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對高職教育的理解范文1
本文根據實踐教學，提出高職高專酒店管理專業實踐教學存在的問題，并結合實踐教學，提出在實際教學過程中如何培養出滿足企業崗位需求人才的方法。
一、高職高專學校酒店管理教學的現狀
（一）理論課程開設的比重大于實踐課程
高職教育是以能力為基礎的教育體系，其人才培養目標是培養面向生產實踐一線的高級應用型人才。酒店工作崗位也需求理論知識和較強的實踐能力。可見在實踐教學的加強是教學過程中培養滿足酒店工作崗位需求的重要途徑之一。酒店管理在我國作為一門新興的學科，它的實踐教學經過十幾年時間已經取得了長足的發展，探索出一套具有“時代特色”并被各大高職院校普遍采用的實踐教學模式。隨著我國酒店業的高速發展及酒店管理專業在全國各大高職院校的開設，在實施原有實踐教學模式的過程中出現了許多具有普遍性的問題，尤其是實踐課比例大大低于理論課程。
（二）高職高專人才的培養滿足不了酒店行業的需求
學生都是在課堂上完成所有課程的內容，對所學專業的感性認知教育幾乎是一片空白。學生有的只是一些有關的理論和結構框架，而在頭腦中幾乎勾畫不出較完整的具體圖片景象。例如：不能較完整地描述酒店前廳的布局、沒有見過中西餐菜單、沒有用手觸摸過客房的床單、沒有經歷過會議布置和現場接待、更不熟悉洗衣房和廚房的設施設備和實際操作……這樣的學生走上工作崗位后難以迅速勝任工作就不足為奇了。
（三）實踐性教學與教學計劃脫節
首先，帶隊教師不一定是專業教學，不了解學生日常的學習情況；其次，指派指導教師有很大的困難：第一，酒店管理專業教師本身的課務繁重，分身乏術；第二，指導教師的工作量計算也沒有在制度上進行明確規定；第三，指導教師的作用因受到學校、學生、酒店等因素的干擾而難以發揮。
二、導致培養人員不符合酒店需求的原因
（一）?？平虒W是向本科教學過渡的一個過程
許多高職高專學校的開設，從長遠上考慮都會向本科方向發展，在教學計劃制定上會偏向本科的教學模式，把重心放在理論知識的學習，在實踐教學方面投入的資源有限。大多高職高專院校，設立的實訓室模塊單一，多數只有中西餐廳和客房實訓室，實訓室中的教學設備也極為簡陋，例如客房實訓室的建設。在社會企業中對專業的要求也很高，客房打掃的順序、客房清潔的方法的注意事項、各式做床的方法都是要學生要掌握的實踐技能。而在客房實訓室的建設當中，院校只是在房間中簡單的擺設幾張床，教師在講授過程中只是簡單的示范鋪床的方法，甚至因為教學資源的不足，一次課結束后，學生連動手操作的機會都沒有。
（二）“雙師型”教師的匱乏
現有酒店管理專業的教師也嚴重不足，特別是具有酒店實際從業經驗的優秀教師，更為缺乏。各大院校對教師隊伍的要求越來越高，不僅學歷高、教學水平高、科研能力高等“三高”要求，還要具備基本的實踐動手能力。而在中國現有的教學模式中，許多高校中輸送出的人員多收都是理論型人才，沒有實踐鍛煉的機會，就直接進入到各大院校中任教，從一個“學生”的角色轉變成為“教師”的角色。而有酒店從業經歷的人員，卻沒有高學歷，文化程度難以達到學校的要求。
三、完善教學過程滿足工作崗位需求的思路
（一）實踐“工學交替”，提高動手能力
酒店管理專業的實踐教學環節包括校內實訓、校內實習和校外頂崗實習。學校每年可組織、安排學生在各類酒店及餐飲企業集中頂崗實習，頂崗實習的形式按時間分為一年、半年、三個月、一個月、雙休日、宴會鐘點工等。也可安排學生在前廳、客房、餐飲、酒吧等崗位進行輪崗，熟悉這些崗位的服務流程，同時保證在畢業實習時安排學生進行管理培訓，提高學生的綜合職業水平，實現該專業的培養目標。
（二）鼓勵職業技能考核證書
從專業特色的角度考慮把職業技能考核證書與畢業證是非常必要的，學生可考取的技能證比如調酒師、酒店餐飲技能證、酒店客房技能證等，增強實用性，提升學生在就業市場上的競爭力，提高學生參加職業技能考核的熱情。
（三）適時發揮校外兼職教師的互補作用[2]
高職高專院校為培養適應市場需求的人才，必須加強酒店教師隊伍的建設。這就有必要適時發揮校外兼職教師的互補作用。學?？梢匝埿Ｆ蠛献鞯膶＜覟閷W生們擔任指導教師或不定期來學院做專題講座，讓學生們身在校園就可感知到酒店的風風雨雨。這對學生們提高職業認識、拓展實踐知識、了解最新的酒店服務及管理信息和動態都大有裨益，同時，專業教師也可借此機會與酒店精英們互相學習，取長補短，大大緩解或彌補現有師資嚴重不足，解決和改善人才結構不合理的問題。
（四）加強教學計劃中實訓內容的安排
在安排理論教學與實踐教學的同時，還要特別注意做好理論與實踐教學的銜接?，F在所采用的酒店管理專業教材都是以系統的酒店管理理論為主要內容的，另附加一些案例，還需要進一步補充實踐教學內容。另外在課程安排設置上，建議理論知識與實訓教學交叉進行，這樣可以將抽象的理論知識及時轉化為生動具體的學習內容，以加深學生對所學知識的深化理解和掌握，通過實訓學習和操練，縮短了與以后到實際工作崗位勝任工作的距離。
對高職教育的理解范文2
關鍵詞 項目教學；工學結合；專業英語；關聯和對接
專門用途英語(ESP)或稱特殊用途英語，是一門新興的分支學科。它有兩個明顯的特點：一是學習者有明確的學習目的，二是有特殊的內容。
高等職業技術學校是培養技能型、應用型人才的，要求在高職ESP教學中，要重視語言技能的培養。教學中應讓學習者在獲得相應語言知識后，通過對語言知識的正確運用，最終獲得具有一定熟練程度的語言技能，從而完成準確、流利的職業交際。
項目教學法的前提是“項目”。美國項目管理專家約翰·賓認為：“項目是要在一定時間里，在預算規定范圍內需達到預定質量水平的一項一次性任務?！表椖烤哂写_定的目標，有明確的開始時間和結束時間，要完成的是以前從未做過的工作。項目教學法就是組織學生真實地參加項目設計、履行和管理的全過程，在項目實施過程完成教學任務。在這里，項目指以生產一件具體的、具有實際應用價值的產品為目的的任務，它應該滿足以下條件：該工作過程用于學習一定的教學內容，具有一定的應用價值；能將某一個教學課題的理論知識和實際技能結合起來；與企業實際生產過程或現實商業經營活動有直接的關系：學生有獨立制定計劃并實施的機會，在一定時間范圍內可以自行組織、安排自己的學習行為；有明確而具體的成果展示；學生自己克服、處理在項目工作中出現的困難和問題：項目工作具有一定的難度，要求學生運用新學習的知識、技能，解決過去從未遇到過的實際問題；學習結束時，師生共同評價項目工作成果。
