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職業教育教學課題研究范文1
關鍵詞：職業教育；問題研究；理論；建構；邏輯起點
中國的近代職業教育興起于19世紀中葉，從那時開始，一代又一代關心職業教育的專家學者進行了不懈的研究探索。每一個歷史階段都不乏真知灼見，但就思維的廣度與深度而言，最近這20多年的確可以稱為職業教育研究空前繁榮的時期：一方面出現了大量面向具體問題展開的研究，其成果有助于解決或緩和職業教育遇到的現實困難；另一方面則有部分研究者樹立了學術自覺的意識，積極致力于構建職業教育學的學科體系，特別是一段時間以來，一批專注于本學科理論框架的文章相繼刊出，使得人們看到了學術進步的契機。本文擬就職業教育研究的問題談一下我們的看法，希望這樣的討論能夠有助于研究的開展。
一、職業教育問題研究的范圍與研究方法
職業教育問題研究，顧名思義，指向的是實踐中的問題，也就是在職業教育領域內部及其與外部關系的矛盾運動中逐漸產生和凸現的制約該項事業進一步發展的一系列問題。每當職業教育實踐與人們的期望之間產生了距離，這些問題就會顯現出來，距離越大，問題越多、越突出。在我國整個教育體系之中，職業教育無疑是一個問題的多發區。
自20世紀80年代至今，職業教育從恢復調整直到蓬勃發展，其間并非一帆風順，而是在規模、結構和指導思想上經歷了多次大大小小的變革，與之相應的是不同的研究者從各自的視角出發，紛紛為改革的方向以及改進的措施建言獻策，內容涉及職業教育的發展規劃、領導體制、學校管理、勞動就業等方方面面。不少問題研究基于職業教育從業者自身的摸索，及時總結出切實可行的經驗做法；一些關注時事且放眼未來的論述則伴隨著一個個重大決策的出臺，不斷掀起研究的熱潮。例如在改革開放初期，職業教育與勞動人事制度改革的關系曾經引起了各路研究人員的廣泛討論，這中間提出的“先培訓，后就業”的原則（在此基礎上，后來又有了實行職業資格證書制度和就業準入制度等做法）為國家行政部門所接受并大力推行；幾乎就在同時，關于農村職業教育問題的多項研究成果也使得“農科教結合”的觀念深入人心，成為政府工作的自覺行為。之后的日子里，針對產學合作的研究、針對區域統籌的研究、針對就業導向的研究，還有針對職業教育的層次（特別是高等職業教育究竟應當高到什么程度的問題）及規模比例的研究（主要是高中教育階段的“普職比”問題）都曾一度備受關注，某些重要的研究成果一經轉化為政策文本，便直接而有力地影響了中國職業教育的發展進程。
有關職業教育的這一類研究是以問題為導向的，即本著“從問題中來，到問題中去”的態度，首先要從紛繁復雜的現象當中明確指出問題，接著是分析原因，得出結論，對癥下藥。不同的研究者從各自的學科背景出發可以將職業教育看作人力資本投資的過程、實現階層分化及階層流動的過程，或是軟、硬件資源有效配置的過程，從而對同一問題進行不同的歸因，他們能夠想到的解決問題的思路也往往不止一種，于是職業教育問題成為一片開放的研究領域，成為多種學科的理論觀點交匯的場所。它在研究方法上注定不是排他的，而是兼收并蓄的，像經濟學常用的模型建構的方法、社會學常用的調查統計的方法，還有管理學常用的案例分析的方法都能找到用武之地。
不同的學科角度也將導致研究視野的彼此差異，甚至很難為職業教育的問題研究精確界定一個范圍（似乎只要從職業教育的實踐中選題即可），但能夠肯定的是，作為客觀事物的職業教育在其發展演變過程中總會遇到這樣或那樣的問題，這些問題既可以是宏觀的，也可以是微觀的。對于前邊列舉的那些職業教育宏觀問題的研究經常落腳到相關政策或法規的建議，而如果從某一單位面臨的特定問題入手，尋找應對的方法，積累成功的經驗，那么這樣的研究就將樹立一種典型，進一步則可能推而廣之。由此看來，大家通常所講的職業教育經驗研究、應用研究和對策研究大體上皆可劃入問題研究這個更加寬廣的范圍之內。然而，無論問題研究的邊界多么寬廣，直接針對日新月異的問題進行的研究畢竟不是職業教育研究的全部，也不足以確立一門獨立的學科——職業教育學。
二、職業教育學的理論建構及研究內容
職業教育學是一門新興的學科，傳統上它被認為是教育學的一個重要分支，由“教育學是研究教育現象，揭示教育規律的一門科學”這一定義出發，即可引出職業教育學是要“研究職業教育現象，探討職業教育發展規律”。不過對于上述認識，時下理論界也出現了不同的意見，例如有學者提出“職業教育有著不同于普通教育而富含職業科學根本屬性的類型特征，這才是職業教育學的基本內涵”。顯然，與以往從“教育”的角度破題相反，這里是從職業屬性出發，將職業教育學的研究理解為通過什么樣的教育途徑來獲取合適的職業從業資格，而“研究的一個重要任務，是探求如何從教育類型的角度賦予職業教育學與普通教育學以同等學科地位的理由”。
1.關于職業教育學邏輯起點的探討
