同樣，也使得有些高校新手教師對校本培訓的參訓積極性不高，只是服從組織的安排，并沒有切實從教師專業發展角度積極參與培訓。
（2）高校新手教師校本培訓缺乏具體的個性化指導。通過調研發現，我國影響范圍比較大的高校教師崗前培訓是針對新手教師特定群體開展的集中培訓，其中涉及的“大學教學技能”課程以教學理論講授為主，并沒有結合新手教師常態課給予具體的實踐指導；青年教師導師制采用的是“一對一”的方式，但從當前實施的情況來看，有些高校的青年教師導師制并沒有解決好“導什么”和“如何導”這兩個關鍵問題，也使得青年教師導師制形同虛設；教研室活動以高校各院系教研室為單位，自行組織新手教師參與教學能力培訓活動，隨機性比較強，不能很好地保證新手教師教學能力的培訓效果。
（3）高校新手教師教學能力標準不明確。我國高校在組織新手教師校本培訓時，沒有指明成為一名合格的教師教學能力標準是什么，考察新手教師教學能力的指標有哪些，而呈現給我們的恰恰是一些比較宏觀的能力標準，如：教學設計能力、多媒體課件制作能力、課堂語言表達能力等等。這不僅阻礙了參訓的新手教師設定個人目標，也減弱了他們對校本培訓的學習興趣。
（4）高校新手教師校本培訓缺少教師同伴間的交流。我國多數高校注重通過新手教師校本培訓（尤其是傳統式校本培訓活動）提高個人教學能力，而忽視了新手教師要進行必要的同伴間的對話交流。從教師專業成長的角度來看，教學能力的提高需要長期的教學經驗積累，筆者根據調研發現，盡管有的高校通過教學促進中心為新手教師構建了面對面對話交流平臺，但由于高校教師工作方式的特殊性，很難組織大家集中在一塊討論。
三、研究內容
基于以上對高校新手教師教學能力的分析，筆者認為有效提升高校新手教師教學能力校本培訓應從以下幾個方面著手。
1.制定校本培訓目標體系
本研究在IBSTPI組織制定的教師能力標準的基礎上，由課題組聘請的教師專業發展專家、學科專家和有經驗的教師等15位教師采用德爾菲方法對教師能力標準及其績效指標進行重要性等級的評價，并結合我校參訓的26位新手教師的特征分析，進而制定出我校新手教師適用的校本培訓目標體系。
2.構建校本培訓內容體系
本研究在構建校本培訓內容過程中，借鑒了教師知識分類的研究成果，并構建新手教師的知識分類和知識來源，試用教師知識來表征教師教學績效指標，進一步確定了與教師教學能力相對應的教師知識體系。通過對具體教師知識分類的統計，最后得出校本培訓內容體系。
3.設計校本培訓活動
本研究以科爾布成人經驗學習理論、活動理論和教師知識來源作為校本培訓活動設計的理論基礎，培訓活動的環境包括培訓人員和培訓支持條件兩個組成要素，按照培訓活動的內容共設計五個活動主題，其中每個主題包含七個活動設計要素：活動主題、活動目標、對應的能力標準、活動組織形式、活動工具、活動流程和活動分析。
4.實施校本培訓活動方案
根據培訓活動的設計方案實施校本培訓，并通過培訓的實施情況進行總結與效果分析，進一步完善培訓活動的設計方案。
四、研究整體思路與框架結構
