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思想理論與教育范文1
關鍵詞：教育理論思想；新課改；教學模式
新課改的實施，無論對于小學教師還是小學生來說，都是一次新的機遇和挑戰，小學數學教師如何把握契機，運用教育理論思想，實現新課改目標，是值得思考的話題。新課改對教師提出了新要求，包括其教學能力、管理能力、業務能力及學習能力等都要有所改進。只有不斷提高自身的綜合素質，才能符合教育改革需要。在具體的課堂實踐中，教師應采用什么樣的教學策略與教學方法，全面落實新課程改革目標，培養學生的能力與素質，是本文研究的重點內容。以下將對教育理論思想影響下的新課改課堂教學創新的具體方法與策略進行分析：
一、明確新課程改革的具體目標與要求
小學教育是學生奠定學習基礎的關鍵階段，教師應參照新課程改革的具體要求，透徹理解改革的內容與目標，有針對性地滲透到日常課堂教學中，讓學生掌握基本的數學知識點，同時鍛煉思維能力，增強主動學習的意識，自覺地探究與思考知識點，能夠獨立解決問題。學生作為學習的主體，一切教學工作應圍繞學生開展，教師發揮課堂中組織者、引導者和指揮者的作用，確保每一個學生都融入課堂氛圍中，學生只有對學習產生興趣，意識到數學知識的重要性，同時體會到學習的快樂，才能認真思考、發現問題并解決問題?？傊?，運用教育理論思想實現教學改革，教師應轉變應試教育體制下的觀念，注重學生綜合能力的培養，全面開展課題教學，從過去的灌輸式教育轉變為引導式教育，得到學生的認可，提高教學有效性。
二、積極運用多元化的教學方法
在小學數學課題中，學生是學習的主體，提高學生自主學習意識與自主學習能力，是教育改革的重要目標之一。在課堂教學中，教師應選擇多樣化的教學方法，吸引學生的注意力，提高課堂教學效率；過去單一的“填鴨式”教學模式中，課堂環境壓抑、呆板，學生的學習興致不高，自然無法保證學習效果。因此，在新課改課堂教學中，教師要為學生創設一個自由、快樂、開放的課堂氛圍。其一，小組合作學習模式是新課改提出的新型方法之一。教師應充分了解學生的學習成績、學習能力、學習習慣及優勢與劣勢等，按照差異性原則分成若干小組，各小組共同分析、探究問題，并且每個學生都在小組中承擔了不同的責任。通過合作學習，不僅提高了學生解決問題的效率，還能激發學生的責任感，集中注意力，形成集體榮譽感，增強合作能力。其二，角色扮演體驗學習模式。在小學數學課堂中應用角色體驗教學方法，如講解數學公式或者應用題練習時，可由學生扮演題目中的角色，讓學生產生身臨其境的感覺，更為透徹地理解問題、分析問題。教師應有意識地選擇適當的題型，設定角色，給予學生充分時間探討數學問題，最終掌握數學知識。
三、鍛煉學生的思維創新能力
小學生正處于成長的關鍵時期，而數學學科在培養邏輯思維方面發揮重要作用，教師要加強引導和教育，在數學教學中培養并發展學生的創新能力、思維能力，選擇有利于培養發散性思維及創新能力的題目，活躍小學生的思想。首先，培養學生的動手動腦能力，創新教學活動。如運用多媒體教學設備，將教學內容立體、直觀地展現出來，讓學生集中注意力、認真觀察，潛移默化中掌握了知識點，并且動手實踐，運用所學的知識解決生活中的實際問題，強化數學知識的認知過程；其次，新課改要求小學數學教學不能局限于課堂內，而是為數學教學拓展更多的時間和空間，如組織豐富多樣的課外活動，調動學生主動學習的自覺性和積極性，學生能夠全身心地投入到課外活動中，積極思考問題并解決問題，形成良好的思維能力與創新能力，對掌握知識點起到事半功倍的效果；再有，教師要適當為學生創設思維發展條件，如布置課后作業時采取分層方法，注意控制基礎題型與拓展題型的比例，選擇開放式題型，學生可以運用不同的思考方式、不同的解決方法，獲得多元化的結果，學生多嘗試、多思考、多實踐，必將提高數學學習成績。
四、構建生活化的課堂教學模式
學習數學知識的根本目標就是將其運用于解決實際問題。在傳統的小學數學教學中，以課堂練習與課后輔導相結合的方式為主，學生感到枯燥乏味，學習主動性欠佳，成績滯后。實際上，小學生更善于觀察、發現與思考，如果教師能夠構建一個趣味性的課堂，引入生活化的知識點，讓學生意識到數學就在自己的身邊，對學生產生刺激，激發學習欲望，那么他們就能自覺地運用已學知識及已有生活經驗來發現問題、解決問題，掌握學習技巧。因此，教師的教學方法與教學內容，都要貼近小學生的實際生活，挖掘生活中的數學素材，保證教學效果。
五、運用激勵式的教學評價策略
在小學數學教學中運用激勵性評價策略，能夠激發小學生的學習積極性，讓他們更加客觀地認識自我，也可通過評價的過程促進學生之間、師生之間的情感交流，實現師生共同發展。首先，教師要學會尊重學生，允許學生有不同見解，給予針對性、科學性的評價，既要關注學習的結果，也要關注學生的學習過程，包括情感態度、能力增長、習慣養成等，學生的實際情況不同，評價的方法與策略就要有所區別；其次，針對學困生，教師要多一些肯定與鼓勵，幫助他們樹立學習的自信心，讓他們體會到數學學習的重要性，激發學習欲望。
由上可見，新課程教學改革應遵循以學生為本的原則，為學生創造一個寬松、民主、自由、和諧的學習環境，調動學生參與學習的積極性，提高創新能力與質疑能力，端正學習態度，養成良好的學習習慣，形成終身學習的意識；同時，教師也要改進教學思路與教學模式，尋找與新課改要求相適應的方法，構建高效課堂，實現教學目標。
參考文獻：
[1]潘鵠.新課改下小學數學教師面臨的新挑戰[J].成功：教育，2010（09）：144.
