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對高中語文課的建議和意見范文1
一、整體感知，示例從細節入手
師：作者是如何做到讓行文的脈絡比較清晰的呢？第2段的一句話，大家畫下來：“金先生的樣子有點怪”，作者是先從所寫人的樣貌入手來寫的，而其他段的段首也有類似的表達，找一找，找到的同學來讀一讀。
（有5位學生找出第3、4、9、10、12、13段核心句。）
師：同學們畫下來，從這些段的段首，我們會讀出作者的行文脈絡。比如先從樣貌寫起，而后寫到他的品行，這就是一個行文的脈絡。
文題是“金岳霖先生”，如果讓你根據初讀對金先生這個人物形象的感知，添加一個修飾語，來表達金先生留給你最深的印象，你會添什么？
（學生給出“性情溫和的”“有趣的”“熱愛生活的”“平易近人的”“為人天真”等詞語。）
師：老師比較關注“為人天真”?！疤煺妗蓖ǔＰ稳莸氖切『??！疤煺妗边@個詞，一般在突出孩子什么特點？
（二生回答“比較喜歡玩耍”“頑皮”。）
師：喜歡玩耍和頑皮，能不能用來形容金先生呢？同學們都帶詞典了，查一查“天真”是不是愛游戲，是不是簡單、幼稚？
生：天真：心地單純、性情直率，沒有虛偽；頭腦簡單，容易被假象迷惑。
師：大家對這個詞的意思更傾向于哪個解釋？各抒己見。
生：我選前一個，因為文中說他為人天真。
師：為人率真，他取了這個解釋，好。這個同學在搖頭，你搖頭的原因？
生：“天真”不如說表現金先生為人處世時比較沒有掩飾，所以我認為“天真”這個詞不是很好。
師：我覺得他的理解特別好，他讀出了金先生在為人處事的過程中體現出來的毫不掩飾，完全真實地流露自己的情感。那和天真有沒有關系？和哪個有關系？
生：沒有做作和虛偽，也就是毫無掩飾。
二、明確主要任務，逐段分析細節
師：初讀文章就能夠說出金先生留給我們的鮮明印象。這種對生活的熱愛，為人的天真，以及同學們說得有趣等等，也一定在作品的細節中彰顯出魅力。這節課的主要學習任務，就是從字里行間仔細品讀金先生的形象。
第6段，有學生問金先生為什么要搞邏輯，問者認為邏輯學枯燥無味，金先生的回答卻是“我覺得它很好玩兒”?！昂猛鎯骸睘槭裁粗档藐P注呢？
生：在這里“好玩兒”表現出金先生對邏輯學理解很獨特。
生：看出他很真誠。
師：很真誠，這句話是金先生脫口而出、不假思索的，完全不是端著架子給學生講學術道理，也不是我說服你，讓你一定要覺得我講的邏輯學課很有意思。請大家直接讀金先生的回答。“您為什么要搞邏輯啊？”
生（齊讀）：“我覺得它很好玩兒?！?/p>
師：你關注的是哪個細節？
生：第9段倒數第三行。（讀原文）這可以看出他上課時作為老師的幽默。
師：你最關注的詞語是什么呢？
生：“得意”“捏”“甚為”“伸”“捉”“看”。
師：文中寫身材高大的金先生，手里捏著一只小跳蚤；眼睛不好的金先生，捏在手里還要看看；正在講課的金先生，手里捏著跳蚤，甚為得意。很有意思的形象，怎么評價？
生：率真。他沒有架子，很平常地和人交流。
師：“很平?！币苍S是那個年代人們生活的一種常態，“我”不顧忌此時“我”是個教授，被請來給愛好文學的同學講課，而是基于我們就是聊一聊學問，“我”把“我”的觀點交流給你，你可以質疑，在這過程中我是輕松的，我是自在的。
好，一起來讀這一段，仔細體會這一系列的動詞，包括“甚為得意”，爭取能夠讀出當時的情趣。
（學生齊讀）
師：我們試著把“看看”讀慢一點。