高校新手教師教學能力校本培訓活動共分為三個階段：前期準備階段、培訓方案設計階段、培訓方案實施階段（見圖1）。在前期準備階段，筆者主要通過文獻調研提出高校新手教師教學能力校本培訓研究背景及其現狀分析，并探究可行的培訓理論支持。在培訓方案設計階段，筆者采用德爾菲研究方法對國際較為流行的IBSTPI教師能力標準及其績效指標體系進行數據分析，形成適合我校新手教師教學能力的校本培訓目標；在借鑒教師知識分類的基礎上，筆者將新手教師教學能力指標體系進行分解，構建了由“能力—績效指標—教師知識”組成的三層邏輯結構圖，并用具體的教師知識來構建校本培訓內容體系；校本培訓活動的設計是由科爾布成人經驗學習理論、活動理論和教師知識的來源作為支撐條件，按照活動設計的七個要素得出五個培訓活動設計方案。在培訓方案實施階段，包括培訓環境的構建、組織參訓教師、培訓控制、針對目標評價培訓結果和培訓方案實施總結與效果分析；最后，本研究以培訓方案實施的效果分析與總結作為培訓的反饋信息，不斷地完善培訓活動的設計方案。
五、結語
本研究作為筆者探索提升高校新手教師教學能力的校本培訓的前期研究，在后續的相關研究中筆者將繼續以首都師范大學為例進行相關的實踐探索，使得本研究更具有時效性和操作性。
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教學能力提升培訓范文2
在平時我都停流在基本應用上，然而通過此培訓，才真正的認識到自我在專業方面還有許多的不足，在今后的業務 提升方面還有大量的知識要學習，只有這樣隨時為自我更新，補充新識，更新觀念，從根本上提升專業素養。
隨著信息化快速發展，作為一名信息技術教師，必須具備良好的信息素養是終生學習、完善自身的需要。作為名信息技術教師應具有現代化的教育思想、教學觀念，掌握現代化的教學方法和教學手段，熟練運用信息工具(網絡、電腦等)對信息資源進行有效的收集、加工、組織、運用；這些素質的養成就要求信息技術教師不斷地學習，才能滿足現代化教學的需要；信息素養成了終生學習的必備素質之一。如果信息技術教師沒有良好的信息素養，就不能成為一名滿足現代教學需要的高素質的教師。
通過聆聽專家教授專題與案例分析的學習，使我充認識到作為信息技術老師，首先要具備基本的信息素養，掌握信息操作的基本能力和獲取信息的能力，除此之外還應具備信息收集處理以及表達的能力和綜合運用能力。真正理解了信息化教學環境在教育教學中的作用掌握了幾種常用的教學模式和軟件的基本應用，深入仔細的分析與演示操作，使我真正的知道了什么是辦公軟件強大的功能，平時我只會對辦公軟件進行簡單的應用，沒有更進步去學習 ，看了視頻的解析與演示操作，深刻的認識到什么專業知識，我將在今后的工作中不斷學習來豐富自我專業知識。
專家學者們奉獻了他們的經驗和研究成果，大大提高了我們的教學水平，讓我們收獲了知識的同時，也讓我們增長了見識。我學會了許多解決問題的方法和竅門，讓我在今后的教學中更加游刃有余，對今后的教育教學來說感覺受益匪淺。
教學能力提升培訓范文3
“師者，所以傳道受業解惑也?！碧拼髮W者韓愈如是說！教師的作用歷來都被理解為解答學生疑惑、講授專業知識、傳播做人道理。解惑是最初起點，通過解惑、授業以達傳道的目的，傳道是終極目標，由此可見“有惑、解惑”的重要性。筆者以為，學生學習的境界和層次若以問題為中心，可分為三個層次：無惑、有惑、不惑。也就是說，學生學習的素質首先表現在三個方面，即能不能提出問題、提出問題的數量和質量、處理問題的態度和方法。
問題的發現是開啟學生思維和激發學生實踐的關鍵，正如亞里斯多德所說“思維是驚奇和疑問開始！”。那么由驚奇產生疑問的機理是什么？它們又是怎么激發思維的？筆者理解為：當學生頭腦中儲存的知識經驗（過去）與感知到的實際存在（現在）之間出現空缺時，學生就處于矛盾（問題）情景中，他們需在“事實假象”和“理論謬誤”之間作出一個明確選擇，從而產生一種張力，這種沖擊促使學生去尋找差異形成的原因。學生一旦學會了發現問題，就會刺激他們在自己已有的認知結構中去搜尋，搜尋可填補這一空缺的知識經驗，從而自覺地進行一系列積極主動的思維活動，通過努力解開這些疑團，形成緊湊牢固的知識網絡。