思想理論與教育范文2
關鍵詞：陶行知；教育思想；行為導向理論
中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2013）06-0176-02
如果要問：20世紀初我國偉大的教育家陶行知先生的教育思想與20世紀80年代在德國誕生的行動導向教學理論有關系嗎？有什么關系？在時間和空間乃至文化背景、時代背景似乎都有較大差異的兩種教育思想有關系嗎？筆者的回答是：有關系，而且有密切的關系。兩者可以說是殊途同歸，共同揭示了教育的本質規律，揭示了我們到底應該如何進行教育的問題。
陶行知先生的教育思想
“行是知之始，行是知之成” 陶行知先生教育思想的重要內容，我認為可以用陶行知先生的話簡單地概括，即“行是知之始，行是知之成”。對這句話的意思，陶行知先生自己的解釋是：“行動產生理論，行動發展理論。行動所產生發展的理論，還是為著要指導行動。理論要通過行動才能發生它的力量，豐富它的內容?！惫P者認為，陶行知先生的這一思想同哲學關于理論與實踐關系的思想是一致的。哲學關于理論與實踐關系的觀點是：（1）實踐是認識的來源。（2）實踐是認識發展的動力。（3）實踐是檢驗認識的真理性的唯一標準。（4）實踐是認識的目的和歸宿。哲學從社會科學的角度得到了與陶行知先生關于理論（知識）與實踐關系相同的結論。毋庸置疑，知識的獲取必須從實踐開始，真理的形成必須經得起實踐的檢驗，實踐在人類知識真理的建立過程中是不可缺少的環節。
“教學做”合一 陶行知先生深知實踐在知識體系中的重要作用，因而陶先生的教育思想中非常重視實踐在教學中的作用。他提出“教學做合一”：“就是會者教，不會者學；如何做，則如何教，亦如何學。光學而不做，或是光教而不做，都不是徹底的教育?！彼岢趶氐椎慕虒W中“教學做”應該是一體的，不能夠分離。陶先生又說到：“這個理論包括三方面：一是事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教；二是對事說是做，對己說是學，對人說是教；三是教育不是教人，不是教人學，乃是教人學做事。無論那方面，‘做’成了學的中心，即成了教的中心。要想教得好，學得好，就須做得好。要想做得好，就須‘在勞力上勞心，以收手腦相長之效’。”還說到：“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。不在做上用功夫，教固不成為教，學也不成為學。”從陶行知先生以上的言論中我們可以了解陶先生“教學做合一”的思想。實際上陶行知先生還有很多這樣的言論，這里不再贅述。在陶行知先生的教育思想中，“如何做，則如何教，亦如何學”，“在做上教，在做上學”這些主要思想的描述都離不開“做”。提出“做”是“學”的中心，是“教”的中心，顯然說明了陶行知先生充分了解實踐在教學中的作用，也十分重視和強調實踐在教學中的作用。讓學生在實踐中學習知識、提高能力是陶先生教育思想的核心。陶行知先生這些思想是其教育思想的重要內容。陶先生“教學做”合一的教學思想是我們教學實踐的重要指引，我們的教學就應該是“在做上教，在做上學”。
行動導向教學理論的核心思想
行動導向教學理論是德國教育研究者在職業教育領域的研究成果。在德國，行動導向教學取得了很好的教學效果，近年來在我國得到了廣泛深入的研究和推廣。德國聯邦職業教育研究所原比較研究部負責人勞爾·恩斯特（Laur Ernst）指出“行動即學習”原則是對行動導向的簡單概括。行動導向是指“由師生共同確定的行動產品來引導教學組織過程，學生通過主動和全面的學習，達到腦力勞動和體力勞動的統一”。行動導向實質是強調在整個教學過程中，創造一種教與學、教師與學生互動的交往情境，把教與學的過程視為一種社會交往情境，在這種情境中產生一種行動理論的假設。行動導向是個體的學習行動，學生是學習的行動者，教師是學習行動的組織者、引導者、咨詢者，為了行動來學習，通過行動來學習，從而達到“手腦統一?！?/p>
總之，行動導向教學的思想就是“為了行動來學習，通過行動來學習”，行動是行動導向教學的目的，也是行動導向教學的方法。行動導向教學理論因而也提出這樣的說法——做中學，做中教。
兩種思想的思辨
顯然，陶行知先生的教育思想與行動導向教學理論雖然一個是東方的教育經典，一個是西方的教學創新，然而他們的思想卻驚人地相似?；蚴钦f陶行知先生早就看到了教育的真理，而行動導向教學給出了進一步的論證和實踐。前幾年，不了解陶行知先生的教育思想而剛接觸到行為導向理論還以為這一思想是“舶來品”，了解陶先生的教育思想后才知道行為導向理論的思想之根在中國。一個要“在做上教，在做上學”，一個要“做中學、做中教”，他們不約而同地強調“做”在學習中的作用。重視學生的實踐活動在教學過程中的作用，顯然是毋庸置疑的。一方面，知識只有在實踐過程中才能體現它的作用，人們在這時才能體會掌握知識的意義，才真正會產生追求知識的動力。因此，學生的實踐活動是激發學習動力的最有效的手段。另一方面，實踐是知識的來源，學生通過實踐活動可以感受知識的建立過程，感受獲取知識的不易和滿足感。感受知識的建立過程能夠幫助學生學會自己探索新知識，這是只知道照本宣科的教學無法得到的教學效果。
重視學生實踐在教學中的作用有利于培養學生的創新能力。創造通常表現為人在創造性思維指導下，開展一定的創造，獲取一定創造成果的過程。人在進行創造的時候不僅要想（思維），而且還要干（行為）。因此，創造教育把引導受教育者投身實踐、在實踐中提高創新才干作為創造力開發的重要途徑。
陶行知先生在教學實踐中總結得出了“教學做”合一的教育真諦。行動導向教學思想應該說也是在職業教育的時代背景中產生的。職業教育教學應該以培養學生的職業能力為目的，職業教育更要培養學生的實踐操作能力，使學生有能力從事某種崗位和技術工作，因此，行動導向教學以行動為目的并以行動為教學方法是必然的。
陶行知先生提出了“教學做”合一的思想，行動導向教學則創造了一整套教學體系，或者說行動綱領。行動導向教學理論是職業教育教學改革的指導綱領。在職業教育中落實行動導向教學理論實際上也是在貫徹陶行知先生的教育思想。
無論是陶行知先生的“教學做合一”的思想，還是行動導向教學理論，都強調在教學過程中讓學生進行實踐。陶先生認為，讓學生實踐與教學過程是一體的。行動導向教學更是以行動作為教學的目的和中心，在行動中完成教學過程。陶行知先生的教育思想和行動導向理論共同揭示了我們的教育過程應該充分重視學生實踐在教學過程中的重要作用和地位，只有將學生的實踐活動與教學有機結合，才能使我們的教學取得成效。
參考文獻：
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[2]陳啟琛.淺談行動導向教學法的催化作用[J].中國職業技術教育，2005（12）.