（學生齊讀）
師：下面接著寫了一個細節，第5段。
（學生齊讀）
師：林國達死了，你讀出金先生的傷心了嗎？只有短短的一句，這段里還有哪個細節能從中看出他心中真誠的傷心和難過？
生（齊答）：“一直沒有笑容。”
師：話語是簡單的，但內心的情感是很復雜的，很不幸的，不愿意再提起這個事情的經過，在課堂上也不便于交流，可是這樣的學生早逝帶給金先生內心的觸動是很大的?！墩撜Z》中說孔子“是日哭，則不歌”。中國古人是這樣的，今天也一樣，我們在金先生的身上看到了這樣深沉的情感。我們一起來讀一下這段。
（學生齊讀）
師：這些是他為人師的一面，在這一部分還有什么值得關注的細節嗎？
生：第7段，問王浩?？梢钥闯鰜斫鹣壬谥v課時和他的學生能夠平等對話，一起探討問題，不像是老師教導學生，倒像是兩個朋友一樣。
師：林國達多年之后，回想起自己在西南聯大求學的歲月，也有這樣的感慨，說“我在那一段時間不僅和金先生學了邏輯學，學了哲學，更主要的是，在那段時間我在情感上有所依托”。金先生給他的不僅僅是知識的傳授。我們都是這樣在班里上課，如果老師講著，講著，變成了兩個人之間的對話，可以嗎？那我們怎么去理解這個細節呢？
生：學這門課的人很少，教室里只有幾個人，學生里最突出的是王浩，所以金先生上課就經常和王浩探討，這個課就成了他們兩個人的對話。
師：其實這依然是他率真的表現。他這樣真誠地表達自己對學生的欣賞，并且努力培養王浩，王浩接下來發展得如何？文中有沒有交代？怎么寫的？
生：成為國際知名的學者。
師：我們再來看看生活中的他。后面的同學說一下。
生：第10段，通過描寫他與雞同食、和小朋友們一起比水果，可以看出他雖然為人師長，但不拘禁自己的行為舉止，為人十分率真，十分熱愛生活。
生：金先生無兒無女，是一個單身漢。
師：金先生無兒無女，是單身漢，是鰥夫，但他依然自得其樂。把自得其樂的詞畫下來。我們一起來讀這一段。
（學生齊讀）
師：鰥，字典注釋為無妻的或喪妻的男人，那金岳霖先生是屬于無妻的還是喪妻的？
生（齊答）：無妻。
師：為什么他無妻？
生：他很傾慕林徽因的談吐和才華，他們兩個是純友誼。第11段中，金先生有一年在北京飯店請了一次客，朋友收到通知都納悶，老金為什么請客。金先生宣布今天是林徽因的生日，了解一下文章的背景，這時候林徽因其實已經過世了，但他仍然記得這一天是林徽因的生日，表現了他非常珍惜他們兩個人的友情，而且這友情很深厚。
師：在林徽因死后，他依然要用請客吃飯的方式來為她慶祝生日，表達懷念。這位女同學有一句話非常經典，說他們兩個是純友誼，你為什么要強調這句話？說是心里仰慕，你特別欣賞金先生能用這種真摯的方式，來仰慕身邊的這位有才學的女性，窈窕淑女。其實不僅僅是友誼，金先生是因為對林徽因由衷的愛慕而終身不娶的。林徽因是一位才女，也是一位美女，特別有魅力，她在建筑學、哲學、文學、歷史學各個領域都有才子朋友，當他們爭執不休的時候，林徽因以她卓越的談吐和才學能夠讓大家心悅誠服。因而，金先生鐘情于她。金先生晚年，有出版商來找他，想要給林徽因出版一個集子，想請他寫序。金先生說，我不能寫，因為我和她之間的話，就要原原本本地都對她說。對她不能說的，我也不愿意對別人說。出版商臨走，金先生還索要出版商拿給他看的一張林徽因的照片。能夠鐘情至此的一個人，性情純真至此的一個人，確實是很有魅力的。
第12段所寫的生活細節，是唯一不在西南聯大時期的（教師朗讀）。這里用到了一個“有趣”，大家覺得這個和前面的“有趣”意思是不是一樣？再好好地品讀這個段落，如果老師讓你把“有趣”替換成其他的詞語，你會換成什么？