怎樣培養學生的提問能力呢？筆者在多年教學實踐中對提問特別關注，由此獲得了一些粗淺的思考和體會，在此把一些探索提出來與同行們共同研究。
1 轉變教師學生觀念明確提問的重要性
教師的責任重大，要負責培養學生的問題意識和提問能力。我們應該清楚地認識到：在教學過程中，學生擁有提問的權力，也具備提問的能力。我們要尊重學生，幫助他們成長，重視挖掘其潛能、鍛煉思維、發展創造力，這樣才能完成“立人”的教學目標。
不久前，筆者在學生中進行過一次問卷調查，讓學生選擇“課堂問題的提出者是誰？”，同學們一致地認為是老師；問及“讀書時懷疑教科書知識的正確性是否明智？”，他們普遍認為這種懷疑態度是幼稚可笑的。所以，我們有必要結合學科特點、學習心理學等知識向學生闡釋以下觀點：1、人類認識世界和改造世界的過程就是一個不斷提出問題、分析問題和解決問題的過程,人類的每次發明和創造都以“提出問題"為起點，從無例外。2、能否敏銳地“發現并提出問題”是學生學習素質中一個重要的組成部分，也是判斷一個人是否具有創新意識的重要標志。3、提問不僅僅是老師的事，更主要是學生自己的事，學生提出的問題更有探究價值。4、提問沒有限制，可以隨時隨地隨意發生。5、解決問題時學生求助的對象很多，可以是同學、老師、專家、權威，可以是教科書、筆記本或其它資料，也可以是實驗事實。
2 注意設計整體構思，課堂營造“質疑”情景
學生的問題意識并非天生，它需要被喚起和培養，平時教學中教師注意精心設計問題情景，盡量把問題還原成“原生態”，請他們加入學科發展研究的過程中，了解知識系統形成的來龍去脈?？梢酝ㄟ^巧妙設疑和嚴謹質疑，結合科學的解疑步驟，最終實現讓學生享受解決問題的樂趣。
課程設計時，問題內容本身要爭取立意高遠、構思巧妙，素材源于學生實際生活，問題難易大小適合盤問追問，形式靈活不受時間空間限制。下面是筆者的一些做法，提出與大家商榷，以期拋磚引玉。
1. 結合教學進度，利用課余時間要求學生閱讀化學發展的歷史故事。讓學生了解到《化學》的根與源，并對問題的提出、解決步驟能夠對號入座。例如：化學中名人名言、發展里程碑、重大理論建立所依據的實驗事實等。
2. 充分利用問題資源，把提問貫徹于教學始終。預習時要求學生找出疑問，并和過去知識建立聯系，鼓勵學生之間相互提出問題；講解時強調對關鍵詞的理解，鼓勵學生聽課后敢于質疑；在知識的上下聯系與比較中要善于求同“追”異；在總結整理知識時還要不斷追問，使問題發散、輻射，起到以點帶面、舉一反三的作用。
3. 在日常教學中養成懷疑的習慣，學會用化學的視角去觀察物質世界。例如我在講溶液質量分數時，布置問題：實際生活中，有哪些可以表示物質純度的方法？學生的答案令我耳目一新，形式有藥品標簽、說明書、網上資料、專業論文，內容涉及ppm、24K黃金、52度白酒。在得到一一解答后，我和學生都感到受益非淺。
4. 注意問題呈現的方式，在教學過程的最佳處設疑。這樣做，一方面指明思考的方向，感覺問題的出現；另一方面對培養學生發現和提出問題的能力有示范和啟發作用，使學生在提問中學會發現問題，思考問題。例如觀察“蠟燭在倒扣的燒杯中燃燒最后熄滅”實驗時，設問“蠟燭為什么熄滅？缺氧還是火焰溫度低于石蠟的著火點？”，學生意見不一、爭持不下，氣氛活躍。我要求他們再看一次實驗演示，并注意觀察熄滅前火焰亮度、大小的變化，在取得“燃燒越來越慢、放熱越來越少”這一相同看法后，才將答案指向溫度，并強調“剩余氣體中還存在少量氧氣，因太少（濃度小）不能使燃燒繼續進行，就像鐵絲不能在空氣中點燃一樣”。就這樣，點評在學生的期待中進行，學生明白了改變視角可以開闊視野的道理，教學效果良好。