事實上，如果不是簡單地在教育學科的研究成果前面加上“職業”的修飾，那么作為獨立學科的職業教育學必須首先“抽象出與人類職業教育實踐活動起點相一致的邏輯起點”，這是構建學科理論體系的前提。所謂邏輯起點（或稱為邏輯出發點、邏輯開端），就是理論展開的出發點，各種學術流派對于邏輯起點的不同把握一般就在定義本學科最基本的概念時反映出來?，F今國內關于教育學及高等教育學的邏輯起點已有多種看法（如“知識”、“文化”、“勞動”或者“經驗”），而職業教育相關方面的研討還比較有限，近年來出現的一些觀點包括將職業教育概念的邏輯起點確定為“初始職業化”，即能夠成為基本合格的崗位人員；將職業教育的起點（出發點）確定為基于人的職業變通力的“素質本位”；以及直接將職業教育學的邏輯起點確定為“技能訓練”等。
對于這幾種界定的分歧本文不作評論，此處的分析只是從職業生活的需要出發，畢竟職業是現代社會中個人的主要存在方式。作為職業教育的受教育者，學生或學徒的稱呼本身即代表了一種社會生存的不足狀態，換句話說，職業生活對他們提出的要求與其當前狀態之間的差距構成了職業教育活動存在的基礎，這種差距表現為從業素質（究竟應當用“從業素質”還是用“從業資格”或包含專業能力、方法能力和社會能力的“職業能力”等其它能夠與時俱進的名詞進行指代，還可進一步商榷）的不足。沒有差距便無需教育，并且通過教育彌補差距應當是可行的，于是關于受教育者的當前狀態也必須有一定的前提要求。由此看來，職業教育學的邏輯起點或許更應被視作職業生活所需的從業素質，職業教育的概念則可用來泛指在一定的文化基礎之上，一切增進人們的職業知識和技能，培養人們的職業態度，使人們能順利從事某種職業的教育活動。
2.職業教育學研究內容的典型調查
職業教育學應有其主要的研究內容，但迄今為止，具體到哪些內容需要職業教育學來研究似乎還沒有一個普遍接受的標準。為了獲得感性上的認識，我們不妨采用文本分析的方法，即選取不同時期出現的比較有代表性的職業教育學教科書與理論專著，看看它們各自包含了哪些研究領域。
本文挑選了上世紀80年代以來用“職業教育學”及類似稱呼命名的五本有影響的通論性著作，它們是：《職業技術教育學導論》（王金波，1989年)、《職業技術教育學》（紀芝信，1995年)、《職業技術教育原理》（教育部職教中心研究所， 1998年)、《職業技術教育學》（張家祥、錢景舫，2001年)和《職業教育學》（劉春生、徐長發，2002年)。調查的結果顯示在下表中，左邊列舉了那些受到不同作者重點關照的領域，只要某一著作（在表中按出版的先后順序分別以“A”、“B”、“C”、“D”、“E”來代表）開列專章或在某一章有較多的篇幅涉及這一內容，即以“”表示。
根據表中反映的情況，可以做出如下述評：
(1)有關職業教育學“質”的規定性以及職業教育發展的條件與功能的內容從未受到忽視，同樣還有職業教育的體系結構——雖然《職業技術教育學導論》一書限于當時的發展狀況，未曾鮮明地提出“從初級到高級”的職業教育體系問題，但也重點談到了中等職業教育的發展“閾限”（即在高中階段所占的比例）——它們都是目前職業教育學研究的主要內容。
(2)職業教育的人才培養過程是大家集中關注的領域，從培養目標的確立、專業的設置、課程的開發、教學工作的開展，直到考核評價與質量保障，形成職業教育學研究的一個重點，特別是圍繞著教學（包括實踐教學）的論述。在這中間，專業設置以及職業分析理應受到更多的關注，之所以只有少數著作談及此等內容，恐怕還要多少歸咎于教育學既有體系的束縛。
(3)職業學校辦學的諸多內容是否有必要進入職業教育學的研究視野，這在不同的作者之間存在較大的分歧，僅從上面的調查來看，只有職業教育的師資受到了絕大多數作者的重視，這大約是因為職業學校與普通中學及普通高等學校的差別在這一方面更容易找到。
(4)由于我國現階段職業教育的理論與實踐在很大程度上需要向國外求取經驗，因而國際比較的內容在職業教育學著作中十分常見，不過就比較研究自身而言，它還應當更多地視作一種研究方法。
綜上所述，由確定的邏輯起點，研究者可以引申出職業教育學的一系列基本概念，進而從中演繹一個完整的學科體系?？墒菄鴥雀鞣N“職業教育學”專著呈現給讀者的卻是不大相同的學科體系，以至在研究內容上適當的“”都變得有些困難，除去時代變遷的因素，根本原因還應在于研究的邏輯起點不能統一。依筆者所見，如果能夠以從業素質為邏輯起點，那么包括德育等工作在內的人才培養過程必然是職業教育學的核心研究領域，由職業生活的實際要求可以衍生出人才結構、學制體系以及職業指導等方面的研究，而一些職業教育辦學實踐中的具體內容則適宜歸入問題研究的范疇。
三、問題研究與理論建構的區別與聯系
職業教育研究既包括針對職業教育問題的研究，也包括為了建立職業教育學而專門進行的理論探討。雖然現有的職業教育學專著也時常涉及職業教育的外部關系與內部各要素之間的關系，仿佛理論建構與問題研究在一定范圍內彼此重合，但實際上這兩類研究還是有著明顯的區分，不可混為一談。這些區別主要表現在：
1.研究的任務不同