生：好玩兒。他坐在平板三輪車上，也不和人交談，很好玩兒。
師：80歲的哲學界的泰斗，如果你來為他設計接觸社會的方式，你會想到什么？你讓他用何種方式來接觸社會？
生：去茶館聊天。因為茶館的人比較復雜，互相談一談，互相交流一下。
生：去買菜。菜市場里面的人特別多，都是平民百姓。
師：如果在今天讓他接觸社會，你為他設計一下該怎么做。
生：以金先生的身份應該和一些教授，或者和他的學生在一起，說一說學術界的問題。
師：好，也許讓他多去指點后輩，更能夠讓這樣有才學、有人格魅力的長者，更有意義地接觸社會。當時的社會環境他只能深居簡出，而要讓他接觸社會，就坐在平板三輪車上逛逛風景吧。我想象這樣的鏡頭真的很有趣。
生：我覺得他有點奇怪，因為他都已經80歲了，他坐在車上還東張西望，很奇怪，別人會以為，這個人在干嘛，不會理解他到底是在看什么東西。
師：一位如此有才學的人，以這種奇怪的方式接觸社會，是對當時的一種諷刺。也正因為他的這一份不受外界干擾的真摯的性情，才使他在特殊的年代，以不變來應萬變。
生：我覺得這當中有一種無奈，在那個時代，這樣的大哲學家被逼得只能“深居簡出”，表達的是作者的一種無奈。
師：有很多人評價金岳霖，說金先生身上有著魏晉名士特點，也許有的人得出這個結論是因為他們從身上抓住虱子、跳蚤的舉動，和文中的金岳霖很相像。但是讀完這篇文章我們發現，其實彼此并不是某一件事情的巧合，而是金岳霖整個為人的真性情，為人的真率，毫不掩飾自己內心世界的這種情感，讓我們感受到他身上的某種名士風流。其實又何止是金岳霖呢？這種真性情，尤其是對真性情的堅守，是中國自古以來任何一個時代文人都有的普遍形象，汪曾祺他們身上也有這樣的體現，大家課后再去了解。讓我們通過朗讀來體會作者對金先生身上的這一份天真的感受吧。
師：除了剛才的分析內容之外，這節課我們再學習一點寫人的方法。下面結合現在的寫作，來說一說你今天最大的收獲是什么，怎么才能把一個人寫好？
生：要從細節之處描寫。
（吉林省第二實驗學校 130012）
這是龍燕老師獲得吉林省初中語文教學新秀之后，在長春市上的一節展示課。本課文系長春版義務教育國標教科書語文八年級下冊的一課（蘇教版高中語文必修二也收錄此文）。龍老師是借班上課，課前學生有較充分的預習。
從一般觀摩課、展示課的角度評價，這無疑是一節成功的課，龍老師也是在應試大行其道的當下肯于上并不怎么應試課的優秀教師。我以為，這節課值得肯定的至少有以下三個方面。
一、細節分析多有創見
課堂實錄一萬多字，限于篇幅剪裁處理后保留不到四千字，不能看到原貌，即便如此也能看出龍老師在細節分析上用的功夫，所以說這節課的成功在很大程度上“得之細節”分析。這里說細節分析多有創見，側重指向以宣讀或轉述教參的觀點“用別人的話說別人的事兒”這種教師主體不在場的現狀；也側重指向以先講解如何解讀文本的知識，然后讓學生馬上“學以致用”的現狀。我最為看好的，就是龍老師用生活的話語引導學生剖析文本，努力為學生創設設身處地的情境以走進文本。支撐她這樣做的觀念，應該是充分了解學生的先擁知識，在學生不具備與文本相關的先擁知識的情況下，則努力挖掘學生的生活經歷資源，以期對文本的解讀形成碰撞，從而建構新的意義。可以肯定，龍老師深諳初中語文教學不是以提前培養大學中文系預備生為目標的道理，知曉生活經歷與語文學習的關系，所以她分析細節總是把學生引向生活，用生活感悟去解讀文本的語言與內蘊。