項目教學法能很好地促進師生互動，改變老師在課堂的主導地位。此教學法更注重學生的能力，這其中包括發現問題及解決問題的能力、操作能力、思維邏輯、領導與合作、適應能力等，可以被看作是社會中的一種普通行為，是社會實踐的一種做法。隨著現代科學技術及生產組織形式對職業教育要求的不斷提高，人們更多地傾向于采用項目教學法來培養學生的實踐能力、社會能力及其他能力。
在課堂上，老師是“協助者”和“幕后策劃者”，真正的主角是學生，學生的學習不再是一個共性的學習，而是以個性為主。學生對于老師提出的問題及要求，需經過自己的分析、思考及探索，初步制訂方案，以鍛煉思維模式及反應能力，學會分析是關鍵；接著是小組內部的討論，項目教學法多采用小組的方式來組織學生，每一小組由6～8名(可根據實際情況改動)學生組成，設置一名組長，小組成員在選擇時更多地考慮能力的互補，這樣才能體現項目小組的真正價值。
項目教學主要分為三個階段，即活動的開始、活動的展開、活動的結束，每一階段的活動都要由師生共同參與設計和制定。
以商務英語教學為例，教學設計應以商務模塊為基礎，以業務流程為主線，把商務知識的習得和商務交際技能的訓練放到各種仿真的工作場景中。其中常見的商務模塊包括國際貿易、市場營銷、人力資源、國際金融、交通物流、商務禮儀、商務管理、商務辦公等，涉及的工作場景分布于各商務模塊之中。教學實施應通過具體商務背景的介紹和項目的模擬練習，使學生對各商務模塊涉及的商務知識有系統認識，并在具體商務實踐活動中靈活運用商務交際技巧，完成指定的商務任務。
在第一階段中，老師與學生共同討論“項目”的題目，以便了解學生已有的經驗以及他們對此項目已有的知識。學生在講述他們的經驗和表達他們對已知概念理解的同時，對此項目的興趣不斷增加，并能在老師的幫助下，逐步設計自己的活動，老師啟發和幫助學生設計項目活動中要調查和解決的問題。第二階段則是創造機會讓學生走出課堂到實地工作，例如安排他們與項目的有關商務工作人員、商務專家等談話(實地考察)；老師提供資源(利用多媒體及相關的錄像、相片、故事和對話等)以幫助學生進行調查；老師為學生進行調查提供各種建議。在此階段老師組織學生在小組內對各自的工作進行討論并相互提供建議和幫助。第三階段中，由老師安排一次項目活動總結會，老師幫助學生選擇不同內容和不同方式，讓他們有目的地展示自己開展活動的全部成果，表達自己學會了什么，分享他人成果的快樂，從而激發學生新的興趣，轉向新的項目活動。
高職ESP的職業化特點要求ESP教師也應是具有職業化的語言教師。理想的ESP教師應該具有多種職業背景知識和經歷。目前，在高職院校中，ESP教師大多來自語言教師，接受過嚴格的語言培訓，對ESP中的純語言問題的教學可以應付自如。但在教學中遇到的最大困難主要在于，他們不是某一專業的話語共同體(discourse community)的成員，不熟悉目標語境(target language)，這使得現在的ESP教師與教學要求之間存在一定差距，尤其在實施項目教學過程中顯得力不從心，因此必須通過持續實施ESP教師專業發展計劃，來不斷豐富ESP教師的專業素質，以適應教學實踐的需要。
對高職教育的理解范文3
【摘要】
目的 研究拔牙矯治對高角病例牙、頜、面部垂直方向的影響。方法 選擇正畸拔除前磨牙矯治或非拔牙矯治的青少年高角病例（MPSN≥38 °）各20例。對兩組治療前后的頭顱側位X線片進行測量分析，比較兩種不同矯治方案治療前后牙、頜、面部垂直方向的變化。結果 拔牙組和非拔牙組治療后U6PP、NMe、ANSMe、L6MP均增加，差異有顯著性（t=3.14～16.22，P
【關鍵詞】 高角 拔牙 正畸學 矯正 垂直距離
［ABSTRACT］ Objective To evaluate changes of vertical craniofacial construction in highangle patients after toothextraction treatment. Methods Forty highangle teenagers (MPSN≥38 °) were recruited in this study， four premolars were extracted in half of them， the others were treated without extraction. Cephalometric radiographs taken before and after treatment were traced and measured. Student’s t test was used. Results Compared with that before treatment， U6PP， NMe， ANSMe and L6MP increased significantly in both extraction and nonextraction group after treatment (t=3.14-16.22，P
［KEY WORDS］ Highangle; Extraction; Orthodontics， corrective; Vertical dimension
根據RIEDEL等的觀點，將下頜平面角≥38 °的錯畸形病人定義為高角病例。高角病例是較為常見、且較難治療的錯類型。臨床上往往表現為：垂直向發育過度；頜骨生長方向發生順時針旋轉，面下1/3過長，下面高/全面高比值增加，后面高降低，下頜升支發育不足；腺樣體面容；以及較弱的咀嚼肌張力等。高角病例的垂直高度控制效果直接影響正畸治療的成功與否，但是目前國外關于此類病人的矯治方案尚不統一，其矯治對顱頜面垂直向形態的影響亦不盡相同。而國內在此方面的研究則鮮有報道，因此我們通過頭影測量分析，研究了拔牙和非拔牙高角病例矯治前后的牙、頜、面部垂直方向的改變，探討其產生機制，以期為臨床治療提供參考。
1 資料與方法
1.1 對象及分組