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思想理論與教育范文3
關鍵詞：知識教育；信仰教育；思想政治理論課；價值教育
DOI：10.15938/ki.iper.2016.03.012
中圖分類號： G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2016）03-0052-05
實際教學過程中，高校思想政治理論課教育較多強調知識教育而忽視其價值教育，其突出表現為把思想政治理論課與其它課程一樣對待，無論是對老師的教學評價還是對學生的考核方式都是按照應試教育的方式去衡量，而忽視思想政治理論課對學生的思想性、范導性價值，最終削弱了思想政治理論課的教育教學效果。這種現象的形成與我們只強調思想政治理論課的科學性而忽視其價值性有關系。實際上，并不是所有具有科學性的東西都能為人們所接受，因為人們在選擇和接受某種事物或觀念時，更多的是從價值的角度來對對象進行審視和取舍的。有些不科學的東西，只要人們覺得它有用，也會相信它、接受它，并不在乎它是什么。非科學的就是典型代表。儒家的人格理想雖然具有明顯的階級性，但是它同修身、養性、齊家、治國、平天下的入世價值聯系起來，成為個體理想和民族人格的元敘事。可見，教育內容的價值性對人的接受度的影響是決定性的，思想政治理論課教育教學必須將知識教育與價值教育、科學性與價值性有機統一起來。
一、思想政治理論課價值教育的含義
價值教育總是與價值判斷、價值選擇聯系在一起的，價值判斷、價值選擇的背后總是體現一定的價值觀或信仰，這種價值判斷和價值選擇決定著價值教育的過程。然而，價值具有社會歷史性，不同時代、不同階級有不同的價值判斷和價值選擇，即價值變遷的問題。如人類的價值變遷表現出從重視社會責任、社會義務轉向重視以自我為中心的自我實現的價值觀的發展過程。然而，在價值變遷中，是否存在一個基本價值？所謂基本價值是指存在于價值中的人類性，它不是隨著具體人性的改變而改變的具體歷史性，而是人之為人的人類我屬性?；緝r值之所以存在，是因為“一切人，作為人來說，都有某些共同點”[1]，這個共同點當然不是抽象的，相反是現實發生著的，但是它永遠是一切人所共有的，“如果在考察家庭、市民社會、國家等等時把人的存在的這些形式看做人的本質的實現，看做人的本質的客體化，那么家庭等等就是主體內部所固有的質。人永遠是這一切社會組織的本質，但承認基本價值的存在，并不表示認可普世價值。所謂普世價值，是指把一些有限的歷史現象，諸如“民主、自由、法制、人權”，當作所有人類都認同的觀念集合在一起，它往往成為了西方民主觀的代言人。普世價值的錯誤在于，一方面是把有限的人性理解為永恒的人性，企圖用西方的價值觀綁架人類價值的永恒性；另一方面，它把人性理解為不變的東西，不承認人性的歷史豐富性，而實際上，“整個歷史也無非是人類本性的不斷改變而已?！盵3]永恒的道德是不存在的，“我們拒絕想把任何道德教條當作永恒的、終極的、從此不變的道德規律強加給我們的一切無理要求，……相反地，我們斷定，一切以往的道德論歸根到底都是當時的社會經濟狀況的產物。”[4]基本價值正是在承認人的一般本性和人的本性的豐富性基礎之上來考察人類價值在不同歷史階段的具體性的，正如馬克思所說：“首先要研究人的一般本性，然后要研究在每個時代歷史地發生了變化的人的本性?！盵5]
正是因為基本價值的人類性，對于它的討論是個開放式的范疇，在不同的時代、不同的階級有不同的內涵規定，因此許多不同的對象都容易被歸置于“價值教育”的名下，使之具有了“中立”的性質。當然，這里的“中立”不是指價值教育具體的實質內容而言，而是相對于基本價值形式上的總體人類性而言，絕對的價值中立是不可能的。盡管如此，基本價值在不同時代、不同階級那里還是有共同關注的，即“關注多元主義社會所需要的基本的富有內容（實質的）的價值信仰的基礎，關注社會的持久存續以及消除社會無政府狀態。從國家政治的意義上來說，‘基本價值’意味著對某些價值的‘必要的共識’?！盵6]這些“必要的共識”構成了一個社會的多元文化規范和人格理想而傳導給每個公民。
大學教育的直接目標就是培養學生成為有知識有德性、有能力有信仰、具有批判力和社會承擔的社會人，即培養特定的人格理想和人格特性。這個問題就涉及到價值判斷和價值實踐，構成價值教育的實體內涵。所謂價值教育，它不是有關如何增加物品或社會服務“有用性”的教育，而是有關人們如何行為才是“正當的”、“好的”教育，是有關人們行為正當性原則的教育，因而也是有關培養正直的、真正的、有良好品格的人的教育[7]。價值教育是教育的靈魂，因為知識并不能給人帶來確定性和可靠性。雅斯貝爾斯認為，真正的教育應該是包含智慧之愛，它與人的靈魂有關，因為“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”[8]。雖然教育離不開知識，但真正的教育是用知識來充盈人、服務人、啟迪人，而絕不是把人變成貫徹某種特定知識的工具。雖然教育也離不開必要的技術技能訓練，但是訓練是為了涵養人的整體智慧，而不是使訓練成為與人的心靈隔離的異己的活動。“專門技術訓練將人制造成最有用的工具”，“我們要振興，就必須讓教育的內涵超越實用的技術教育和宗教限制”[9]。盡管知識技能的傳授不可或缺，但是真正的教育必然要超越工具性的技能訓練，而上升到培養人的精神、安頓人心靈的高度，以接近教育的本質。
至于獲得什么特性或者人格理想，一方面取決于受教育者的本性，另一方面取決于他所生活的文化。“每一文化都擁有一種新加入者必須適應的特定的生活秩序。這個文化越是豐富，越是復雜，它對生活于其中的成員的要求也就越是多樣。要在這種文化中成長和生活，就需要學習種類極為不同的能力和知識。所有被認為是必要的或有價值的、值得欲求的一切都可以被界定為教育目的。”[10]是我們特定的文化境域，它決定了中國特色社會主義的生活秩序。