二、教學基于學生如何學習
我在同青年教師交流的時候經常被問及的，就是“如何提高學生的寫作能力”“如何提高閱讀的分數”……大多屬于應試技巧方面的問題，從這些提問中可以斷定，提問者認可的是基于教師如何教的教學，而不是基于學生如何學的教學。龍老師則很重視學習方法的指導，比如多次讓學生當堂查字典解決問題，多次引導學生圈點關鍵詞、關鍵句，多次示范如何生活化地分析文本中的細節，等等，都是基于學生如何學的教學，可以推斷她教的目的是為了將來可以不教。在這些“手把手”教學習方法的過程中，有的屬于語文學習習慣養成方面，比如查字典、圈點關鍵詞句；有的屬于學習方法指導方面，比如多次引導學生齊讀關鍵句、試著把“看看”讀慢一點，“我覺得好玩兒”的邏輯重音比較；多次使用替換詞語的方法引導學生走進文本，教學生讀書的方法、分析的方法。閱讀教學從關鍵詞語入手，可謂文本解讀的不二法門。這樣的學法指導充分融合師生互動，有一位學生在教師的啟迪下讀出金岳霖坐著板車去王府井“接觸社會”這一舉動中無奈的感情，這都是龍老師引導學生學習的可貴之處。
三、教學環節之間邏輯性強
語文課堂教學中經常出現缺乏邏輯性的問題，比如教學目標的設定難以測量，導致無論怎樣教學都將是沒有效果。具體地說，學習一首七言絕句，教學目標竟然是通過學習這首詩提高學生的審美能力等等，而審美能力要是通過一首詩就能提高，語文學科就沒有必要存在了。
這堂課的教學目標的設定很具體，就是分析細節，而整堂課都是圍繞細節分析進行，結尾也是落實在細節分析對寫作的幫助上，可謂首尾圓合。此其一。
教學環節、步驟明晰，先是整體感知課文，由教師示范如何分析細節，后是師生互動具體分析課文的細節。此其二。
問題之間銜接緊密，可謂環環相扣。此其三。
在我的“語文野狐禪”里一向認為課堂教學無異于行為藝術，成敗優缺相伴而現場難以更改。況且“語文”一詞至今也還只是個普通名詞，大家見仁見智。懷著不同的語文之道，對同一堂課可能會有截然不同的評價。以此心態提出幾點商榷，仍然屬于我個人的“野狐禪”，具體說也有以下三個方面：
一、失之細碎
前面提及本課的一大優點是“得之細節”，與此相對的不足便是“失之細碎”。在剪裁本課實錄的過程中．我反復閱讀、仔細挑選。龍老師幾乎逐段分析細節，差不多是平均用力，繁簡失當，給我的印象是只見樹木不見森林；甚至細碎到“血肉模糊”的程度，已難辨文本細節的本來面目。這個典型的教學行為或環節的背后顯示出來的不是這個環節本身，而是關乎教師的語文教學觀，關乎教師對語文之道的體悟?？芍^其“病”在表，其“根”在里。
二、游離或超越文本
游離或超越文本的現象目前也是具有普遍性的問題，這同樣涉及對語文之道的體認，或許可以歸結為“泛人文化”的流弊。
游離或超越文本在本課中的具體表現為：
1．過度解讀。無限挖掘人物的“高大上”，比如金岳霖先生上課捉跳蚤這樣不夠檢點的行為，教師卻解讀為“很平常也許是那個年代人們生活的一種常態”，認為這也是金先生的優點；再如學生死了那一節，教師引用《論語》中孔子“是日哭，則不歌”，進而引申說：“中國古人是這樣的，今天也一樣，我們在金先生的身上看到了這樣深沉的情感?！边@樣的聯系和引申就比較牽強。