3充分發展直觀思維能力，提高問題的深廣度
我們知道，事物的發展因波浪式推進而受到時間、空間的限制，人類對事物的本質常常不能快捷準確地把握?？茖W史表明，只有通過想象提出某種假說，從理論上加以論證；在技術發展到一定時期再用實驗事實加以驗證?？茖W的假說是科學研究的一種基本方法，它建立在與事實“相符”的猜想基礎之上。如阿伏加德羅的分子假說、道爾頓的原子學說、門捷列夫周期表等，頗具代表性。
有意義的猜想需要依賴思維的直觀和直覺，學生應當養成形象直接地思考問題的好習慣。筆者認為以下幾點重要，希望能得到同仁的認可：
3.1在實際生活和生產中找“問題”
生活中的化學問題無時不有，無處不在，只要做個有心人留心觀察和思考，問題會源源不斷涌現。例如，在講水的凈化后，學生提出了問題：（1）為什么河沙和鵝卵石可以凈水？（2）為什么明礬可以凈水？（3）氯氣有毒還要放入水中？（4）靜置沉淀也是凈水的方法？甚至有同學提到水軟化問題。這些問題的提出，學生既了解到課本上沒有的生活常識，提高了生存適應能力，又激發出濃厚的學習興趣，使學生認識到《化學》的重要性和實用價值。
3.2 在實驗中找問題
實驗是化學學科的靈魂，學生做實驗時能“發現”些什么，是我們孜孜以求的一種境界。每次實驗前后，我都向學生提出一些大而粗的問題要求他們邊做邊想，諸如：（1）實驗儀器 、藥品、方案是唯一的嗎？若不，哪些可以替代？（2）實驗操作是否是最方便、最安全的？（3）怎樣觀察實驗？現象是否明顯？不明顯怎樣改進？（4）實驗過程有沒有出現異常現象？如何去解釋異常？產生異常的可能原因是什么？（5）實驗過程中有哪些具體的困難？能不能改進？我堅持這樣做，不久發現學生身上發生了令人驚奇的變化，他們每次實驗都很投入，實驗后總會產生很多小而細的問題。他們有很多對問題的解釋和解決的點子，當然其中有些是比較幼稚的，有些甚至是錯誤的。但可以肯定的是學生學會了思考，提出問題的質量也提高了。
3.3到想象中找“問題”
在教師的引導下讓學生展開想象的翅膀：（1）沒有燃燒現象，我們的世界將是什么樣？（2）怎樣模擬光合作用的原理在室內制造糧食？（3）如果沒有化學科學，社會發展將受到哪些制約？（4）再過幾十年，我們現在所學的化學知識，哪些會大放異彩？那些會被淘汰？……，只要你用心，這樣的問題很多很多，這可是一些培養學生直覺思維的好素材，值得好好珍惜。
教學能力提升培訓范文4
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教學能力提升培訓范文5
【關鍵詞】語文教師；培訓；方法；亮點
語文是我國各個教育教學階段必須要教授的一門基礎學科，而語文教學也是培養學生文學素養的重要途徑。語文教師作為開展語文教學工作的主導者，語文教師自身素質和教學水平的高低，直接影響著語文教學的質量和效率。因此，為了提升語文教學水平，應重視語文教師培訓工作的開展情況，采用適宜的方法，加強培訓語文教師，以便確保語文教師能夠通過培訓提升自己的教學能力，從而確保學生在接受語文教學過程中，自身的綜合能力和素質能夠得到提高。
1.注重對教師品德的培養