問題研究具有鮮明的實用性，它是將職業教育看成一個不斷發展的事物，從中發現問題并解決問題。這樣的任務決定了職業教育的問題研究可以是孤立進行的，可以針對一點，不及其余，可以而且應當就事論事；而學科的理論建構一定要追求研究的系統性，必然是對職業教育的實踐活動“目無全牛”，它首先“是對命名、涵義、體系、結構、地位、作用等基本概念的爬梳”，借助一系列明確定義的基本概念，構成自身獨特的話語體系。簡言之，兩者與其說是在研究對象上互相割裂，不如說是在理解與闡述的方式上有著本質區別。
舉例來說，為了建構學科的理論體系，研究者必須分析職業教育的教學過程，這就需要在特定的人才觀、教育觀的規范下，研究教學的目標、內容、方式、方法，考慮應當如何把這些指導觀念體現在專業設置、課程開發等前后環節。而職業教育問題的研究者可能更加關注教學過程中客觀存在的緊迫問題，也就是如何實際操作的問題，包括校企合作如何開展、合格的教師從何而來、教材的質量如何保障等等。
2.研究的主體不同
職業教育的問題研究沒有什么“門檻”，參與者可以是來自各方面、擁有各種學術背景的研究人員，任何關心職業教育發展的學者均可就其中自己感興趣的問題自由地發表意見，因而這類研究必然是視野開闊的、各門學科的前提假設兼容的，而不是為某一家研究范式所壟斷。
與之相對，職業教育學科理論建構的主體只能是一批本領域內的專家，通過各自的積極探索與相互間的激烈爭論，逐漸就研究的視角與基本問題達成共識，形成職業教育學科的“學術共同體”。職業教育學理論體系的完善需要特定方向研究的不斷深化，研究者與研究范式無所不包也就失去了學科的獨立性。
3.研究的社會影響不同
職業教育的問題研究很多針對著社會熱點，經常能夠在大眾傳媒中得到呼應，特別是一些緊密聯系宏觀政策與規劃的研究一旦成型（有時即直接形成政策決議），立即能夠在社會上產生強烈的反響。而職業教育學自身的建構與反思卻很難在社會公眾當中真正形成熱點，這類研究即便開展得如火如荼，至多也只是為專門的研究者關注的所謂“理論熱點”（或稱為“研究熱點”），研究的成果通常只反映在學術著作與教育類專業期刊之中，更多的時候它的影響僅限于理論界，限于本學科的“學術共同體”內部。
另外需要指出的是，職業教育問題研究繁榮的前提（如果不是必要的前提，至少也應是一個重要的條件）是職業教育領域問題多多、運轉不良，而職業教育學科理論的成熟與否同職業教育的發展形勢并無直接的對應關系。
盡管存在這許多的差異，兩類研究之間也并非毫無關聯。不論職業教育的學科體系進展到何種程度，最初的研究也必定是從問題開始的經驗水平的論述，經過問題研究的材料積累，才有可能從經驗水平的概括總結上升到范疇水平的學科體系。一系列范疇的形成往往需要長久而廣泛的準備，倘若這個基礎沒有打好，個別的理論研究者關于學科體系的探討總歸難成氣候。
即使我們的職業教育學完成了超越經驗水平的理論升華，它的學科建構也不能完全脫離問題研究的需求。例如對待職業學校的師資建設，由職業教育學的邏輯體系可以必然地推出什么樣的教師隊伍能夠滿足事業發展的需要（如專兼結合、“雙師型”），有針對性的問題研究則會揭示職業教育師資的成長規律，告訴決策者怎樣采取有效的措施進行激勵與保障。
四、什么是有價值的職業教育研究
既然職業教育研究并非一個單純的學術框架所能涵蓋，而是同時包含了“形而下”與“形而上”的內容，對于不同類型研究的價值也應當有著不盡相同的判斷標準。作為研究必然要求有所創新，除此以外，一項有價值的問題研究不僅是要發現那些客觀存在的問題，重要的還應在于及時總結經驗，以及提出可操作的解決方案，而不是流于泛泛的議論或者空發幾點感慨，空喊幾句口號。尤其是職業教育宏觀問題的研究，更要力求走在政策之前，而不只是為既定的政策提供注解。至于職業教育學的理論建構，則要形成一定的學術規則，有一套獨特的術語，有核心的研究領域、基本的研究范式與主要的研究方法，以往偏重經驗感知與直觀推論的敘述必將讓位于理論主導和邏輯規范。
現在職業教育研究的一個重要缺陷不是理論與實踐不能結合，而恰恰是研究整體上停留在經驗水平，充斥著大量的介紹性內容，在“理論聯系實際”或“理論指導實踐”等說法的掩蓋之下，理論建構與問題研究的分野還不那么明顯——這正是研究不夠深入、學術不夠成熟的表現——展示在我們面前的“職業教育學”在很大程度上等同于“職業教育研究”，所以就顯得內容龐雜而缺乏學術規范。還有學者主張建立更多的職業教育學分支學科，以便將各種視角出發的職業教育問題研究劃歸“職業教育某學”或“職業教育某某學”的名目之下，但在筆者看來，如此這般的“畫地為牢”既不利于職業教育學本身的成長，也多少限制了問題研究的眼界。
展望今后的職業教育研究，我們渴望看到一派學術爭鳴的景象，一片開放且開闊的問題領域，還有一門邏輯嚴密而不再試圖包羅萬象的職業教育學。
注釋：
[1]姜大源。職業教育學基本問題的思考（一）[J].職業技術教育，2006(1)：5—10.
[2]申家龍。社會學視野下的職業教育——內涵與特征[J].職業技術教育，2003(16)：10—14.
[3]周明星。論職業教育的出發點問題——兼評職業教育的三種基本理念[J].職業技術教育，2003(25)：8—11.