思想政治理論課作為大學生價值教育的主渠道、主陣地，旨在引導學生形成中國特色社會主義的人格理想。教育不僅是一門課程，同時也是一個群體和整個社會所要掌握的規范文化。中國特色社會主義的人格理想就是中國特色社會主義的文化規范，它規定了理想人的一些特性或圖景，可以作為衡量人的實際行為的標尺，也可以作為人的追求和行為的模范。這里的人格理想規范不是高遠的，更不是虛幻的，而是個體和社會成員群體完全可以到達的，也許是一種特定的知識、技術，抑或是特定的美德和信仰。對當代中國來說，這種特定的人格理想規范就是社會主義核心價值觀。
二、思想政治理論課的兩種價值教育觀
價值教育總是以具體的形式展開的。為了完成教育任務，我們必須秉持某種固定的價值教育觀去開展價值教育?；谝环N價值或信仰的生成與一個人的價值評價和價值態度有關，我們可以將價值教育分成兩種：一種是形式的價值教育，一種是實質的價值教育。這兩種方式都可以促進和生成一種價值或信仰，在思想政治理論課教育教學中，我們可以靈活運用，把知識教育和信仰教育有機統一起來。
1.形式的價值教育的基本內涵
所謂形式的價值教育，是指盡可能避免傳遞超越個體的規范或人格理想，通過知識教育使個體主體形成一種價值評價的能力[11]。價值教育的效果與個體的價值評價有關，每個人都天生地在自發進行評價，也有能力進行評價，但是這個評價是天生的，并不表示評價能力也是天生的，因為要作出高質量的評價，個體必須清晰、合理地論證并考量包括副作用在內的有關可能結果。同時，評價也是一種心理傾向，這種心理傾向反對傳播一套“放之四海而皆準”的永恒正確的價值觀，認為沒有這樣一套永恒的正確價值觀，相反，他們認為每一個個體都必須而且有能力尋找并形成他自己的價值觀。在這個意義上，價值教育對于受教育者來說，就是幫助其獲得必要的形式的評價能力，以便他們能夠尋求一套可以依附的價值觀。掌握這種評價能力，個體主體就獲得了一種形式的價值觀，他可以隨時利用這種能力去生成、選擇、認同、接受一種人格理想或信仰。這實際上就是“武器的批判”與“批判的武器”的關系問題，理論一經掌握群眾，就會變成物質力量。理論首先正是這種形式的價值觀，它的批判精神是生成歷史唯物主義信仰的價值評價能力。
因此，價值教育的第一步無疑是培養個體主體形成這種形式的價值評價能力，這是個體主體自覺生成或選擇一種價值或信仰的根本前提。一方面，個體主體的評價能力依賴于知識教育。談到價值或信仰，人們一個共同的嗜好是反對知識教育，認為知識教育是信仰教育的異化，因為知識技巧耽擱了信仰在個體主體那里的生成。其實這是一種誤解。知識教育具有增強思想政治教育的科學性，提升其吸引力、說服力，引導學生在學習掌握知識的基礎上，逐步形成科學的世界觀的功能。也就是說，我們常常忽視了知識的信仰功能，僅僅把對事物的了解與評價理解為一種知識而已，殊不知，我們沒有察覺到這些知識和評價在我們心中已經變成了一種立場，一種信仰。如現在有很多人追求西方的民主、自由、人權、平等這些東西，是把它當做知識來追求，他們沒有看到這些東西在許多西方人的心里已經成為一種信仰。而且知識是有限的，當我們把知識過程推到極限，在認識到知識的極限之后，在試圖向著“極限之外”去思考的時候，掌握正確評價能力的主體會把這種有限的知識上升到無限的信仰。另一方面，個體主體的評價能力取決于主體的參與能力。價值教育中，要強調形成積極主動的學習態度，改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生和受教育者搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。
2.實質的價值教育的基本內涵
所謂實質的價值教育，是指盡可能傳遞和內化超越個體的規范，向對象主體傳遞特定的價值態度、信仰。形式的價值教育完成了主體的評價能力和選擇能力，主體憑借這種能力可以自覺生成或認同一種價值態度或信仰，但是這種評價能力和選擇能力只有和具體的實質的價值理想或信仰聯系起來才有意義。因為這種形式的價值理想被片面化、主觀化和唯理性主義地加以放大，它就會瓦解、犧牲所有實質的價值理想，并把自己絕對化，從而變得不現實。實際上，這種情況時常發生，如在當前政治社會化背景下，這種形式的價值理性往往表現為自我決斷的評價能力和社會批判能力，而這種能力和理性常常用來貶低甚至詆毀、攻擊某種特定的美德、信念信仰等實質的人格理想。也就是說，這種形式的價值理想經常成了個體主體從精神上解除選擇某種特定信仰的危險手段，他們有了這種形式的評價能力而恣意妄為，懷疑一切、否定一切、排斥一切，不再擁有一種實質信仰。形式的價值教育之所以被放大，“主要源于這樣一種世界觀，即不受非個人選擇的信仰束縛的自由和自我決定能力被認為是最高的財富（價值物）?！盵12]這種放大的形式的價值教育認為，每一個個體都不應該被灌輸預先給定的規范，每一個個體能夠而且應該獨立地去認識和決定什么對自己有益。他們相信自己的個體理性，把現實價值秩序理解為主觀的、相對的和任意的。于是，在放大后的形式的價值教育那里，懷疑優于信仰，批判優于鐘愛，盡可能不受限制的選擇自由優于責任感。這種沒有約束的人格理想把所有的社會的、道德的要求視為威脅自我的“壓迫和強制”，從而加以懷疑和拒絕。這是一種烏托邦式的自我人格理想，自我是絕對的自主，不僅不現實，也是危險的，與受教育者的福祉和社會的福祉不相符合。
因此，在進行知識教育的同時，在個體主體獲得一種價值評價能力和批判能力的同時，一種實質的價值教育必須跟上。這是因為，一方面，主體在進行評價和批判的同時，不是絕對理性的膨脹，而是基于一種價值或信仰的認同基礎上的評價和批判。我們知道，任何個體總是寓于一定特定文化中的特定個體，個體只有在其所屬群體及其文化的框架中才能完成價值分配，而且這種分配不能通過反對群體及其文化規范來獲得。個體即便是脫離了其所屬的初始群體及其文化，他也不是生活在一個具有無限選擇的、沒有社會限制和文化約束的自由空間，而是生活在另一個與初始群體及其文化基本相似的新的群體及其文化的框架中。每一個群體，無論是家庭、團體還是民族、國家，都擁有一套確保其團結和持續存在的規范和價值。這些價值是群體要求并期待其成員認同的實質的規范和原則。因此，保持與社會公共理性相一致的價值態度，這是任何群體、社會進行教育的核心目的，這個目的就是特定的實質的價值教育目的。也就是說，個體在對某種規范或價值進行評價和批判的同時，他不可能擺脫他所生活的群體及其文化的框架的制約，他的評價和批判總是由之出發并為之所向。