語文教學不僅是對語文相關知識的傳授，也能夠實現對學生學習能力、文學素養、思想道德品質等綜合能力和素質的培養。語文教師作為語文教學工作的主導者，教師自身的品德素養會對學生道德品質的培養造成直接影響。因此，為避免因語文教師自身品德不過關，而影響到學生人生觀、世界觀及價值觀的樹立，在語文教師培訓過程中，應重視對語文教師品德的培養，以此規范語文教師的行為，促進語文教師身心的健康發展，以便為學生行為和心理的培養樹立榜樣。
品德是對一個人自身素養、涵養的體現，主要通過人的行為進行具體展現，屬于一種自然感召力。為培訓出德才兼備的語文教師，在對語文教師進行實際培訓的時候，不僅要重視對教師學識的豐富，也應重視對教師人格的培養，引導語文教師對自身的思想道德水平進行提高，增強自身的內心修養，以使語文教師能夠具備師德。德行是人與人之間交往的重要參考依據，一個人德行的優劣直接體現出一個人的內心修養。相比于德行低劣的人，人們更愿意接受德行高尚的人。在教育教學中，具有高尚德行的語文教師在學生成長過程中能夠發揮積極作用，有利于培養學生的高尚道德情操。因此，在對語文教師進行培訓的時候，應重視對語文教師品德的培養，據此培訓處德才兼備的語文教師，為學生的成長樹立榜樣，以便在傳授語文知識的同時，引導學生樹立正確的價值觀、人生觀。
教師的職責是教書育人，特別是語文教師，在學生思想道德品質的培養中所發揮的作用無可替代。語文教師的自身德行會對學生造成感召，而高尚德行能夠起到積極意義，但低劣德行會對學生造成不利影響。因此，在語文教師培訓過程中，為更好地培養語文教師的品德，促使語文教師能夠養成高尚德行，應加大對師德先進典型的宣傳力度，營造良好的培訓氛圍，以便確保語文教師的思想道德品質能夠得到提升，并在教育教學中，利用自身的高尚德行和豐富的學識去感召學生，以便在傳授學生知識的基礎上，確保學生的身心能夠得到健康發展。
2.注重教學方法技巧的傳授
素質教育背景下，知識的傳授僅是語文教學的一個基礎目標，知識應用能力、學習能力等綜合能力和素質的培養才是語文教學的主要目的。然而，因受傳統教學理念的長時間影響，部分語文教師雖具備較高的理論知識教學能力，但對學生綜合能力和素質的培養能力卻相對較多。在這種情況下，基于語文教師培訓工作的開展，在對語文教師的學識進行豐富的基礎上，也應向語文教師傳授更高效的教學技巧，并對語文教師的信息采集、處理等綜合能力進行培養和提升，以便為語文教學工作的開展奠定基礎。
在語文教師培訓工作的實際開展過程中，為了更好地向語文教師傳授教學方法和技巧，應對教師培訓理念進行轉變，充分把握不同語文教師在能力或素質上的短板，采取針對性措施對不同語文教師進行培訓，以便確保語文教師培訓質量和效率能夠得到提升。同時，在實際培訓過程中，應遵循講務實、重實效等培訓原則，利用適宜的培訓方法，加強對語文教師能力和素質的培訓，以便確保語文教師培訓水平能夠得到提升。此外，語文教師培訓工作的開展要有喲渦?、系统性諗嘌倒程中，教研員可鼓勵語文教師對教學過程中遇到的問題或現象進行積極提問，并對教師提出的問題進行匯總，引導教師對問題進行深層次探討，以便分析出問題產生的原因及問題的本質，據此找到更好地解決措施。同時，為保障語文教師培訓工作的順利開展，教研員應對教師培訓主題進行明確，并制定全面、適宜的培訓計劃，而培訓結構也應對語文教師培訓工作的實際開展情況進行評估，對語文教師培訓中存在的問題予以及時解決，以便確保在經過培訓后，語文教師的教學水平和自身素養能夠得到全面提升，從而實現對語文教學質量和效率的提高。
3.促進教師思想的轉變