在我科完成矯治的病例中按照以下標準進行樣本選擇：矯治開始年齡14～16歲；恒牙，Hellman ⅢC期；下頜平面角(MPSN)≥38 °；采用標準直絲弓矯治技術完成，未采用口外牽引或功能性矯治器，未經正頜手術治療；牙列完整、無牙齒缺失，無顳下頜關節紊亂綜合征以及其他病史，無正畸治療史；有完整、合格的治療前后頭顱側位X線定位片。從選出的病例中根據是否拔牙分為拔牙組和非拔牙組，每組20例。拔牙組：男8例，女12例，治療前的平均年齡為（14.8±1.2）歲，平均療程為19個月，拔牙模式均為拔除4顆第一前磨牙；非拔牙組：男6例，女14例，治療前的平均年齡為（14.5±0.8）歲，平均療程為17個月。
1.2 測量方法
所有頭顱側位X線定位片由本文第一作者在相對集中的一段時間進行描圖、定點以及測量分析。3周后隨機抽取10份頭顱側位X線片再次進行測量，將前后兩次測量結果之間進行配對t檢驗，其結果顯示兩組測量值之間差異無顯著性。頭影測量項目包括5項角度測量項目和7項線距測量項目。①MPSN；②腭平面與前顱底平面夾角（PPSN）；③下頜平面與腭平面夾角（MPPP）；④Y軸角（Yaxis）；⑤下頜中切牙與下頜平面夾角（L1MP）；⑥上頜第一磨牙近中頰尖的最高點至腭平面垂直距離（U6PP）；⑦下頜第一磨牙近中頰尖的最高點至下頜平面垂直距離（L6MP）；⑧上頜中切牙切緣至腭平面垂直距離（U1PP）；⑨下頜中切牙切緣至下頜平面垂直距離（L1MP）；⑩全面高（NMe）；前下面高（ANSMe）；前下面高占全面高比（ANSMe/ NMe）。
1.3 統計學處理
使用SPSS 13.0統計軟件進行統計學處理，各組內治療前后的比較采用配對t檢驗，兩組矯治前后相應數據差值的比較采用t檢驗。
2 結果
2.1 拔牙組治療前后各指標的比較
拔牙組治療后NMe、ANSMe、U6PP、L6MP均增加，差異均有極顯著性(t=6.88～16.17，P0.05）。見表1。
2.2 非拔牙組治療前后各指標的比較
治療前后L6MP增加，差異有統計學意義（t=3.14，P
2.3 拔牙和非拔牙組各指標治療前后差值的比較
Yaxis、L6MP兩組矯治前后差值比較，差異有顯著性（t=2.59、2.93，P
表1 拔牙病人矯治前后測量項目的比較（略）
與矯治前比較，*t=6.88～16.17，P
表2 非拔牙病人矯治前后測量項目的比較（略）
與矯治前比較，*t=3.14～16.22，P
表3 拔牙組和非拔牙組矯治前后差值的比較（略）
與拔牙組比較，*t=2.59、2.93，P
3 討論
目前關于高角病例的治療存在很多爭論。有學者認為正畸對高角病人的治療作用有限，雖然正畸醫師希望通過壓低后牙來減輕高角畸形，但大多數臨床手段僅限于控制后牙的萌出[1]。有學者認為應盡量拔牙矯治，通過拔除牙弓后段牙齒，使得后牙前移，根據“楔型效應”理論，下頜會隨之出現逆時針旋轉，從而減小下頜平面角和面下1/3高度[2]。另一些學者則認為，拔牙矯治面部垂直高度的變化與不拔牙矯治之間差異無顯著性，拔牙矯治和不拔牙矯治都會引起面部垂直高度的增加[3]。為了揭示拔牙矯治對高角病例的顱頜面垂直向結構的影響，我們進行了本研究?？紤]到很多活動矯治器和矯形矯治器會對病人的磨牙高度以及面高產生影響[4]，我們選擇了單純應用標準直絲弓技術完成的病例作為研究對象，以排除其他因素的干擾。
3.1 上下頜骨的垂直向改變
本研究結果顯示，拔牙組治療后MPSN、MPPP和Yaxis表現為輕度減小，但是與治療前相比無統計學差異；非拔牙組MPSN、 MPPP、 PPSN 和Yaxis輕度增加，但是同樣不存在統計學差異。因此，可以認為拔牙與否并沒有改變頜骨的生長方向，雖然兩組比較時Yaxis的改變存在差別，但是由于Yaxis不僅受到垂直向改變的影響，也與頜骨矢狀向的改變相關，如頜骨的生長發育，因此并不能認為拔牙組的下頜骨發生了逆時針旋轉，從而減小了面部垂直距離。垂直向線距的研究也得到了類似的結果，兩組NMe、ANSMe均明顯增加，而非拔牙組似乎增加更多，但是這種差別同樣無統計學意義。傳統的“楔型效應”理論認為，對于高角病例拔除相對靠后的牙齒以后，會導致下頜骨向前上方逆時針旋轉，從而減小下頜平面角，降低前面高，以達到理想的美學效果，并主張在高角病例的治療中，盡量采取拔牙矯治的方法。但是從本文的研究結果來看，期待中的結果并沒有發生，上下頜骨的生長方向沒有發生改變，前面高的增加雖然較非拔牙組少了0.3 mm，但是這種差別沒有統計學意義。這與STAGGERS[3]的研究結果是一致的。
3.2 磨牙高度的改變
本文結果顯示，兩組的磨牙高度均有明顯的升高，這與許多學者的研究結果是一致的[5～7]。本文拔牙組的L6MP平均升高了3.10 mm，明顯大于非拔牙組的1.85 mm。 而兩組U6PP 升高的差別無統計意義，分別為1.95和1.30 mm。表明下頜磨牙的伸長更為顯著，我們認為可能與以下原因有關。①本研究中大部分病例磨牙關系為中性或遠中關系，為了控制面突度、內收上前牙，多數進行了不同時間的頜間牽引。②拔牙組在間隙關閉過程中由于下頜磨牙區骨質致密，前移需要較大的力量，加重了下頜磨牙的伸長。而上頜磨牙區的骨質較為疏松，牙齒移動容易，需要的力量相對較小。③生長因素導致了磨牙高度的增加。④在矯治過程中醫生往往會更加重視上頜支抗的保護。但是不論拔牙與否，磨牙高度的增加并沒有導致下頜平面的改變，可能是拔牙組的磨牙升高雖多，但是磨牙的前移抵消了其伸長的效果；而如果排除生長因素的話，非拔牙組的磨牙升高極為有限，不足以改變下頜平面角。
3.3 切牙位置的改變
切牙高度的改變與治療前的覆大小直接相關，本研究由于并沒有對納入病例的初始覆值進行限定，因此各組的切牙變化雖然都表現為伸長，但是結果并無統計學意義。L1MP的改變亦是如此。
綜上所述，本研究可得出如下結論：① 拔牙矯治并不能改變高角病例的下頜平面角和下頜的生長方向；②雖然在臨床上獲得了滿意的效果，但是拔牙矯治卻使磨牙高度增加更多。因此我們認為，拔牙治療對高角病例顱頜面垂直向結構的影響僅限于牙齒和牙槽，為了獲得更為理想的矯治效果，采用一些額外的支抗手段，如腭桿、微螺釘種植支抗等是十分必要的[8～10]。