另一方面，理性和信仰總是不可分的。理性與信仰一直是宗教哲學的討論主題之一。宗教雖然拒斥理性，但是推理、分析和論證常常是宗教教導過程無法抵制的灌輸手段。因此，真正的問題不是理性是否在宗教中擁有地位，而是理性在宗教中有什么樣的地位。對此，激進理性主義和信仰主義有不同的回答。激進理性主義認為，宗教信念體系要被人理性地接受，其必須證明為真；否則沒有充分證據就接受一個信念，對他本人或者其他人都會導致嚴重的后果。信仰主義則認為，宗教是不能用理性來評估的，因為信仰恰恰就是個人的內在世界的無限激情與客觀的外在世界的不確定性之間的矛盾，而解決這個矛盾的絕對前提就在信仰體系自身中，它不需要任何證據或證明；如果我們用邏輯或科學來檢驗上帝，那我們就是在崇拜邏輯或科學，而不是上帝。其實，在理性與信仰的問題上，激進理性主義和信仰主義都錯了，因為對信念的評估多多少少會以不同的方式進行：針對激進理性主義來說，并不存在純粹的、不帶預設的理性起點或邏輯起點，從而不存在用一種客觀的、中立的方法去尋求信仰的人，任何人在評價一種信念之前，他已經帶有他生活的群體及其文化的框架，企圖從信念體系中將先在的信念與“偏見”刪去的想法是無法實現的。如果沒有這種先在的信念與“偏見”，或者沒有這種預設的框架，“那些要用客觀的、批判的理性思考去判斷信仰的人，將會永遠進行下去，從而永遠也不能擁有信仰，成為一個宗教人。”[13]也就是說，一個人在進行價值評價和價值批判時，他實際上已經先前嵌入一種框架之中，這個框架就是他已經“委身”的先在的信念或“偏見”。針對信念主義來說，個體尋求支持或反對某一特定信念的理由可能缺乏決定性的證據，但這并不意味著它們全無價值，很多情況下，接受一個信念的理由或證明都是與個人相關的，也就是說，有一些證明對某個人是確信的，并且確實使他能夠知道某些方面的真理，盡管同樣的證明對同樣智力的其他人則可能完全無效。
這兩種價值教育觀相互補充，相互影響，不可分割：前者提供信仰來臨的評價能力和批判武器，或者提供一種信仰來臨的認知態度和審視視野；后者建構一種價值評價和價值批判的文化背景或框架，符合這個框架的就納入個體主體的信念系統進行補充和修正，與這個框架完全背道而馳的觀念體系則被屏蔽在外。相對來說，前者更多屬于知識教育，后者更多屬于信仰教育，但是這個劃分不是絕對的，因為知識教育本身就是在一種信念的預設下進行的，而且知識的接受或改變本身就是一種信仰的確立或調整。
三、思想政治理論課價值教育的邏輯進路
對高校思想政治理論課教育教學來說，要有效實現價值教育的目標，必須把知識教育和信仰教育、形式的價值教育和實質的價值教育有機結合起來。
1.大力推進理論知識教育，掌握科學的價值評價能力和批判精神
形式的價值教育為主體建構了一種價值體系或信仰的生成平臺或生成工具，主體只要掌握了一種知識體系、價值評價能力和批判精神，他可以即時地擁有一種信仰和價值理念。信仰首先產生于知識，這是信仰的原初形態。既可以是一種信仰，更可以是一種知識。事實上，信仰與知識密不可分：信仰指向一個目標、一個價值；知識是認識現狀、了解人的處境、面對世界。信仰與知識的不同在于，信仰是一種力量，因為有了信仰，我們才能夠行動，所以信仰很重要。但如果只有信仰，沒有知識的話，這種信仰就會變得很盲目。
信仰產生于理解，而理解的過程就是批判的過程。具有批判性，因為辯證法的本性是批判的。馬克思在談到他在《資本論》所運用的辯證方法時說：“辯證法在對現存事物的肯定的理解中同時包含對現存事物的否定的理解，即對現存事物的必然滅亡的理解；辯證法對每一種既成的形式都是從不斷的運動中，因而也是從它的暫時性方面去理解；辯證法不崇拜任何東西，按其本質來說，它是批判的革命的?！盵14]的哲學基礎就是唯物主義的辯證法。從這個意義上說，的本性就是批判的，革命的。全部學說就是在對事物肯定的理解中包含著對事物否定的理解，從事物的運動中、暫時性中去理解。
2.大力推進信仰生活化，構筑的群體文化框架
因為個體主體只有依賴其所屬的群體及其文化的框架中才能習得生活能力，才能掌握社會文化規范，因此，每個群體在傳遞其規范的價值取向時，并不僅僅限于理性主義的知識傳授和邏輯證辯，而是從其社會成員確立的那一天起就開始不遺余力地通過一系列途徑有意、無意地對其成員所有的精神領域施加影響。只不過，批評理性主義者把這種不僅以理性的方式，而且以所有精神力量的方式進行的價值教育，視為貶義性的“灌輸”，灌輸成了專制和壓迫的化身。其實，從人類發展歷程來看，對灌輸的總體拒斥是站不住腳的，“因為要成功地傳播積極的道德態度也唯有通過‘教化’的方式，也就是說，通過對其價值的深信不疑；通過‘教化’（灌輸），從孩提時代就開始對個體的整體人格施加影響……只有個體在其生活的過程中通過其群體的‘教條的’道德和‘灌輸式的’教育途徑，才能達到這個目標?！盵15]
把信仰生活化，不僅是實質的價值教育的要求，更是大眾化的本質要求。從本質上看，大眾化就是回歸生活世界的過程，因為大眾化不僅是一個理論問題，更是一個實踐問題。只有與人民群眾的生活實踐結合起來，才能真正為廣大群眾所掌握并內化為其活動圖式。事實上，也正是由于的價值和意義體系遭到了來自大眾現實生活層面的否定，才使得大眾化成為一個重要的時代命題。“生活”是馬克思哲學的重要基礎意蘊。源于生活、理解生活、批判生活、創造生活，是馬克思哲學的重要特點與使命?！霸谒急娼K止的地方，在現實生活面前，正是描述人們實踐活動和實際發展過程的真正的實證科學開始的地方?！盵16]而傳統思辨哲學遺忘生活、遮蔽生活，把“現實的生活生產被看成是某種非歷史的東西，而歷史的東西則被看成是某種脫離日常生活的東西，某種處于世界之上的東西?！盵17]相反，馬克思把“現實個人”及其生活作為歷史唯物主義的現實入口處，馬克思以回歸現實生活的熱切姿態，批判和超越了傳統形而上學，積極倡導“生活、實踐”的觀點，實現了現代哲學實踐論范式的重大轉向。