在語文教師培訓工作的開展中，為了培育出有思想的語文教師，應向接受培訓的語文教師傳授世界各國的現代教育理論，并教學思想、教學觀念及教學方法等方面對比傳統語文教學和現代語文教學，分析兩者的優勢和缺陷，對教育界最新的教學思想、教學觀念和教學方法進行傳授，引導語文教師樹立符合自身教學習慣及現代教育教學要求的教學觀念和思想，以便為語文教學的開展奠定基礎。同時，在培訓過程中，語文教師應對最新的教育思想成果進行記錄，從適應范圍、人群等多個方面對不同教學方法進行深層次分析，并培養語文教師記錄教育日記、歸納教案、教后反思等良好教學習慣，充分發揮語文教師的主觀能動性，讓語文教師在實際教學過程中，從教學內容、教學方法等多方面進行主動思考和創新，以便確保語文教學水平能夠得到提升。
結束語
綜上所述，語文教師培養工作的開展，是為了滿足新課改背景下語文教學工作開展對教師提出的更高要求。為培養出具有高素質、高水平且有思想的語文教師，在豐富語文教師學識的同時，應采用適宜的培訓方法，從德行、技巧、能力等多方面加強對語文教師的培訓，以便確保語文教師的教學水平和自身素養能夠得到全面提升。
【參考文獻】
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教學能力提升培訓范文6
蒙古族幼兒園是幼兒雙語教師從事“蒙漢”雙語教學活動的主要場所，幼兒園的人、財、物都影響幼兒雙語教師教學能力的發展。本研究通過對6位一線教師的深入訪談，總結整理了幼兒園的各要素中對幼兒雙語教師教學能力提升有重要影響的幾個方面，并據此提出了提升幼兒雙語教師教學能力的應對策略。
一、“蒙漢”幼兒雙語教師教學能力發展的幼兒園影響因素
（一）園長
我國幼兒園實行園長負責制，園長是幼兒園工作的主要行政領導。在蒙古族幼兒園，園長是幼兒園的管理者與決策者，更是民族幼兒教育的引領者，對蒙古族幼兒園的發展及雙語教師的專業成長有著至關重要的影響。
首先，園長的管理方式影響幼兒雙語教師的積極性，從而影響教師教學能力的發展。
人的積極能動性的發揮程度是與管理效能成正比的，園長的管理方式不同，對教職工的影響則不同。蒙古族幼兒園雙語教師具有多元文化背景，他們有著豪爽，直接，實在，善溝通又極具自尊的共同特點，不適依強權、剛性的管理方式。這就需要園長具有敏銳的柔性化民族情感管理能力，在尊重、理解的基礎上加強情感的支持，巧妙地處理與教師之間的關系。
調查發現，部分蒙古族幼兒園園長對自己從事的職業缺乏清晰的認識，將自己定位于“官”，“總擺領導架子”（教師E），習慣于以權威的方式來管理教師，“從來沒說跟老師談談心什么的”（教師D）。這樣不顧及情感交流，高高在上的管理方式，必然造成教師要么內心反感，要么心生畏懼，嚴重影響雙語教師發展的積極性，不利于雙語教師的專業成長。
其次，園長對雙語教師教學能力的重視程度對于教師教學能力的發展也至關重要。如果一所民族幼兒園的園長非常重視“民漢”雙語教師的教學能力發展，那么他才會制定相應的制度，為教師教學能力發展提供保障。例如，將教師教學能力作為雙語教師考核、職稱評定、職務提升的重要參考。同時積極為教師教學能力的發展創造各種條件。例如，增加硬件設施、發放適當的資金補貼等，這樣，雙語教師教學能力才有可能很好的發展。反之，如果園長對雙語教師的教學能力不重視，那么雙語教師的教學能力提升將陷入困境，“無論你做得怎么樣，領導連看都不看，問都不問，還有啥積極的呢？”（教師D）。因此，園長對雙語教師教學能力重視程度直接影響著雙語教師教學能力的發展。
（二）生源