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對高職教育的理解范文4
【關鍵詞】高等教育 大眾化發展 領導干部 執行力 內質要求 提升
【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A
【文章編號】0450-9889（2015）09C-0088-03
執行力源于企業界，指組織及其成員貫徹執行決策層戰略思路、決策部署的操作能力和實踐能力，即把決策轉化為結果的能力。執行力可界定為執行任務的能力和完成任務的效果程度，但衡量執行力效果、體現執行力水平的關鍵標準是落實決策或完成任務的效果。高校領導干部是實施和發揮高校學科建設、人才培養、服務地方等職能的踐行者，是落實國家教育戰略和主管部門/領導決策、實現學校既定戰略目標的中堅力量。高校能否科學發展，其領導干部的執行力水平無疑具有非常重要的影響。因此，國內眾多高等教育工作者從高校領導干部執行力的概念詮釋、內涵分析、影響因素及提升策略等角度做了許多有益探討和實踐。但是，對于高等教育階段性轉變對高校領導干部執行力帶來的影響則鮮有涉及。
當前，我國高等教育已經從大眾化初期發展進入后大眾化教育階段。高等教育大眾化初期階段，各類高校因招生規模擴大所帶來教學資源和教學條件相對不足的問題已經得到逐步改善，進入后大眾化教育階段，以提高辦學質量為核心的高等教育內涵式發展已成為高等教育發展的主要方式。那么，如何應對高等教育這一階段性轉變，保質保量完成各高校旨在增強人才培養質量、加強科學研究水平、提高服務社會能力和推進文化傳承創新的建設任務，就是當前高校領導干部執行力建設所必須關注的核心要素。
一、高校領導干部執行力面對的工作任務性質在大眾化教育發展不同階段的變化
在高等教育由精英教育向大眾化教育發展的初期，為應對招生規模的迅速擴大，而辦學空間和教學資源相對滯后的矛盾，高校發展模式主要以外延式發展為主。高校領導干部面對的主要是增加師資隊伍數量、擴大學校教學和空間、改善教學基礎等建設任務。例如師資引進，在這一時期，對于引進師資雖有學歷、專業以及職稱等要求，但考核人事部門或者院系領導的任務完成情況主要是依據每年引進師資的數量；再如學科平臺建設，學校及院系主要的工作重心皆放在平臺的申報方面，而對平臺的建設則缺乏相應的關注和規劃。因此，處于這一階段的建設任務雖內容千差萬別，但無論屬于哪種類別，一般都具有目標明確、可定量化的特點。也就是說，高等教育大眾化發展的初期，對高校領導干部執行力的要求就是其能按照既定的定量化指標完成相應的剛性任務。
而進入后大眾化教育階段，隨著2012 年教育部《全面提高高等教育質量的若干意見》，叫停持續13 年的本?？粕鷶U招，高等教育人才培養的質量成為這一階段的主題。樹立科學的高等教育發展觀，走以質量提升為核心的內涵式發展道路成為該階段高等教育發展最核心和最緊迫的任務。以質量提升為標準的任務決不是簡單的指標性地若干量化指標。以引進師資為例，這一階段的師資引進決不能僅是單一考慮引進人員的數量或者學位、職稱等顯性指標，學校人事部門及院系更為重要的考量是需要仔細斟酌所引進人員的個人專長和校院招聘崗位的“契合度”，“契合度”是指引進人員的科研興趣是否與校院學科特色匹配，其教學能力是否達到專業人才培養的要求，其個人是否具備與校院發展融合的團隊協調能力等；相應地，在學科平臺建設方面，也不再是簡單地以學科領域面上成果的數量（包括論文篇數、專利項數、成果數量等）累積為目標，而是在學科優勢特色基礎上，強調成果質量（如期刊的影響因子、成果級別、專利的工程轉化等），旨在提升學科特色優勢為目標。諸如此類要求雖可定性描述，但是顯然是屬于難以量化的隱性指標。也就是說，當前后大眾化教育階段對高校領導干部執行力的要求就是其能按照既定的定性化指標完成相應的柔性任務。
在內涵式發展背景下，高校有了更多的辦學自，高校自身怎么定位、培養什么類型的人才、如何把專業和學科辦出特色并形成優勢等這些變化，使得高校領導干部所面對決策和任務的不再是具體的硬性指標，而是基于質量提升為目標，“沒有最好只有更好”似的柔性指標。高校領導干部執行力水平能否及時適應這一要求變化并完成轉變，無疑成為后大眾化教育階段高校能否走內涵發展道路的關鍵保障之一。
二、后大眾化教育階段高校發展對領導干部執行力的內質要求
內涵式發展作為后大眾化教育階段的主要發展模式，其核心是在質量保障之上的發展?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出，高校辦學要克服同質化傾向，須根據各自辦學歷史、區位特點和資源條件等，合理定位，走特色發展道路，應形成各自辦學理念和風格，凸顯各自的辦學特色。教育主管部門今后將主要負責對高校辦學進行宏觀管理和分類指導，引導高等學校合理定位和落實人才培養中心地位?！昂暧^”和“引導”意味著后大眾化教育階段高校擁有更大的辦學自。也就是說，高校領導干部在高校的建設發展中必須提高主觀能動性，要從之前剛性任務下的“要我做”轉變為柔性任務下的“我要做”。
高等教育質量是一個綜合概念，不是一個可定量化的簡單目標。內涵式發展要求高校不僅僅是每年畢業多少專業學生，而是要求高校每年輸送多少具備某種特性的、適合國家及地方發展需要的高質量畢業生。圍繞人才培養核心，結合高校自身歷史淵源，各高校必須構建并形成自己的人才培養特色，是培養“研究型人才”、還是“應用型人才”，抑或是兼具上述二者特性的“混合型人才”？這是一個定性化的目標。因此，切實執行落實好“我要做”，要求高校領導干部要在明白“做什么”的基礎上，圍繞之擬定“怎么做”的具體措施和步驟，最終實現提升人才培養質量的宗旨。
高校領導干部要執行的任務不再是一個單一的數字化的目標，也不一定具有一個可照搬、照套的模板。學科有學科的特點，專業有專業的不同，校院間、部門間、院系間在人才培養的體系中是一個有機結合、相互影響又相輔相成的綜合系統。在高校內涵建設時期，高校領導干部在學科、專業建設發展和規劃中，要具備前瞻性的眼光，不能局限于單一學科、單一專業、學院、部門眼前發展一隅，執行工作時，要綜合、全面、可持續。高校領導干部的執行力絕不僅是事發時沖鋒在前的救火能力，其內在實質是指高校領導干部應具備決勝于千里之外的“頂層設計能力”和深入領會決策內涵并化為己用的“基層實踐能力”。