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思想理論與教育范文4
關鍵詞：大眾文化；思想政治；理論課教學；大學生；養成教育
一、思想政治理論課的“扎實”三理念
（一）理論基礎要扎實
1.理論基礎突出人格特質思想政治理論基礎應重點突出人格特質。人格完善不僅關涉到個人的生存和發展，而且影響到社會的穩定和發展，大學生是推動社會進步的棟梁之才，是國家的希望，是社會新技術、新思想的前沿群體，是國家培養的高級專業人才，代表著最先進的文化。人格是個體內在的行為傾向性，表現為一個人在不斷變化中的整體與個體的心理要素，是一種具有動力一致性、連續性的持久自我，是人在社會化過程中形成的給予人特色的身心組織［1］。圍繞著人格特性，思想政治理論課能夠突出對大學生人格特質的關照，有效激發學生的自尊意識和價值觀念，挖掘學生潛能，塑造學生的思想品質，并有針對性和實效性地提高課堂教學，增進教學內容的吸引力和感染力，切實解決大學生成長過程中的實際問題。2.理論基礎突出個性差異大學生是社會中的特殊群體，大學生由于來自不同地區，其成長經歷、家庭背景及個性迥異，因此，思想政治理論基礎需圍繞大學生的個性差異，根據學科特點，有目的、有計劃地對學生進行品質培養，只有這樣，才能使思想政治理論教學從有效走向高效。大學生的個性突出表現在獨立意識、學習熱情、人際交往、獲得尊重和理解、選擇職業和專業、愛慕異性或想得到異性的尊重等方面。因此，在思想政治理論課教學過程中，要多研究學生，深入了解大學生個性差異的實際，有針對性地分析原因，才能找出解決對策。3.理論基礎突出情感需求理論基礎的運用應該重視大學生自身情感的需求。關注大學生的情感需求，可以調動學生學習的積極性，并提高課堂的實效性。思想政治理論課教師要真正做到與學生的情感進行溝通，產生情感共鳴，在對待問題的觀點上才能達成共識，這樣才能達到思想教育目的。了解大學生的思想，使學生感到被尊重、被重視、被認同，才能充分激發學生的主體性。同時，關注大學生的情感需求，幫助大學生樹立信心和促進個性發展，主動與大學生溝通，理解他們的心理需求和行為表現，盡量從積極方面去考量他們，看到他們身上的閃光點，努力進行科學引導，使每位大學生能都保持良好的學習心態。
（二）理論內容要扎實
思想政治理論內容來源于大學生對立場、觀點和方法的掌握程度，需充分挖掘大學生的人文潛能，才能體現其內容的扎實性。當今社會，大學生群體的交往行為、自我反思的人文潛能都十分豐富，因此，思想政治理論內容要集中在情感、價值觀和態度上，進行人文潛能的挖掘教育。1.挖掘情感上的人文潛能針對大學生情感十分豐富的特性，適時地通過組織教學內容對大學生的交往行為、自我反思等方面開展教育，自覺養成尊重他人、善待他人的良好習慣，不斷提高自身的人文素養，主要取決于在教學活動中對情感的挖掘。人與人的交往充分體現了雙方之間的交往行為，在交往實踐過程中，大學生的行為、思想都受到了熏陶。2.挖掘價值觀上的人文潛能大學生對人生的意義及自我存在價值的認識就是大學生價值觀的體現，它促使大學生對某種價值目標具有強烈的感情和欲望，正確的價值觀成為大學生學習和進行實踐活動的內在驅動力。思想政治理論課教學可以圍繞大學生的價值觀來組織教學內容，適時挖掘大學生價值觀上的人文潛能，對大學生進行價值理論、價值觀念培養、價值心理引導和價值活動調控，充分突出核心內容，即價值觀念的理想信念教育。3.挖掘人生態度上的人文潛能大學生正處于世界觀、人生觀的形成時期，在生理、心理等方面還不成熟，在對待和處理問題上容易產生感情沖動、自卑、消極厭世等不理智行為和極端心態。在思想政治理論教學內容上應多注重對學生進行人生態度教育，挖掘人生態度上的人文潛能。教育大學生有明確的奮斗目標，克服悲觀和盲目情緒，引導他們形成相對穩定的人生心理定式；在求知的同時，教育學生有自知之明，適時了解自己的不足之處，學會與他人相處，增強社會適應能力；教育學生樹立正確的是非觀、挫折觀，加強正義感，緊跟形勢發展變化，與時俱進，大力提倡積極、有為、向上的人生態度，引導大學生正視社會、直面人生。
（三）教學互動要扎實
思想政治理論課教學要注重教學互動，教學互動效果如何，直接決定了學生的聽課效率和能力培養。1.構建師生互動的新理念師生互動是教學過程中最常用的教學形式，不是追求表面的效果，而是通過設計的問題與大學生現有的知識、能力以及情感、態度的整合，提高大學生的學習主動性，培育學生發現問題、解決問題的創新能力。適時恰當的教學互動可以培養大學生的主體意識，調動大學生的主觀能動性，有利于培養大學生的創新意識和實踐能力。師生互動首先需要教師的導引，先拋出問題，然后引導大學生圍繞該問題來找尋解決的方法。正所謂“引入—導出—分析—解決”四步曲，在整個過程中，學生和教師都處于互動狀態。2.拓展教學意識新渠道教學意識是教師對課程教學標準以及教學任務的敏感性和自覺程度［2］。思想政治理論課教學應以大學生能力培養為核心，以教師為主導，要善于樹立教學問題意識、教學主體意識和擴展教學內容意識。在教學問題意識上，教師要善于發現問題、生成問題和解決問題，使大學生在聽取理論課教學的過程中，能夠有意識地提出問題、分析問題，從而具備解決問題的能力。教師要將大學生視作教學主體，要把課堂交給學生，以學生為主體，適當留出時間和空間，調動學生學習的自主性和主動性。在教學內容的組織上，根據整個大背景和當前的形勢進行適時擴展，使學生了解一些基礎背景，增進學生對教學內容的認同感。
二、大學生養成教育“踐行”的三要素
（一）大學生踐行優良的道德品質