職業教育教學課題研究范文2
然而，在調查研究中我們也發現，當下大部分小學語文課堂的教師的提問還存在著諸多的問題。很多教師的課堂提問不僅不能激發起學生的學習興趣，反而加重了班上大部分同學的課堂學習負擔。很多語文教師的課堂提問存在嚴重的“滿堂灌”現象，學生被炮轟式的問題擾亂了自己的思維；也有一部分教師在提問時過于隨意，缺乏明確的目的，使得學生云里霧里，大大影響了教學效率；還有的教師在提問時不會進行恰當的追問，使學生的思維戛然而止，對問題的研究不能進行深入的思考。這些問題的存在，影響了課堂教學效率，也影響了學生的成才。
一、調查分析
事實上，很多語文教師并不是沒有意識到自己課堂提問的局限性，而是缺乏對課堂提問技巧的把握。為了解決這一問題，本文選取了一大批著名的優秀語文教師，并對他們的教學課堂提問進行了調查分析。根據這些優秀語文教師的課堂提問的實際情況，分析出其課堂提問的普遍性特征，從而為廣大語文教師提供借鑒。
（1）調查對象。為了更好地體現好的課堂提問對提高課堂效率的重要性，本次調查的對象只局限在優秀的語文教師。在對他們課堂提問的研究之上，提出優化小學語文教師課堂提問的建議。這些被調查的語文教師包括：獲得省級語文特級教師稱號的老師；從事語文教學達10年以上的，有豐富教學經驗的老師；在課堂教學提問上有相關理論建樹的老師。為了增強此次調查研究結果的可信度和準確度，選取的這些語文教師還應當來自于不同的年級，且選取的代表課程應當是一節內容完整的課，安排每位老師上同一年級兩個教學班，且教學內容是不同的課程。
（2）調查內容。本次調查的主要目的在于分析優秀語文教師的課堂教學提問。因此，經過考慮，對優秀教師的課堂提問主要是按照下列內容進行分類統計：教師、年級、類型、概括型、理解型、應用型、分析型、評價型、創造型進行了相關性統計。
（3）調查結果。調查按年級將問題進行分類，得到以下結果：
教師 年級 概括 理解 應用 分析 評價 創造 共計
A 一年級 32 2 2 0 0 6 42
B 二年級 20 30 0 0 4 0 54
C 三年級 12 16 4 2 0 8 42
D 四年級 18 39 0 0 0 4 61
E 五年級 10 16 7 1 1 8 43
F 六年級 16 24 4 4 6 6 60
可以看出，這幾位優秀教師的課堂提問次數都是相當可觀的，每節課平均下來提問次數都在25次左右。對于小學生來說提問的類型大部分還是以概括型和理解型為主，應用型、分析型、評價型、創造型的因為有一定的難度，所以在課堂提問中出現的概率并不高，但是這些提問對于培養學生的自主探究意識以及深入思考問題的能力會大有幫助。
二、優化課堂提問
從以上調查結果中我們可以看到，優秀語文教師的課堂提問都是建立在小學語文教學的現實和規律之上的。
（1）適應各個階段學生的認知水平。課堂提問是教師組織課堂教學的“生命線”，因此，課堂提問必須體現出新課標的主旨和內涵，把學生放在教學的主置上，尊重各個年級段的小學生的學習特點。具體來說，小學生由于年齡結構以及知識水平和能力的限制，其認知水平尚且處于發展起步階段，對事物的認識也僅限于形象思維，無法進行深層次的抽象概括。基于這一事實判斷，小學語文教師課堂提問就應當以文本概括型、填空型和簡單的回憶型題目為主。同時，為了訓練學生的認知水平，教師應適當提出一些較為深入的問題，這樣一方面可幫助學生更好地理解課文內容，另一方面也可潛移默化地提高學生的認知能力。從一年級到六年級，語文教師應當逐漸減少對概括性和回憶性內容的提問，取而代之的應該是理解性及更高層次的應用型、分析型、創造型問題。
（2）提供學生更多的自。在傳統課堂教學中，教師一直是課堂的主導，全程把握著課堂的節奏和方向，甚至嚴格控制著學生的思維導向。例如有些教師在上《司馬光砸缸》一課時會在課堂上提問：“你覺得司馬光聰不聰明？”這樣的提問看似沒有任何問題，實際上卻是在隱形地控制著學生，問題中的“聰明”實則已經給學生提示，教師只希望學生回答“聰明”即可。在這樣的問題引導下，學生不需要多加思考，只需要抓住問題中的提示即可。這樣，顯然對學生的創造力和想象力的鍛煉與培養有害無益。因此，真正優秀的語文教師會摒棄這樣的是非題，而是給學生們更加寬廣的空間，例如他們會問：“司馬光砸缸的故事中可以看出司馬光是怎樣的一個人？”這樣的問題可以給學生更多的機會自由馳騁，讓學生掌握更多的課堂自，成為課堂學習真正的主人。
職業教育教學課題研究范文3
關鍵詞： 學前教育 階梯式教學 雙語教學
一、學前教育專業英語課面臨的問題
首先，五年制學前教育的學生主要是初中畢業生，英語水平參差不齊，基礎不牢，有的學生根本達不到普通中學生應具備的英語水平。很多學生本身對英語課程的興趣就不濃，進校后又忙于對藝術課程的學習，更忽視英語學習。其次，在教學上很多教師沒有根據學生的實際水平設計教學目標和培養途徑，受傳統教學模式的慣性束縛，教法陳舊單一；終結性的評價模式不能對教學起到導向和激勵作用；沒有適合學前教育專業學生的英語教材，讓學生覺得學無所用。這樣的學生特點，加上教師的教學不能根據學生的實際水平采用創新的教學模式和方法，使學生對英語學習產生挫敗感，心生厭倦，老師也會產生失落感，對教學失去信心，從而使教學形成惡性循環。
二、五年制學前教育專業英語課程階梯式教學模式的確立
考慮五年制學前教育專業學生的特點和英語教學中存在的問題，本文對五年制學前教育專業的英語課程進行了階梯式教學模式的研究。階梯式教學就是把教學過程進行分段，根據各階段的培養目標成遞進式的教學，各個階段的教學是逐漸遞進的關系，前一個階段是后一個階段的基礎和前提，后一個階段是前一個階段的進步和提升。五年制學前教育專業英語教學分成四個階段，即基礎知識鞏固階段、綜合技能培養階段、專業英語學習階段和崗前實訓階段。根據不同階段的特點，制定相應的教學目標和教學措施及方法。