三、當前高校領導干部在履行執行力中存在的問題
在高校內涵式發展背景下，面對上述變化與要求，不少高校領導干部對執行力的認識尚未能與所面對的工作任務性質相適應，一定程度上也造成其在履行執行力的水平上存在不少問題。我們可將影響高校領導干部執行力水平的因素分為外因和內因。外因指現行高校領導干部的選拔任用機制、考評激勵措施、崗位繼續教育培訓制度等各級政府及校級層面的各項干部管理機制體制和政策措施；內因指高校領導干部自身對面對工作任務的認知以及具體履行執行力的狀況。推進高等教育內涵式發展是一項復雜的綜合性系統工作，同樣，討論當前高校領導干部履行執行力存在的問題也無法割裂影響其執行力的內、外因素，對高校領導干部執行力水平的影響是二者相互交織的共同作用，難以分別討論，本文從思想認識、履職踐行和繼續學習三方面，探討當前階段高校領導干部執行力距高校建設發展要求所存在的不足。
（一）思想認識的問題。主要存在兩方面的問題：一是對當前大眾化教育階段發展模式的轉型尚認識不清，未能深入領會當前高校領導干部執行力面對的工作任務性質的變化，設計、執行各項柔性任務時仍簡單量化為顯性指標來執行，在設計制訂校院/學科/專業等發展規劃和具體措施時忽視學科差別、特色和歷史傳承，缺乏針對性的引導，依舊循例簡單以成果數量、級別等作為績效考核，忽略成果與本學科領域的相關性和影響性。二是雖認識到變化，但思想上尚缺乏工作的主觀能動性，認識上仍處于剛性任務下的“要我做”的狀態。
（二）履職踐行的問題。以質量提升為核心的內涵式發展模式，要求高校領導干部在規劃和執行人才培養、專業建設、學科發展等方面應注意工作任務長期性、系統性和綜合性的特點，但受內外因素影響，當前高校領導干部在工作中，仍存在“重結果輕過程、重申報輕建設”的問題，制定發展規劃中注重“短頻快”建設內容，忽視人才培養、專業和學科建設的長效性、可持續性；具體工作中不是圍繞特色優勢夯實基礎，而是涸澤而漁；不是繼續提升，而是唯上是瞻。
（三）繼續學習的問題。眾所周知，國內高校領導干部多是從校內外師資隊伍內具備一定學術能力、教學水平和管理經驗的人員中選拔任用的，他們在各自專業領域內都具備相當的人才培養、科學研究及項目管理能力和水平，有些還是專業領域的領軍人物。但是，在領導崗位上，他們還面臨不少新問題。首先，他們所面對的領域不是本專業領域內的個人所熟悉的事物，專業雖可觸類旁通，不過其中差別非一時所能領悟。其次，有關專業人才培養定位、學科發展方向也難憑一己之力高屋建瓴。最后，此時的管理也非單純科研項目的管理，其管理內容涵蓋寬泛，既包括科學研究，還包括師資培養、人才引進、基礎建設、合作交流，等等。解決這些問題，一方面需要高校領導干部有意識地自主學習提高，另一方面也需要在干部在培訓過程中加強這方面熏陶。而這是當前高校領導干部繼續學習中尚顯薄弱的問題。
四、提升高校領導干部執行力水平的思路
如何開展高校干部執行力的建設，國內高教工作者已做了許多探討，本文不再累述。內涵式發展時期對高校領導干部執行力的要求是綜合的、全面的，既有相關專業學識的要求，也有教育教學經驗以及管理協調等方面的要求，各個方面的要求因學科、專業及校院自身特色難以一概而論。本文僅從當前階段高校領導干部執行力距高校建設發展要求所存在三方面問題，從提升高校領導干部執行力建設思路上做相關探討。
（一）實事求是是提升高校領導干部執行力水平的思想基礎。實事求是是一切工作的基礎。高校要避免同質化傾向，走特色發展道路，決不能背離本校發展的歷史淵源、行業背景以及所處區域特點等實際。高校領導干部執行力的施展如不能以實事求是為原則基礎，背離本校/院學科、專業的特色優勢、歷史傳承、區位特點等因素，那么，基于此而進行的所謂頂層設計就有如無水之源，難以確保學科/專業的可持續發展；基于此而開展的基層實踐則有如隔山打牛，難以落入實處。因此，必須將實事求是作為提升高校領導干部執行力水平的原則基礎。
（二）堅持群眾路線是提升高校領導干部執行力水平的踐行之根本。面對內涵式發展時期的柔性任務目標，能否堅持群眾路線仍應是高校領導干部執行力所采取的工作方法。在后大眾化教育階段，高校質量發展需要兼顧的任務目標所隱含的專業性、長期性、可持續性的要求，是高校領導干部執行力所面臨的困境。打破這一困境，高校領導干部需要對自身有清醒認識，個體能力再強，也有相對的局限性和片面性。在擬定學科、專業的建設規劃，確定建設實施工作的計劃及工作程序中，高校領導干部首先應依靠廣大教職員工，群策群力，明晰校/院發展目標；其次應虛心向基層師資學習，善于從他們的議論中發現問題并提出解決問題；最后還要通過基層教職員工的廣泛參與，解決為什么要這樣做、如何去做、采取什么方式去做等問題?？梢哉f，不能在執行力實施中貫徹和堅持群眾路線，就難以提升高校領導干部的執行力水平。
（三）戰略視野的培養是提升高校領導干部執行力水平開展繼續學習的重中之重。強調內涵式發展，增強高校人才培養質量、科學研究水平以及服務社會與傳承文化創新的能力是一項需要常抓不懈的持久工作，其成效也不是一朝一夕所能顯現，這對高校領導干部執行力所展示的“頂層設計能力”和“基層實踐能力”提出很高的要求。對于高校而言，如果不能將人才培養、學科建設、專業發展作為一項長期建設工作，而期望領導干部執行力能一蹴而就地解決上述問題，重申報輕建設，那就如同將“焦頭爛額者奉為上賓”，這對高校的發展無疑是有害的。在后大眾化教育階段，圍繞人才培養核心，高校的很多建設工作需要放在一個較長的時間段內來觀察成效，決不能以搞運動的方式來建設。因此，應當將高校領導干部戰略視野的培養作為繼續學習的重中之重。高校干部管理部門不僅應要求高校領導干部在自主學習中注意這方面的歷練修養，在干部再培訓中，也應通過專題講課研討、調研學習交流等形式加強熏陶。
以人才培養為中心，正確進行或開展學科/專業建設的頂層設計和基層實踐，對于高校領導干部執行力水平提出了挑戰。高校領導干部如果沒有一定的專業學識深度及廣度，沒有一定的教育教學經驗，沒有一定的管理協調組織水平，那就很難針對學科/專業建設擬定具超前性、戰略性的正確預判和防患于未然的舉措。在施展執行力的過程中，堅持實事求是原則和群眾路線工作方法僅是正確開展內涵建設工作的第一步，如能正確做出戰略性的、科學的、可持續的設計和舉措則是彰顯高校領導干部執行力水平的分水嶺?？傊?，對高校領導干部執行力建設是高校發展的重要基礎之一，如何夯實這個基礎不能忽視當前高等教育已發展到后大眾化教育階段這一現狀。走內涵式發展道路，高校領導干部需要從建設理念和戰略思維作雙重轉變。對于該階段提升高校領導干部執行力水平建設，高校應有清醒和深刻的認識，這項工作任重而道遠。