2．征引失當。最明顯的就是查字典解釋“鰥”，為了引出金岳霖與林徽因的感情糾葛，這樣的問題一則游離文本不必要，二則根本說不清楚。人家汪曾祺也不過點到為止，何必把作者這種點到為止的地方放大乃至夸大？這種征引還不如研究作者為何點到為止呢。還有引林國達的回憶，教師是在偏重對金岳霖的形象的剖析，而不是對汪曾祺筆下的金岳霖的剖析；要知道好玩的人寫好玩的人才是本文的一大特點，別人回憶或敘寫金岳霖先生與汪曾祺何干？還有征引《孟子》“幼吾幼，以及人之幼”（實錄中已刪節）來解釋金岳霖雖沒有“幼吾幼”的經歷，為何還能對“人之幼”那樣友好、喜愛，引出金先生熱愛生活之類的性格，等等，這樣的鉤沉索引也脫離文本。
3．不當設計。一方面龍老師在分析細節的時候的確能引導學生生活化剖析而不是貼標簽、扣帽子，另一方面也的確存在不恰當的問題設計。比如多次讓學生設計金岳霖如果不坐板車逛王府井，該如何接觸社會，還用不少時間討論學生的設計，此環節讓人匪夷所思，超越學生的生活經驗，也不會有令人信服的結果。
三、教師潛意識中存在“唯教材”的思維定式
導致上述缺失的原因是什么？語文教材的特點從來都是文選式的，不直接承載所謂系統的語文知識，而且教材都是所謂專家編的，所以凡是選進教材的就一定都是好的；凡是課文中寫的正面人物就都應該是完美高大的，自然要挖掘其深刻的內涵意蘊，自然要提升到某種哲理的高度。于是，教師選擇了對教材的仰視，不敢平視甚至俯視教材，結果自然就是求證教材文本中正面人物的“高大上”，反面人物的“矮小下”了。這樣的思維定式導致教師的教學要證明的，就是不需要證明就先確定的那些“正能量”的存在，從而違背了文本自身的邏輯。這種思維定式無疑是一代人的遭遇或悲哀，我們都被洗過腦，我們都或多或少殘留這種思維定式。
在現場聽完龍老師這節課后，我就把她請到我辦公室，與我工作室的幾位青年教師一起談了對這節課的看法。當時我們主要是針對教學目標的設定與教學環節之間的邏輯聯系展開的討論，因此這里的建議龍燕老師大體上都清楚，即使這樣，我仍然強調這僅是我個人的“野狐禪”，僅僅是提出未必正確的建議和意見。
總體上說，“診治”這些“病癥”并不容易，此癥非龍燕老師獨有，帶有普遍性；我曾經片面地稱之為“楊朔散文式的”思維定式?？朔@種缺陷，就要不唯教材、不唯名家、不唯權威，要從文本的本然出發而不是外加上什么東西。教材是個例子，大多數是好例子，好例子中也有不夠好的東西。說穿了還是對語文之道的體悟，限于篇幅對語文之道不能展開論述。既然治“本”不可一劑完成，只好就治“標”略陳陋見。
具體說來，可從以下三個方面著手：
一、教學目標環節調整
將“這節課的主要學習任務，就是從字里行間仔細品讀金先生的形象”調整為“學習汪曾祺是怎樣用細節寫金岳霖的”，不要糾纏汪曾祺筆下的金岳霖以及別人眼中的金岳霖有什么特點。別人如何評價金岳霖與汪曾祺的這篇文章無關，但可以引導學生看汪曾祺如何寫其他人，而不是別人如何寫金岳霖。
二、細節分析環節“瘦身”
細節分析要有度。深度比“寬”度好（“寬”度這里指橫向平鋪，只是在量上疊加而不增“質”）。細節分析要有詳略。即便細節描寫的分析很必要，也應該有詳略，不可平均分配時間和精力；教師示范分析后，著重引導學生共同分析一兩個最有代表性的，給學生留下學以致用的余地，有的點到為止即可，保留一部分可意會不可言傳的東西，不是什么都說白了、說開了才叫深透。
三、游離或超越文本環節刪除
如果龍老師認可的話，可否將上述脫離或超越文本的環節刪掉，使得目標環節調整之后，細節分析瘦身之后，教學目標得以落實，課堂效率得以提高。
以上陋見當否，懇請同人批評、研討，我愿意做這樣的靶子。