（一）基礎知識鞏固階段（第1、2學期）
幼兒園的雙語教學主要是對英語的啟蒙教育，讓學生感知英語和漢語的不同，認識英語，喜歡英語，在雙語教學中習得簡單的詞語和短句。語音是英語學習的起點，掌握準確的發音，為以后的學習打好基礎是幼教英語的關鍵。所以，在第一階段，從最基礎的語音出發，給學生補上必要的知識，提高英語學習的自信心和興趣。要讓學生掌握英語的正確發音，認識語音現象在交際中的重要性，自己根據音標準確拼讀，并根據發音規則記憶單詞，培養學生利用讀音規則進行單詞拼寫的能力和根據構詞法判斷詞類和詞義的能力。
在這一階段的教學中，以交際教學法為主，以學生為中心，創設語言學習的交際環境，通過個體活動、小組活動及集體活動反復進行朗讀、對話練習，進而培養學生對英語學習的主動性和積極性，增強他們對英語學習的自信心。
（二）綜合技能培養階段（第3、4、5學期）
學前雙語教師與幼兒教師最大的區別在于不但要擁有扎實的學前教育專業知識，還要具備較高水平的英語語言知識，所以，在這一階段要提高學生的英語綜合技能（包括聽、說、讀、寫、譯五個方面）。學生通過這一階段的學習，英語綜合水平要能通過全國高等學校英語應用能力B級考試（PRETCO-B，以下簡稱B級），這是最起碼的要求，最好能達到全國公共英語四級標準。B級考試中對學生的綜合技能進行了考查，并注重基礎的語法結構和應用能力。對五年制學前教育專業學生的綜合能力要求：①在聽說方面對所聽到的問題給出恰當的回答并能理解日常交際和簡單的業務交際內容中簡短的對話；②可以從一般性閱讀材料中了解大意，掌握主要情節和上下文的邏輯關系；③能套寫應用性短文和填寫英文表格（通知、信函、便條、簡歷表、申請書等）；④使用適當的翻譯技巧將英文句子和段落翻譯成漢語。
教學上，教師根據階段性教學目標的要求和學生的接受能力，選擇性地教授教材內容，使用多媒體教學設備，講練結合。采用多樣化的教學模式，注重調動學生的積極性，培養學生自主學習能力，提高學生綜合英語能力和英語應用能力，促進綜合技能的發展。
（三）專業英語學習階段（第6、7、8學期）
學前雙語教育的特殊性決定了從教者要具備特殊的專業能力，如較強的兩種語言的語用能力、雙語教育內容的整合能力、雙語教育環境的創設能力和雙語教學的組織能力等。學生要了解幼兒學習英語的特點，掌握幼兒英語教育的理論基礎，遵循幼兒英語教育的原則，掌握幼兒英語知識和技能的教學方法，獨立設計教案，并熟練掌握日常用語和課堂用語進行教學。
課堂教學以任務型教學為主，充分發揮學生的主體作用。幼兒英語歌謠、故事要更多地滲透到課堂教學中。教師可以給學生示范和講解，向學生傳授學前幼兒英語的教學方法并讓學生參與模擬教學，開展各種課堂教學競賽，如英語兒歌、故事、短劇、朗誦競賽等強化學生的記憶。在任務后及時給予有效評價，先由學生間互評，再由老師總結評述，有哪些優點和不足，用到了哪些教學理論，遵守了哪些教學原則，進一步鞏固教學法和應具備的專業教學能力。
（四）崗前實訓階段（第期）
對于幼兒雙語教學，學前教育專業的英語課具有實踐性、專業性和職業性的特點，學以致用是教學的最終目的。學前教育專業的學生在校的最后兩個學期，應成為深受歡迎的具有扎實的專業知識、嫻熟的技能和優秀語言能力的畢業生。學生可以提前到幼兒園實習，也可以在學校由老師帶領進行專業實踐訓練課程。如果是提前實習，老師要對學生進行跟蹤管理，與實習單位取得聯系，了解學生的實習情況并給予指導。實習結束后，與實習單位的相關老師進行座談，了解幼兒園發展的新動態，對幼兒教師的要求，有利于教師真正了解專業的需求，及時調整教學模式和內容。在班級教學方面，采用情景教學法、奧爾夫音樂教學法，創設幼兒園教學情境，開展豐富多彩的實踐教學活動，通過讓學生動口、動手、動腦，使多種感官全方位地參與學習，全身心地感受，充分調動學生的學習積極性，激發學生主動參與意識并積極地投入。
學院可以在校外的幼兒園建立實習基地，使學生理論聯系實際，積累經驗，增強實踐能力，改進教學技能，提高教學的專業知識水平和職業素質。學院還可以考慮建立直屬幼兒園，充分利用教師資源，滿足社會上對高水平幼兒教師的需要和本院學生學習、實訓的需要。
三、需要注意的幾個方面
要想培養出優秀的幼兒園雙語教師，在實行階段式培養模式下還要注重教學中教材的使用、多元化評價體系的建立和對學生情感態度價值觀的積極引導。①要根據各個階段的教學內容和教學目標選用教材，但盡量避免單一地使用教材，相對多地利用網絡資源豐富教學內容，使教學更具時代性和新穎性，同時專業教師要自編更適學前教育專業英語學習的校本教材。②建立多元化的評價體系，對學生的學習具有導向和激勵作用，通過多樣化的考核評價方法，讓學生明白學習的真正目的不是在于分數，而是在于學習立足社會的生存之道，學習將來能夠真正運用到實際工作中的知識，從而端正學習態度，研究學習方法，變被動學習為主動學習。③情感態度與英語語言有密切關系，在人際交往中至關重要，讓學生保持積極的情感態度是英語學習成功的關鍵。在教學中老師要以身示范，結合學習內容，及時、正面地引導和培養學生正確的情感態度，形成科學的價值觀。學生擁有豐富的情感、積極的態度和正確的價值觀，在將來的幼教中才會用愛心和耐心灌溉祖國的小花朵們，勝任幼教工作。
參考文獻：
[1]陳雅芳.幼兒英語教育活動指導[M].復旦大學出版社，2011.
[2]高穩.學前教育專業英語分段式教學模式改革的研究[J].遼寧高職學報，2010（1）：21-26.
[3]姜艷敏.學前教育專業英語課程改革實施研究[J].遼寧師專學報，2011（5）：79-80.