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對高職教育的理解范文5
論文關鍵詞：高職教育；人文教育；職業能力
我國高職教育的長足發展，既有制度層面的因素，也有市場經濟刺激的因素，尤其是后者對高職教育的影響將日趨顯示出來，市場經濟對高職人才類型的需求既能激勵高職教育的發展，也成為決定高職教育發展方向的決定因素。在這樣的背景下，高職院校必須建立與市場需求相適應的人才培養模式，而要實現這個目標，有很多問題需要在教育實踐過程中思考和廓清，其中包括對職業能力的理解與對高職人文教育的重新認識，這在一定程度上關系到高職教育模式未來的走向。
一、對高職教育中職業技能培養的理解
高職教育偏重于實用型人才的培養。對高職教育而言，學生的職業技能培養應成為教育教學的重點。但什么是職業技能呢？一般的理解就是實用性的專業技能。專業技能在高職人才培養模式中的重要性是不言而喻的，但將專業技能等同于職業技能的認識傾向陷入了職業技能理解的誤區。因為專業技能并不能涵蓋職業技能的全部，從職業教育的角度來看，職業技能應該包括三個部分，即專業技能、心智技能與基本技能。三者之中，專業技能是主體，心智技能是內核，基本技能是支撐，這三者既有主次之分，又不可忽略其一。表面上看，三者似乎相互獨立，各不相干，究其實，卻互相依存，不可或缺，如同人的雙手、大腦與體質。
受過高職教育的人具備相應的專業技能是從事職業工作的最基本的條件，高職畢業生一般是在生產和銷售第一線工作，這些具體工作都需要具備與本職工作相適應的專業知識和實際操作能力，因此專業知識和技能的培養對高職教育來說是必須提供的，或者說這是市場對高職教育的一個基本要求。
但僅僅具備了專業知識和技能并不能成為一個優秀的高職人才，優秀的高職人才還應該具備專業知識與技能之外的另一些能力，就是智力技能和現代社會必備的基本技能。所謂智力技能，包括對問題的分析、判斷、解決的能力，還包括與人交流、溝通、正確處理人際關系的能力，甚至包括理解能力和審美能力。智力技能是一個較寬泛的概念，滲透在職業生活的方方面面。所謂現代社會基本技能，是指書面表達能力、口頭表達能力、英語應用能力與計算機應用能力等無論從事何種職業都必須具備的通用能力。高職人才一般所從事的是現場工作，不僅自己要具有相應的動手能力，還必須具有與人協作的能力，不具備合作能力不僅會影響工作效率，而且對工作者自身職業生涯的發展也會產生重要的影響。
因此，無論從具體的職業工作要求還是從個體未來的職業發展來看，智力技能和基本技能的影響都是不可忽略的。智力技能與基本技能的培養應該和專業技能一樣，成為高職教育的重點。高職教育也只有將專業技能的培養與智力技能、基本技能的培養有機地結合起來，形成一個共同體，才能完成高職教育人才培養的使命和任務。
二、人文教育對高職教育的意義
目前，在高職教育中普遍存在一種傾向，就是重視專業教育而忽略人文教育，人文教育在各高職院校的教育體系中處于邊緣化的地位。在高職教育中，人文教育對高職人才培養具有相當重要的作用，這個作用體現在職業能力培養中的智力技能與基本技能的培養方面。
（一）人文教育在高職教育中的地位和價值
首先，從職業工作對智力技能的要求來看，分析、判斷、解決問題，處理矛盾以及與人交流、溝通與合作共事的能力，不是高職學生在生活中能夠自主完成的，必須在高職教育過程中由教育者有目的、有計劃地進行引導和訓練，而完成這種引導和訓練顯然是專業技能課程所無法承擔的，必須有相應的人文課程和有組織的校園人文活動作為主要的承擔者，高職院校的人文課程和從事人文課程教學的教師在這一過程中成為重要角色。其次，從學生未來職業生活的角度來看，無論是在同一工作領域內的發展還是職業轉換的選擇發展，都要求其具備相應的智力技能與智力潛力，較寬廣的人文知識作為職業發展的基礎，相應的現代社會的通用技能作為提高職業活動質量的基本保障。而且從個體所受的教育影響來看，青年時代的影響是十分深遠的，因此，如果在高職教育階段忽略了人文教育，學生個人職業的未來發展必然會受到影響。再次，從整個社會發展對個人素質的要求來看，社會的長期發展需要個體整體素質的提高，而這種整體素質絕不僅僅是專業素質，更包括人文素質在內。高職教育的畢業生是未來社會發展的重要承擔者，其整體素質的培養與提高不僅是對學生個人的責任，也是一種社會責任。
（二）人文素質教育與職業技能培養相融合的現實意義
首先，促進高職學生全面發展。人文素質教育的首要任務，是解決好學生的理想信念問題，要使學生能夠樹立遠大理想，學會用的立場、觀點、方法去分析問題、解決問題，樹立正確的人生觀、價值觀。良好的人文素質教育能對學生的全面發展提供無限的滋養。同時，文化教育也是人文素質教育的重要領域。中國文化的主體精神，對培養學生的愛國主義、主權意識、個人素養等，都具有極為重要的價值和意義。
其次，培養高職學生的創新精神和創業意識。近幾年來，我國就業市場發生諸多變化，給畢業生，尤其是就業市場滯后專業的畢業生造成一定的就業壓力。為解決這一矛盾，一方面，高職院校要在對人才市場進行調研和預測的基礎上，加快專業調整；另一方面，要積極鼓勵學生進行創業，這要求高職院校的人文素質教育要培養學生的創業意識和創新精神。通過創新精神的教育，使未來的從業者深切感受到創業的生存價值，不斷地進行奮進和追求，以實現遠大的理想和目標。
最后，提升高職學生的藝術修養和審美情趣。藝術修養也是人文素質重要的組成部分。藝術作品通過訴諸人們的感覺、感情、知覺和想象，陶冶人的情操，開闊人的視界，提升人的審美情趣，震撼人的心靈，提高人的品位。通過人文素質教育提高未來從業者的藝術修養，使大批的高職畢業生走向職業崗位后，不僅能具有高水平的藝術欣賞能力和較高的審美情趣，還能使一些人發揮自己的藝術潛能，開展健康有益的文藝活動。這不僅能夠受到工作單位的歡迎，而且對整個民族文明程度的提升，也會起到不可估量的作用。