思想政治理論課教學的重要任務是培養大學生良好的道德品質，通過教學可以提高學生的道德認識，可以通過道德行動和習慣等途徑來提高。1.樹立理想信念意識理想信念是一個人確立人生價值取向的最高準則，是對未來目標的追求，是一個人世界觀、人生觀和價值觀的集中體現。大學生綜合素質的靈魂是理想信念，在正確的理想信念指引下，大學生能正確面對當前錯綜復雜的社會現象，辨析各種社會思潮［3］，對社會現象做出正確的判斷和選擇，最終必將形成一種良好的道德行為和習慣。2.提高整體素質水平學生的整體素質也就是大學生的綜合素質，決定著大學生在社會上的生存能力。在市場激烈競爭的今天，學生要在社會上求得生存和發展，既要具備適應能力，更要提高市場競爭能力，它要求大學生具備思想道德素質、文化素質、科學技術素質和心理素質。因此，在思想政治理論教學過程中，應結合實際，找準切入點，全方位、多渠道地通過參與各種活動來提高整體素質水平。3.增強思想品德教育一個人的思想品德決定了他的成功與否，從中國傳統文化中孝的教育，到對國家民族命運的使命感、以天下為已任的社會責任感的愛國主義教育，以及傳統的博愛精神為主的仁愛教育，都是大學生踐行優良道德品質的途徑與方法，思想政治理論教學就肩負著這樣的責任，它使大學生還未涉足社會時，就已經具備了這種能力。
（二）大學生踐行和諧的人際關系
1.和諧人際關系的重要性通過在思想上提高大學生對人際關系的認識水平，在大量的宣傳與鼓勵下，使學生積極參與各種人際交往活動，營造寬松和諧的人際交往氛圍。相關數據顯示，良好的人際關系將獲得工作和事業的成功，人際關系好的工作基本都比較穩定，因此，人際關系是非常重要的一種社會資源。在思想政治理論教學過程中，要培養大學生具備相關的人際交往理念，有意識、主動積極地參與人際交往活動。2.培養學生的人際交往能力只有意識和理念尚不足以解決問題，大學生還要具備一定的與人交往能力。教師要教育引導大學生參加各種實踐活動，創造機會加強學生之間的交流。同時，教會他們以正確的方式在互相幫助、相互理解和尊重的基礎上與他人和諧相處，具備人際交往能力。3.教會大學生人際交往技巧人際交往的成功與否，還需要具備一定的技巧，為人要熱情，富有修養，在此基礎上提高表達能力。教會大學生相信他人的真誠，從積極角度去理解他人的動機和言行，端正與人交往態度。教會大學生把握好與人交往的度，坦誠相待，親密有度，保持一種健康的心態，適度與人交往。
（三）大學生踐行正確的人生態度
成功者始終能做到用積極的思考、樂觀的精神來支配和控制自己的人生，值得大學生借鑒與學習。首先，塑造拼搏進取精神。生命的真諦在于拼搏，拼搏是一種積極向上和努力進取，為達到預定目標而百折不撓的精神。當今社會競爭力相當大，只有提高拼搏進取精神才有動力，才能克服各種困難，走向勝利的彼岸。其次，增強抵御挫折的能力。大學生在向預定目標進取的過程中，難免會遇到一些障礙和干擾，這就要看以怎樣的態度對待。大學生的思想政治素質基礎、生理因素和遭受挫折的經驗等都影響其對挫折的耐受力。因此，在成長過程中，要加強這三個方面的積累和鍛煉。
三、大眾文化視域下思想政治理論教學與養成教育相結合的對策分析
（一）深刻領會理論思想，堅決履行行為準則
理論知識指導著人的實際行動，它們之間是內在統一的，理論知識是實踐行為的基礎，深刻領會理論思想，就是在完成對理論知識的學習、理解和深化的過程中，學生通過踐行行為，學習到沒有學過的理論知識。同時，通過實踐，認識自己理論知識的不足，深化對已有理論知識的理解。
（二）深刻認識當前形勢，緊跟時代前進步伐
當今社會面臨前所未有的發展機遇，也面臨著前所未有的嚴峻挑戰。要使大學生清醒地看到當前形勢的嚴峻復雜，在思想上要有較強的發現問題、分析問題和應對一系列問題的意識和能力。同時，要及時行動起來，增強危機意識和憂患意識，未雨綢繆，科學規劃，牢牢把握主動權［4］。
（三）深化思想，變革思維，勇于創新
觀念改變行動，思想決定行動，思想政治理論課教學要以大學生養成教育為目標，深化思想，變革思維，勇于創新。思想政治理論課教學不能脫離學生的需求，在踐行過程中要有膽識和勇氣，要有改革創新精神，要做到快、實、細，即在思維上徹底變革、行為上努力踐行、工作上勇于創新。
參考文獻：
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思想理論與教育范文5
關鍵詞：霍耐特 承認理論 思想政治教育
阿克塞爾·霍耐特，生于1949年，是德國著名的社會理論家，曾任法蘭克福大學社會哲學教授，現為法蘭克福大學社會研究所所長。他提出的承認理論屬于法蘭克福學派社會批判理論，代表著該學派的一種新的發展趨勢和動向。與之前的批判理論家不同，霍耐特對人的社會性有更大的關注，將經驗型和規范性結合起來，突破了批判理論研究的局限性。他的主要作品有《為承認而斗爭：社會沖突的道德語法》、《權力批判：批判的社會理論反思各階段》等。
一、霍耐特的承認理論簡介
黑格爾首先將承認一詞引入了哲學，他在《精神現象學》中將承認一詞進行哲學化的處理，并延伸出自我意識學說。自我意識是一種主體存在，是一種互主體，只有當自我意識互相承認的時候，自我意識才能理性化。因此，不同的主體之間為了維持自己的存在必須相互承認，因此承認關系中要求主體間有互惠的關系存在。哈貝馬斯進一步指出人的個性化和社會化是不可分割的過程，離開人與人交往過程中的互相承認，規范就不復存在。
霍耐特采用了黑格爾思想中的主體間以斗爭為核心的發展方式，同時也繼承了哈貝馬斯的交往理論。他認為實踐中，主體交往的主要形式是為了得到承認而進行斗爭，社會上存在的沖突、糾紛以及對抗都屬于斗爭的表現。而主體為了得到承認，又不得不進行妥協，互相承認，在這種互惠主義的關系下，產生了獨立平等的交往?；裟吞卣J為，有規范性的交往活動是得到了社會的承認的大前提下的。而道德上產生的不公正體驗都是因為社會主體認為自己應得到的社會認同沒能夠得到。在霍耐特的理論中，將主體之間的相互承認分成了三種形式，分別是愛、團結和法律。愛是個體在家庭主體之間得到的相互承認關系，團結是個體在一個組織內得到的相互承認關系，法律是存在于社會中，承擔了愛與團結的中介，為社會個體尋求平等規范的承認形式。通過這些承認形式，一個人才能將自身看著是獨立存在的個體，認同自己的存在。
二、霍耐特的承認理論的重要性