以往對教師教學能力影響因素的研究中，將學生作為一個單獨影響因素的并不多，而對于蒙古族幼兒園雙語教師教學能力來說，生源的影響卻十分重要。蒙古族幼兒園招生制度比較寬泛，雙語班生源以蒙古族幼兒居多，輔以少數漢族及其他民族幼兒，成分多元復雜。不同民族、不同文化背景的幼兒蒙語水平參差不齊，“有能聽懂也會說的，有能聽懂不會說的，有會簡單日常用語的還有一點也不會的”（教師C），幼兒蒙語水平是形成雙語教學教學環境的基礎，部分聽、說差的幼兒無法與教師形成互動，難以吸收語言知識。一點也不會的幼兒受畏難情緒的影響則故意回避蒙語，全部用漢語來表達。雙語教學本身的難度加之幼兒復雜的語言層次，使得雙語教師“有時候根本顧不上能力的提升，能進行雙語教學就已經很不錯了”（教師C）。
（三）時間
時間是一種供給量不變的特殊資源，它不可或缺但無法貯存，是教師專業發展的重要保障。幼兒園的一日生活中，幼兒雙語教師的任務很重，除花費大量時間用于組織幼兒集體教學、區角活動、寫政治、業務筆記以及創設環境等普通幼兒園教師所應承擔的任務外，“本身雙語教學對教師來說就有很大壓力，備課時不可能像漢語那樣，還要選擇、翻譯，時間根本不夠用”（教師C），雙語教師在幼兒園的一天顯的繁雜忙亂，根本沒時間考慮研究啊什么的！”（教師C）。時間的欠缺，使得雙語教師如流水線上的機械每天超負荷的運轉，而無精力反思和研究在雙語教學過程中存在的問題及自己應努力的方向，極大地阻礙了自身教育教學能力的提升。
事實上，幼兒雙語教師的專業學習、與同事間的交流合作及各種培訓都需大量的時間和精力。離開時間的保障，教師教學能力發展顯然只能是一種空想。
（四）園本培訓
園本培訓是幼兒雙語教師能力提升的重要手段，“盡管教師培訓的作用與意義已經得到了認可，但教師培訓的實踐卻并不令人滿意?！痹L談中教師們反映，幼兒園定期或不定期的進行雙語教學相關的培訓，但整體效果不甚理想?！芭嘤柕膬热菀话惚容^陳舊，有的內容根本用不上”（教師A），培訓內容缺乏針對性和有效性，必然影響幼兒雙語教師教學專業能力的提升?！坝械呐嘤柪蠋熞膊辉趺戳私怆p語教學的實際，就講他的理論”（教師F），“教師培訓者素質不高是培訓流于形式、走過場，對教師技能形成、水平提高效果不大的重要原因”，作為幼兒雙語教師培訓者，缺乏雙語教學實踐知識必定影響培訓的效果。而且，“集體上課的方式太累人，教師們一坐一上午，學習效果不怎么好”（教師C）。王憲平對教師教學能力影響因素的調查結果顯示，有81.7%的教師認為教師培訓方式單一會較大地影響教師教學能力的發展，對幼兒雙語教師的培訓也不例外。
二、提升“蒙漢”幼兒雙語教師教學能力發展的對策
（一）加強園長對雙語教師教學能力的支持及引領
依據“生態系統觀”理論，我們認為“園長處于微觀系統的核心地位，在不同亞系統及其聯系中起著獨特的主導、調控、中介與緩沖等多種作用，是教學管理者專業發展影響系統中最具有動力性的重要組成部分。”園長作為幼兒園教育活動的掌舵人，是教師教育活動的支持者和引領者。
首先，對幼兒教師雙語教學活動的支持。幼兒“蒙漢”雙語教學活動無太多經驗可借鑒，需要教師不斷嘗試、創新，這是個不斷探索試誤的過程。園長應為教師創設一個和諧、信任、放松的氛圍，要相信并肯定他們的能力，因為任何一位幼兒教師都有其自身獨特的個人魅力與專項特長，都渴望被群體認可與尊重。[5]同時，作為幼兒園資源的支配著，園長要為教師教學能力的發展提供必要的資源保障。如利用經費組織教師參加會議、進修學歷、購買專業書籍及多媒體網絡設備等。只有這樣，教師才能夠發揮自主意識，積極爭取發展。