三、高職教育中職業技能培養與人文教育的結合
在高職教育中，要將人文教育與職業能力培養有機地結合起來，形成一個職業教育的整體，這樣不但可以解決人文教育在高職教育中的地位問題，也有助于職業能力培養中專業技能與心智技能以及現代社會必備基本技能的協調發展。
目前，高職院校為了增加實踐教學的課時數，使實訓實習在整個課程體系中的比重大大提高，同時又不僅不能增加總的課時數，而且還要逐步削減總課時，這就勢必要大大縮減理論教學課程。在理論教學課程中，專業基礎理論、思想政治理論、公共英語、高等數學、公共體育、大學語文孰輕孰重？確實很難說清。但簡單化地一刀砍掉哪一類課程、哪一門課程，肯定都是不明智的。這里，僅就專業教學確實要加強，實訓課時確實要增加的前提下，如何恰當對待高職院校人文教育課程的問題略陳己見。
（一）要加強而不是削弱人文教育課程的建設。在高職院校，人文類課程教學不宜占太多課時，不宜與專業教學爭課時，這是一個共識。我們所說的加強人文類課程的教學，只是說要有人文教育的意識，要將其作為高職課程體系構成中的一個重要部分。主要是在教學內容、教學方式方法與教學效果上的加強，這就需要人文類課程本身進行創新性的課程改革，盡快建立一種既不必擠占過多課時，又確實富有成效的教學新思路、新模式。正如專業基礎理論課程的課時多，并不意味著確有必要與教學效果一定好，在有限的課時內，只要精心把握，注重效率，極有可能取得事半功倍的實效。此外，重視并不意味著一定要在必修課上才能體現出來，將原來的課程化整為零，拆分成小型靈活的選修課，充分利用學生課余的時間與精力，讓其依各自的興趣愛好自主選修，也同樣能收到良好的教學效果。
對高職教育的理解范文6
［摘 要］ 工學結合的教育模式對高職院校教師提出了新的要求，因此高職教師的素質結構也發生了變化，筆者通過對工學結合教育模式下高職教師素質結構的分析和歸納，提出了高職教師專業發展的內涵。
［關鍵詞］ 工學結合；高職院校教師；專業發展；素質結構
［中圖分類號］ G646［文獻標識碼］ A
［文章編號］ 1671-5918（2011）05-0012-02
doi：10.3969/j.iss.1671-5918.2011.05-006［本刊網址］ http：//省略
近年來，隨著高職教育擴張到一定的程度，各高職院校已逐漸將辦學重心轉移到學校的內涵建設上來。這是高職教育發展過程中必然的一個轉折點，也是當下和今后高職教育發展的主旋律。隨著高職教育的發展和社會對人才需求的不斷發展，高職的工學結合人才培養模式不斷被大家所共識。在進行一系列的工學結合課程體系、教學內容等改革的同時，人們也關注到了在整個教學過程中起指導作用的關鍵人物――教師，而教師的核心內容在于其專業發展。工學結合教育模式對高職院校教師提出了新的挑戰，同時也促使了高職院校教師專業發展內涵的新變化。因此在工學結合教育模式下探索高職院校教師專業發展的內涵是高職院校加快發展的必然要求。
不同研究者對教師專業發展的內涵理解大體上可分為兩種，一種從對教師專業發展概念的認定，闡述對其內涵的理解，一種從對教師內在不同素質結構進行分析［1］。本文試圖從后者來探討在工學結合教育模式背景下高職院校教師專業發展的內涵。高職教育在我國的發展歷史較短，對于高職院校教師專業發展的研究也缺乏系統性，不同的研究者根據高職院校教師的特殊性，提出了自己對高職院校教師專業發展內涵的理解。李慶原等從教師專業發展的三個基本范疇：專業知識發展、專業技能的嫻熟和專業情感的健全出發，結合高職教育獨特要求的特定專業素質及技能，提出了高職院校教師專業發展的內涵：人文素養、知識、探究能力、研究能力和較強的實踐教學能力等［2］。郝立寧等通過對高職教師自身應具備的素質的訪談進行編制量表，經過對量表數據的統計綜合分析，得出高職教師的素質結構主要為：職業道德、企業服務、就業指導、專業開發、學術研究5個方面［3］。葉小明通過對傳統教師專業發展機理的批判和反思，提出了自己的高職教師專業發展觀：以教師專業自主發展為核心；以“雙師”資格為目標取向；以實踐性知識建構為基礎；以職校、大學、企業‘三元’合作為培養模式；以多樣發展為途徑和以自我評價為主體［4］?？傮w來看，研究者對于高職院校教師專業發展的內涵主要從以下幾個方面來考慮：理論知識，專業技能教育，教學能力，職業道德等。本論文主要以工學結合教育模式為背景，通過對高職院校教師的素質結構的分析來探討高職院校教師專業發展的內涵。
一、工學結合教育模式下高職院校教師的素質結構
我國沒有建立具有高職特色的教師資格認證制度，高職院校教師申請教師資格是依附于普通高等院校，因此對于高職教師素質結構也沒有一個統一的定論。而我國對職教教師有著具體的職責要求［5］，主要包括：具備《教師法》規定的教師任職資格，熟悉職業教育、教學和管理的特點；有本專業領域內系統、扎實的基礎理論和專門知識，特別是具有與應用型人才的職業實踐能力直接相關的知識；掌握本專業領域較廣的職業實踐能力，具有較豐富的職業實踐經驗；能夠系統地講授兩門以上專業課程，并且能熟練承擔相應的實踐教學任務；具有現場教學能力和現場分析解決專業問題的能力，具有一定的課程開發能力；能夠正確分析評價該專業領域的職業行為和職業過程；承擔學生的職業道德、安全生產、文明作業的教育及教學管理工作，具有對學生德智體美勞全面發展和職業發展提供指導能力和處理公共關系的能力；了解國內外專業發展情況，能承擔教學研究、技術革新、產品研發等方面的工作；外語和計算機水平達到國家或地方規定的標準。
國家對職教教師的職責要求是我們構建高職院校教師專業素質結構的一個基本依據。高職教育有著普通高等教育的共同屬性，同時又具有職業教育屬性，因此它不但要求教師掌握一定的專業知識和具備一般的教育教學能力，還需具備一些與職業相關的素質和能力。工學結合教育模式 “做中學，學中做”、“工作與學習相結合”的重要特征對高職院校教師提出了新的挑戰，從教師的“雙師素質”、課程開發與教學設計能力、職業教育教學方法［6］等核心能力提出了新的要求，因此在工學結合教育模式背景下探索高職院校教師的素質結構是高職院校師資建設的關鍵前提和努力方向。藍欣和孟慶國在《推行工學結合呼喚專業化職教師資》一文中指出高職教師必須能夠承擔實施職業教育與訓練、制訂訓練計劃與評價訓練效果、指導與幫助企業和企業員工開展技能訓練、不斷提高自身的專業與技能水平、理解生產崗位及其現場環境、合理高效地組織與管理教育培訓活動。在這里說明高職教師除了具備教學能力和專業能力外，還必須具備社會技術服務能力，能夠幫助企業進行人才培訓，提供技術咨詢等服務，了解企業，洞察企業的關系和需求，將學校教育、人才培養與企業的人才需求聯結起來。同時在文章中也提出了高職教師職業指導能力的素質要求，教師通過對生產崗位及其現場環境理解，根據現實的體驗與觀察開發設計教育培訓課程，這無疑在教師的教學課程中滲透了對學生職業背景、職業態度等的教育。