根據霍耐特的理論，在進行思想政治教育時，最根本的是與學生建立平等的承認關系。建立平等的承認關系是促進人全面健康發展的基礎。同時，教育交往本身就是一種相互承認的關系，而且教育交往可以促進個體獲得承認，正確認識交往中的承認關系，因此將霍耐特的承認理論運用到思想政治教育中有十分重要的意義。
首先，教學交往中的承認關系在某種意義上可以看成是家庭之愛的延伸。教師在情感上對學生付出關愛，可以看做是父母對于子女的悉心教導。而學生在教師的教導下進行自我發展，就相當于在父母的關照下成長。因此，在思想政治教育中，建立愛的承認關系，做到以理服人，以情動人，在潛移默化和情感交流中進行正確價值觀和思想的教育工作。
其次，霍耐特的理論中的平等承認關系是思想政治教育能夠有效開展的保障。教師建立以人為本的教育理念，將學生看做是獨立平等的個體，才能順利開展思想政治教學。教師將學生視為獨立的精神整體來對話，并將自己的人格真實地展現給學生，這樣學生才能在平等的承認關系中正視自身的存在，進行自我發展和完善。
思想政治教育區別于其他教育之處在于它是對學生的思想和信仰進行的教育。根據霍耐特的承認理論，形成思想和信仰的根基在于學生取得周圍社會個體對自身的承認，從而自己對自己產生正確的承認關系，從而能夠認可和重視自我的價值。因此運用霍耐特的承認理論來指導思想政治教學，是從根本上為思想政治教育提供了方法論的指導。
三、承認理論在思想政治教育中的應用
（一）重視情感交流和心理輔導，給予學生愛和承認
引導學生樹立正確的價值觀，改正錯誤的思想的過程就是給予學生正確的承認和用愛來教育學生的過程。思想政治教育者應當首先提高自身的修養，以潛移默化的方式感染學生，引導學生樹立正確的思想意識。在日常隨時對學生進行心理上的輔導和教育，用引導的方式糾正學生的思想錯誤。讓思想政治教育在師生間和諧的承認關系中進行，這樣才能取得良好的教育成果。
（二）尊重學生的個性，建立平等關系
建立平等的承認關系是霍耐特理論的核心內容，也是思想政治教育順利開展的保證。思想政治教育應該樹立在平等交流的基礎上，根據學生的個性來采用合適的教育方式，因材施教。開展思想政治教育時，要注重教學方法，吸引學生的興趣和學習熱情，要采用平等對話的方式，運用豐富的事例引發學生思考，鼓勵學生自由表達自己思想，通過說服的方式幫助學生確立正確的思想認識。
（三）加強實踐教學，營造和諧教學氛圍
加強實踐教學就是帶領學生去積極獲取社會的承認關系，感受社會承認的氛圍，得到團結這一相互承認關系的確立。教師應積極帶領學生開展各種實踐活動，參加各種實踐活動的評比，探訪教育基地，在社會的大環境中鞏固思想政治教育的成果。
總結：
在進行思想政治教育的過程中，教師應當充分借鑒霍耐特承認理論中的優秀理念，認真思考現有教學模式上的缺陷和不足，與學生建立良好的相處模式，讓思想政治教育走出教條主義的僵局，真正發揮其應用的作用。
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思想理論與教育范文6
各種不同的社會科學，其本身都具備一定的科學的范式發展模式，范式的發展和轉化通常也是科學不斷成熟的過程。對于中國思想政治教育的理論新范式的發展，應該對過去的范式進行批判繼承，進行適度的揚棄，促進新的思想政治教育理論成果的誕生。不過，中國的思想政治教育理論新范式以及新形態并不能夠被預先描摹，其必然是根據時代的發展進行發展和轉化，所以，對中國思想政治教育理論的新范式研究主要是對其發展的趨向進行描摹和思考。
（一）對現實問題的關注與思考思想政治理論研究的范式，應該是對現實問題進行關注和挖掘，從而對現實的問題提出思想政治教育領域的方法論，而不是單純關注思想政治教育學科的發展而發展。社會的現實問題實際上是社會的標志，只有對現實的問題進行關注和回應，才能夠讓思想政治教育學科獲得可持續發展的機會。對現實問題的關注以及回應，對于思想政治學科的知識框架的構建也尤為重要，特別是對于一些具備前提性的問題，要能夠形成一系列的研究和針對性的突破。思想政治教育理論的新范式發展，應該如同馬克思提出來的，一個時代的關鍵問題，并不是為了提出答案，而是為了提出一些問題，并且這些問題是能夠根據時代的共同命運提出來的。因此，思想政治理論的研究，應該對于一些具備格局性的大問題、對現實有重大影響的關鍵問題進行關注，同時也應該對于一些老的問題進行關注。問題是研究和探索的動力，新的思想政治教育的理論不僅僅誕生于時代，也孕育于過去時代的理論成果。所以思想政治理論是一個革命的過程，需要一個更為廣闊的研究視野，從各種土壤養分當中逐漸成長起來。
（二）對各學科知識、思維的吸收與結合思想政治教育本身就是一種跨學科的社會科學，因此，思想政治教育理論在探索新范式時，需要進一步在更高的層次上吸收各種不同的學科知識，特別是集合了不同的學科知識之后，能夠更好地促進不同學科的學術思維的碰撞，從而在更深入的層次之中進行融合。思想政治教育是富有層次的學科，如果單純采用數量極少的學術知識進行研究，其對于思想政治教育的可持續發展本身也是起到阻礙的作用。而思想政治教育除了對于不同的學科知識進行吸收之外，更對于不同學科本身的思維模式的吸納以及弘揚。思想政治教育在過去的理論范式當中還是存在思維模式系統性不足的問題，尤其是在注釋和整合有關的思想政治理論知識，但是并沒有形成特定的思想政治教育的學術思維模式。因此，思想政治教育理論的發展，不僅僅是知識內容的發展，更是學術思維模式的成長，這樣能夠提升思想政治教育的學術研究模式和探索問題的方法，對于社會的意識形態的把握和分析，以及對于人民群眾的思想政治水平提升也是發揮著積極的作用。
（三）學科支撐與關鍵研究點新的思想政治教育的范式，應該是以中國當前的發展問題作為研究的關鍵點和學科支撐。因為當前中國的改革開發已經進入了深水區，只有配合當前中國的發展實際提出一些新的問題和研究成果，才能夠發揮出思想政治教育本身的學科價值。當代的思想政治教育具備時代的重要性和緊迫性，各種人生觀、世界觀以及價值觀互相之間碰撞和融合，因此，在上層建筑的構筑和發展方面，應該給予更多的關注。這一點也是思想政治教育在發展過程當中的理論研究落腳點，更是學科可持續發展的關鍵學科支撐。
二、結束語