職業教育教學課題研究范文4
關鍵詞 會計英語 會計課程 教學
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
1 教學目標需的突破和改革
現在，每個國家在會計實施上都有各自不同的法律和準則進行規范協調，各國國情也大相徑庭，而且會計的國際協調也尚處在不成熟階段，這就導致中美在會計實務操作中有很大的不同。而英語會計又是設計給高職院校的高年級學生，這些學生對于會計知識不是全然不知，相反他們對于會計知識、會計理論、會計方法已經有了一定的掌握，并且對系統的國內會計制度也了解頗深。所以單純地向學生介紹美國的公認會計準則以及美國的會計核算方法，強行讓學生灌入另外一個國家會計的專業詞匯、術語和核算方法，要求他們學會去閱讀美國公司的財務報告，但不告訴他們中美會計差異為何而來，只會讓學生對所學知識一知半解，導致在之后的實際應用中一頭霧水。所以為讓學生真正有所收獲，該門課程原先設置的教學目標應該有所突破，從原來的只掌握英語會計術語，讀懂英語會計報表轉變為要求學生掌握英語會計報表的編制，并要了解中美會計準則的差異。
2 準確到位的課程定位
2.1 順應市場對國際化會計人才的需求
如今越來越多的國際化公司涌入中國，對國際化會計人才的需求日益旺盛導致考各類國際會計證書越來越盛行。為滿足廣大學生對國際類會計證書的報考需要，在高職院校高質量地開展英語會計這門雙語課程正順應了社會的市場需求，將為市場上國際類會計人才的缺口提供良好的人才供給。
2.2 充分起到良好的銜接作用
由于英語會計是高職學生的一門能力提升課，學生在上這門課之前已經學習過相應的基礎學科，像基礎會計學、中級財務會計以及財務管理都已經學過了，所以已經有了相當的基礎。而英語會計的教學內容并不太深，和前面這些課程都是相互關聯的，甚至有很多相同之處。差別更多地存在于不同會計方法的適用條件和方法的選擇。所以這門課的開設是對之前會計教學的一個鞏固和延伸，也是對之后的雙語教學起到推波助瀾的作用。這就要求老師要對學生之前學過的課程要有相關的了解和認識，在上英語會計時能做到有的放矢，主次分明，重復的內容做為鞏固和強化，新的內容要詳細講解，真正讓學生前后知識銜接恰當，融會貫通，對所學的知識有一個系統深刻的理解和體會。
2.3 強化與國際接軌
由于英語會計這門課程需要讓學生了解中外會計差異，這就需要我們教師大量借鑒國外會計領域的前沿研究成果和實戰案例，同時還需要中外教師多進行交流探討，通過實際交流了解實際操作上的差異，為之后在教學中向學生解釋中美會計處理差異時更有理有據。而且外國各高校網上也有很多教學內容資料可供參考，這也可以幫助我們老師更早更快地了解和更新相關領域前沿知識，在之后教學中也可以（下轉第118頁）（上接第92頁）幫助老師適時指導學生自己上網尋找相關信息為英語會計的學習錦上添花。
3 教學內容需深入挖掘
原先的英語會計課程重在向學生講授美國會計原則和實務，但這顯然是遠遠不夠的。對于中美兩國存在的差異分析和系統的比較更能幫助學生更深入地了解會計英語的精髓，同時為將來學習兩國的會計實務差異奠定扎實的基礎。我國和美國不管是在會計準則的制定機構、制定程序以及準則的具體內容與范圍上都不盡相同，其一，我國的會計準則由財政部制定，是面向國家、投資者、債權人的混合會計模式，屬于政府管制模式。而美國強調行業自律，較少依賴法律和政策，所以政府對會計的監管很有限。其二，美國在會計上制定的是概念框架，用這個概念框架來指導和規范整個準則體系的結構性綱要。而我國使用的是《企業會計基本準則》，這個準則只是會計概念框架的雛形，在會計要素的定義和范圍上均與美國制定的規定差異較大，并且美國更強調相關性，而我國更關注可靠性。其三，實務中的具體會計準則不管是在內容還是在范圍上都千差萬別，例如存貨，借款費用，固定資產，收入確認，項目中的銷售收入確認，資產負債表日后發生事項等等。
4 教學方法及學生參與度的重新探索和大力創新
4.1 充分做到讓學生參與進來并有所獲得
由于英語會計課程的教學內容涉及頗多又是英語授課，教學內容多，時間又緊就造成了教師在教學中不可能對教材的所有內容一一講解，而只能對重點內容進行深入講解，這就需要學生的充分配合，只有他們按照要求做好預復習工作才能確保教學內容及時有效地開展。在教學中，筆者根據高職院校學生的學習特點和他們的實際情況，為充分調動他們的積極性和培養他們的自主學習能力，將一些不太難可以自行掌握的部分作為學生的自學內容，然后以開卷的方式對他們進行檢測，用這個方式強化學生的自學能力。通過這個方式，學生的自學能力通過一個學期的訓練均有大幅提高，為他們之后自己學習需要的東西奠定了良好的能力基礎。
4.2 多方位探索學習渠道
職業教育教學課題研究范文5
[關鍵詞] 體驗式；大學生職業發展與就業指導；實踐課
[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）05-0064-04
0 引言
當前國內高校畢業生實踐能力欠缺，常為用人單位所詬病。許多發達國家和地區普遍推崇以引發學習體驗生成的教學模式。這種教學模式一般包括兩大基本要素：一是要求學生積極主動的參與，學生通常在教學過程中處于中心地位。這是保證學生實踐能力真實成長的不可缺少的前提條件；二是一般以案例、問題、項目為中心組織教學，從而使課堂教學更貼近學生將來必然要面臨的真實問題[1]。在這些國家和地區，大學畢業生的實踐能力普遍高于我國內地高校畢業生。2007年，教育部辦公廳印發了《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》的通知，明確了課程教學要求。據此，湖南科技學院開設《大學生職業生涯規劃與就業指導》公共必修課，兩學分，38學時，其中理論教學20學時，實踐課18學時。課程開設以來，據筆者調查和觀察，態度層面、知識層面的目標完成得較好，而技能層面的目標，即“通過本課程的教學，大學生應當掌握自我探索技能、信息搜索與管理技能、生涯決策技能、求職技能等，還應該通過課程提高學生的各種通用技能，比如溝通技能、問題解決技能、自我管理技能和人際交往技能等”完成得不甚理想?；谶@一情況，筆者將體驗式教學的理論構想運用于《大學生職業生涯規劃與就業指導》實踐課教學，取得了一定的成效。