其次，對幼兒雙語教師教學能力進行相應的指導。蒙古族幼兒園園長不僅是幼兒園的管理者，更是“教師教育者”，是民族幼兒教育的學術帶頭人。所以，園長在民族教育研究之余應抽出時間定期到雙語教學當中去看一看，了解每位幼兒教師雙語教學能力的特點及存在的問題，提出一定改進意見，并采取多種方式進行指導。這樣一來，不僅拉近了園長和教師的距離，更能提高教師雙語教學的能力。
（二）科學安排雙語教師的時間
時間是幼兒教師雙語教學的重要保障，只有有了充足的時間，教師的教學反思、與同事間的交流、對專業知識的學習等才能成為可能?？茖W合理安排雙語教師的時間，能夠更好的提升雙語教師教學能力。
首先，時間安排應合理緊湊。要科學安排好時間，就要制定合理系統的工作計劃。在工作部署上，要有輕重緩急，將一部分時間主要用于服務雙語教學，盡量避免時間花費在瑣碎、一般性的事務上。同時要合理整合教師的時間，化零為整，給教師提供整塊的自由支配時間。
其次，合理調配現有工作人員的同時引進新人，加強師資隊伍建設。幼兒教育應堅持保教結合的原則，但如今幼兒園保教分的太過清楚，好像保育員就是搞衛生的，而教師就是教學的，這種潛意識的分工模式嚴重影響了幼兒園的工作效率。幼兒園應該調配人員的分工，將保教老師的任務重組，讓保育員適當配課，并在工作中輔助教師對幼兒進行日常用語的滲透。再者，增加編制，提高教師數量，或者聘請相關專家學者定期來園指導和幫扶，這樣既能增加雙語教師專業鉆研的時間，又能對其教學能力有更好的引導。
（三）構建適宜的編班、班額制度
我國托幼機構大多實行按年齡編班，這種編班的好處是同一年齡段的幼兒身心發展規律相仿，利于教師教學。但對于雙語教學而言，只按年齡將幼兒編班，而不顧及幼兒文化背景及掌握語言層次的差距，必定會給雙語教師的教學帶來了一定的困難。因此，幼兒園在參照有關教育部門規定的同時，應根據本園實際，適宜的按幼兒掌握語言的層次及年齡編班，適當的時候設置混齡班。
編班時的班額問題也極其重要。蒙古族幼兒園諸多雙語班實際班額超過了《幼兒園工作規程》相關規定，加之雙語教學本身又十分復雜，無形當中加大了雙語教師教學的難度，因此，幼兒園應采取積極措施。首先，酌情減少雙語班在班幼兒數，爭取將班級小化；其次，將同一班中的幼兒根據蒙語水平的不同進行分層教學；再次，可通過班級之間合作進行聯合小組教學。這樣不僅利于雙語教學的順利進行，更利于教師之間通過互助提升雙語教學能力。
（四）加強系統化的園本培訓
園本培訓是提高幼兒“蒙漢”雙語教師教學能力最方便、最節儉的培訓方式，蒙古族幼兒園也進行園本培訓，例如每天早會組織雙語教師閱讀蒙、漢文讀物，以提高雙語表達能力等，但整體來說沒有形成較系統的培訓方案。幼兒園應根據實際情況，加大園本培訓力度，發揮園本培訓的獨特作用。在培訓對象上，將雙語教師分層，針對不同層別的教師培訓適宜的內容。在培訓內容上，運用“菜單”式可選擇的培訓模式，強化培訓內容的動態化，注重培訓內容的多元文化實際性和前瞻性。在培訓手段上，采用理論講座、實地觀察等多樣化培訓手段相結合的方式。
總之，“蒙漢”幼兒雙語教師教學能力發展的影響因素眾多，本文只是從幼兒園的角度進行了淺顯的探討。其實，提升幼兒雙語教師教學能力有很多途徑，這也是筆者展開后續研究的重點。同時，也希望有更多的學者來關注少數民族地區幼兒雙語教育，積極投身到幼兒雙語教師教育研究中來，為民族地區培養一支能力強、素質高的幼兒雙語教師隊伍做出應有的貢獻。
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