二、工學結合教育模式下高職院校教師的能力要求
工學結合教育模式背景下高職院校教師除了應具備一定的理論知識和一般的教育教學能力（教學基本技能、教學方法能力、教學組織和管理能力），還需具備以下的能力和素質：專業實踐能力，課程開發能力，職業指導能力，學術研究能力，社會交往能力，專業精神和職業道德。
（一）專業實踐能力。高職院校教師的專業實踐能力主要是指專業實踐教學的能力以及為企業等提供人才培訓、技術咨詢等社會技術服務能力。實踐教學包括了學生的實驗實訓指導，畢業實習指導，技能競賽指導等。工學結合教育模式高職教育的重要特征就是“工作與學習相結合”、“教、學、做一體化”，這就要求高職院校教師具備較高的專業理論水平的同時，還需具有較強的實踐操作能力，這正是“雙師型”教師最關鍵的特征表現，也正是高職教育區別于普通高等教育的關鍵所在。高職教育培養“高技能應用型人才”的目標決定了高職院校教師專業實踐能力的關鍵素質，高職院校教師的專業實踐能力決定了其實踐教學的質量，更是反映高職教育的質量關鍵。
（二）課程開發能力。高職教育是在照搬本科和?？频哪Ｊ介_始形成的，一開始一直被人們認為是本科教育的“壓縮餅干”，在人們不斷地實踐探索研究中，工學結合高職教育模式逐漸被大家所認識和肯定。工學結合教育模式的高職教育必然要求建立符合工學結合要求的新型課程模式，工學結合課程開發是工學結合模式高職教育改革的核心。工學結合課程的基本內涵是：“學習的內容是工作，通過工作實現學習［7］”。工學結合課程開發主要包括幾個方面：一是綜合職業能力發展的培養目標；二是學習領域課程；三是職業資格研究；四是典型工作任務的分析；五是基于工作過程；六是職業成長規律；七是課業文本設計；八是行動導向教學；九是學習環境與實訓基地的建設；十是課程質量控制［8］。這與其他類型教育的課程開發具有其自身的獨特性，而工學結合的課程必須緊跟行業、企業的發展，因此在工學結合教育模式背景下高職院校教師還必須具備課程開發的能力。
（三）職業指導能力。職業指導能力是指對學生進行相關職業道德教育、提供相關職業的最新信息和背景狀況，指導學生進行職業生涯規劃，就業教育的能力，及時了解人才市場信息，并幫助學生分析信息的能力?！吨腥A人民共和國職業教育法》第四條：“實施職業教育必須貫徹國家教育方針，對受教育者進行思想政治教育和職業道德教育，傳授職業知識，培養職業技能，進行職業指導，全面提高受教育者素質。”明確指出了職業指導是職業教育的一項重要內容。而高職教育以就業為導向，以市場和經濟發展的需求來選擇專業，培養的是社會的“準職業人”。作為高職院校教師當然首先要完全成為他所教授的“專業”即行業中的職業人。高職教育作為培養“準職業人”的教育，是幫助學生從一個自然人向職業人過渡，這必然要求學生接受一定的職業內容教育，這就要求高職院校教師必須具備進行職業指導的能力。
（四）學術研究能力。學術能力是指從事學術研究的相關素質。一個人的學術能力具體表現在以下六個方面：問題的發現與提出的能力、文獻的收集與整理能力、概念的生成與厘定的能力、作出學術命題的能力、設計研究過程的能力以及對學術前沿的敏感［9］。高職教育是一個新類型的高等教育，工學結合教育模式也只是剛被大家所共識，然而對于在工學結合教育模式背景下的高職教育都只是在宏觀上的研究和實踐，因此有關于高職教育的理論和實踐研究還有待于更多高職教育工作者積極參與。作為高職教育的核心力量――高職院校教師不僅是一個教學工作者，更是一個教育研究者。高職院校教師除了完成一定的教學工作量，還必須參與教研、科研等工作。教師要善于在教學中發現問題、研究問題、解決問題，通過對教學內容、教育方法的研究和改進，進而提高教育教學質量。學術研究不僅促進高職院校教師自身的發展，同時也促進高職教育的發展。
（五）社會交往能力。社會交往能力是指與行業、企業的交往聯系以獲取行業、企業等社會單位對高職教育支持的能力，組織開展促進學校與有關部門、人士的合作的能力。行為學的社會交往能力是一套行之有效的行為模式，是指一個人在具體的社會情境中用適當的方法去實現某個與己有關的社會目標的能力。人際技能、溝通技能是社會交往能力的組成部分。工學結合模式高職教育更是一個開放型的教育，更需要教師走出校園，走進相關企業行業，走進社會。高職院校教師的社會交往能力不僅包括了與學生之間的交流、同事之間的合作關系，更是與專業行業的交流和聯系，與企業的信息技術交流，從企業行業獲取的教育教學支持，以及與企業行業等進行科研項目合作。
（六）專業精神和職業道德。高職院校教師的專業精神包括敬業樂業精神、科學創新精神。職業道德是從事一定職業的人在工作和勞動過程中應遵循的特定的職業行為規范。高職院校教師的職業道德有兩層含義：一是指教師言行的道德規范和教師職業的倫理要求，這是作為教師的專業準則；二是指教師作為他所授“專業”即行業中的“職業道德”――行業的倫理規范。高職教育是一個新類型的高等教育，面臨很多新問題，有很多問題需要探索和研究，這就需要高職院校教師付出更多的心血和精力，要求高職院校教師具有高度的專業精神和良好的職業道德。
教師專業發展作為教師個體的內在素質發展過程，同時也是教師自我發展的一個過程。教師的自我發展是指教師自覺、主動地對照新時期教師職業形象和專業要求，在認同的基礎上不斷設計自我、改造自我、塑造自我的過程，是教師在認識、平衡自己多種角色基礎上的自我選擇、自我追求、自我完善的過程。因此高職院校教師專業發展是建立在教師的主動發展意識和自覺發展意識上，更大地決定于教師的主動性。
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