1 設計
我國內地現代體驗式教學實踐興起于20世紀90年代中期，最初是企業界的教育培訓機構從港澳臺和國外引進。不過，作為一種教育理論，體驗式教學古今中外很早就被提倡：從孔子的“不憤不啟，不徘不發”，到的注重個性，崇尚自由、自然；從柏拉圖、蘇格拉底、亞里士多德的“身心和諧”的人，到杜威“生長中的人”等，他們都非常強調對受教育者本身的關注，注重讓學生通過自己的體驗而不是單純教師的灌輸來學習知識、豐富情感、蘊涵精神。從具體操作來看，孔子主張啟發誘導、對話和內省，即將學生引入積極思維狀態再展開平等對話，激發內省和思考，讓學生在體悟中有所獲、有所成；杜威提倡“主動作業”和“做中學”，可概括為五個步驟：營造真實的經驗情境、從情境中產生真實的問題、搜集資料、尋找問題解決方法、通過應用檢驗方法。值得注意的是，與孔子強調“內省”相同，杜威也特別強調“反省”。他認為，傳統的教學活動把早已準備好的以知識為重心的教材強加給受教育者，這種外在輸入式的教學方式根本無法適應時代對學生的期許。受教育者獲取了多少孤立的知識并不重要，而是要在親歷的基礎上反省，以此內化知識、生成智慧、養成品性?；谝陨险J識，筆者將18學時的體驗式《大學生職業發展與就業指導》實踐課教學設計為三大模塊內容：自我認知和職業探索、職業決策和生涯規劃、求職準備和職業適應。每個模塊6課時，分別于大一第一、二學期和大四開展。
1.1 自我認知和職業探索
1）集體職業測評和職業搜索（4學時）。總體來看，由于基礎教育階段生涯教育的缺失，絕大多數高校學生對自己的職業興趣、性格傾向、職業價值觀、目標崗位（如果有的話）以及職業技能等沒有清晰而明確的認知。因此非常有必要引導學生借助成熟的職業測評和非正式評估工具了解自己、認識職業。在實際教學中，筆者發現，在簡單地介紹職業發展理論和職業介紹的理論課教學之后布置學生自我測評和職業搜索的方法，效果不佳；組織學生課堂內集體職業測評、職業搜索更有成效。具體設計分六個步驟完成。第一步，課前生涯困惑調查?？煞旁诘谝淮卫碚撜n教學后，下課前五至十分鐘，向學生發放調查問卷。在后續的理論課教學中，教師可圍繞學生的共性問題開展針對性的引導。同時，清楚授課對象的所思所想，也能為實踐課化解學生的所憂所慮做好鋪墊。第二步，公布問卷統計結果，用典型案例激發興趣。根據筆者多年的輔導體驗，本校本專業真實的案例更有參照性，也最能吸引學生的注意力。第三步，職業測評和目標崗位信息搜索。一般而言，向學生發放紙質職業測評量表效率低，人力物力耗費大，事倍功半，網絡在線測評工具相對要省時省力。在得出符合自身特質的職業測評結果后，要求學生依照所學專業，適度兼顧個人興趣，在網絡尋找目標崗位（一個）的職業描述、核心工作內容、標桿人物以及崗位要求等。第四步，分組討論，尋找差距。根據崗位相近的原則將學生分組，組內匯報自己的職業測評和職業搜索情況，交流體會。第五步，小組總結。每組推薦一位同學總結發言，要求提出彌補差距和相互督促、共同進步的方案。第六步，教師總結，布置小組課后任務：一是每位成員訪談一位近三年畢業的校友（教師提供訪談參考提綱和校友聯系表），咨詢成功的經驗和失敗的教訓，撰寫校友訪談報告；二是集體完成一個目標職業入門崗位及其發展通路、通用技能、專業技能的小組調查。
2）小組匯報會（2學時）。主要分為三個步驟來完成。第一步，強調小組匯報會對提高就業能力的積極意義。第二步，每個小組限時10分鐘的匯報，包括7分鐘的訪談、調查陳述和反思（大學期間應提升個人哪些職業能力與素質，如何提升），3分鐘回答評委（每個小組推薦一人擔任評委）提問。第三步，教師歸納、總結溝通技能、問題解決技能、自我管理技能和人際交往技能等提升的重要性和方法，布置下學期課前準備：一是按照集體職業探索的方法，了解三個目標職業的情況，其中一個必須與本專業相關；二是利用假期，盡可能地到有目標職業的單位去實習或見習，近距離觀察或親身體驗目標職業，為職業決策理性選擇做準備。
1.2 職業決策和生涯規劃
1）生涯團體輔導（4學時）。在美國，生涯教育從6歲開始；加拿大、英國、日本、新加坡等發達國家都是從小學就開始實施生涯教育。他們的共識是：一個人的知識、技能和素質培養與成熟是一個漫長的過程，只有長期有目的磨練和準備，才能建構合理的生涯并成為適應能力較強且符合社會需求的人。從國外經驗看，一方面，雖然前面進行了一系列的職業決策的鋪墊，再加上一個學期的大學學習和生活，大部分學生對本專業的專業培養、就業方向和前景有了初步認識，但是，此時引導大學生進行職業決策仍然是比較困難的；另一方面，沒有清晰的目標和合理的規劃又影響到學生后續的專業學習和技能培養，此時，又必須引導學生做一個相對比較合理的職業決策和切合實際的生涯規劃。在這一背景下，筆者的計劃是創設類似現實的模擬情境開展團體輔導，即團體成員通過互動的方式，彼此學習，相互促進，共同成長。在幫助那些有著共同成長課題和有類似問題及困擾的人時，團體輔導是一種經濟且更容易產生效能的方式[2]。具體做法分為三個步驟。第一步，招募10名學生助理。對學生助理開展針對性地培訓。第二步，正式開展團體輔導活動。內容為：教師簡單開場白，學生助理入場，出場展示（明確意義）；開場熱身，小組集結號，組長選舉，信任跌倒，同舟共濟，討論分享（建立信任感，培養合作意識）；以人為鏡，我的潛力有多大，討論分享（認識自我，樹立自信）；胡思亂想，職業大猜謎，生活方式拍賣場，討論分享（職業探索）；生涯生命線，“為誰負責”情景劇，巧過迷宮，時間分割，討論分享（初步制定生涯規劃）；兩分鐘感言，總結，結束舞（反思，昂揚斗志）。第三步，布置課后任務：精心制作自己的生涯規劃書。
2）生涯規劃工作坊（2學時）。主要目的是通過現場互動方式，帶動學生思考體悟，理性審視自己的生涯規劃，使之更具可操作性。工作坊以班級為單位（5人/組），分三個步驟完成。第一步，課前，教師和學生助理認真研究討論切實可行的工作坊活動計劃。第二步，工作坊正式開展。具體內容為：積極地開場引導（根據和學生助理的交流情況，幫助學生盤點進大學以來的收獲與不足，鼓勵學生展望未來生活，以大學學習、生活為重心做好生涯規劃）；自我及他人評價（事先為每位學生準備一張表格，列出相貌、性格、人際關系、興趣、學習成績、能力理想等的真實的我、理想的我、別人眼中的我。本人填寫后再相互留言，即先自我評價再他人評價）；分小組暢談成就故事（記下10件自己在過去的人生中感到高興和愉悅的事件，分享印象最深刻的一件事，總結成就故事背后所體現出的技能）；根據自己的三個目標職業填寫和分享決策平衡單（具體化模糊不清的概念，多維度比較，權衡利弊后決策）；相互檢閱生涯規劃書并提建設性意見；小組推薦代表總結陳詞。第三步，教師對整個“職業決策和生涯規劃”實踐課進行總結并提出督促行動的方案，布置假期實習或見習作務。
1.3 求職準備和職業適應
以班級為單位，分三場開展，分別是簡歷修改工作坊（2學時）、求職禮儀和模擬面試工作坊（2學時）、職業適應工作坊（2學時）。每個班級招募一名學生助理。每位參加的學生事先必須遞交簡歷和有利于推甄面試的數據，服裝要求整潔、正式。工作坊結束后須填寫評估表，評估自己的表現及給予他人回饋意見。
2 實踐
筆者自2006年開始，在湖南科技學院擔任《大學生職業生涯規劃與就業指導》課程教學，前述實踐課教學設計均在課堂實施過。從學生的反饋來看，反響較好，滿意度基本上都達到了80%以上。目前，筆者已在全校所有的教學系開展了《大學生職業發展與就業指導》教學，從實踐經驗來看，專業不同，學生的群體風格也迥異，因材施教是成功開展《大學生職業發展與就業指導》實踐課教學的一個基本前提。在實踐課教學活動開展之后，若能輔以一對一的個別生涯咨詢，成效更為明顯。因為相對于同學來說，學生更信任教師的判斷和分析。如果說課堂教學和體驗式團體輔導有助于教師樹立專業形象和獲取學生的信任，那么個別生涯咨詢則能更進一步促進這種信任感的鞏固，建立良好的師生互動關系。不過，如何開展個別生涯咨詢，對于不同的學生群體方式方法應有所區別。筆者曾分別在外語系（以女生居多）和體育系（以男生居多）擔任專職就業輔導員。以這兩個系為例，外語系多數學生會主動找教師尋求支持，而體育系的多數學生則需要教師采取主動式生涯服務。
從廣義來說，《大學生職業發展與就業指導》理論課教學、體驗式《大學生職業發展與就業指導》實踐課教學、一對一個別生涯咨詢分別屬于生涯輔導的不同層次的服務方式[3]。有學者認為，生涯輔導比心理治療有效，但是生涯輔導比心理治療還困難[4]。此說或許有爭議，但是卻也敘說了一個現實：要提供完整、專業的生涯輔導需要有受過專業訓練的教師。而筆者所在學校承擔此項工作的教師，基本上是由沒有受過生涯輔導專業訓練的學校黨政干部、就業指導部門工作人員和輔導員組成，其中輔導員是主力軍。其政策依據是2006年中華人民共和國教育部令第24號《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》。在實踐中，筆者有三點切身體會：第一，專業訓練方面。學校及教育主管部門組織的培訓一般都是時間短、浮光掠影，難成體系，且“僧多粥少”?！白詫W成才”也許是筆者和同事們目前最為可靠的途徑。在自學過程中，如何提高學習效能是學習者面臨的最大問題。第二，專職開展工作方面。歐美、日本和我國港臺地區等從事生涯輔導工作的輔導員，無需對任何學生實體負責，主要任務是專心致志為學生的成長成才提供各種輔導咨詢服務。而我國內地的教師隊伍，特別是專職輔導員，是學校諸多日常管理工作的最終承擔者，工作繁忙而瑣碎，若是能專職推展此項工作，態勢也許會更加良好。第三，輔導工作連續性方面。以筆者為例，6年調換了3次工作崗位，筆者現為兼職輔導員，主要的弊端是和學生的距離相對拉遠，收集與學生同系同專業的往屆學生的學習、生活、工作經歷相關的素材更有難度，而這些內容和案例更具有針對性，更容易引起學生的共鳴，對學生的啟發意義也要更大一些。因此，教學管理部門應盡量保證任課教師工作的連續性，對教師的專業成長和學生系統地接受生涯輔導服務都有裨益。
3 思考
在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》中“實踐”兩字是反復21次出現的高頻詞，2012年初，教育部等部門又頒發了《關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》，對高校增加實踐教學比重、構建全新育人格局提出了具體要求。就《大學生職業發展與就業指導》實踐課而言，在諸如湖南科技學院這樣的新建且地理位置較為偏僻的高校，從筆者的教學探索和研究來看，體驗式教學是一種比較好的選擇。不過，若是要常態化推進，需加強以下三方面的工作。
一是推行職業資格準入制度。一位稱職的生涯輔導員，需要系統的知識及實務經驗，才能愉快勝任。美國生涯發展學會于1981年就建立了一套生涯咨詢師證照制度。在臺灣，任職學校生涯輔導工作的輔導人員，必須受過專業訓練并獲高校學位。發達國家和地區嚴格資格準入制度，不僅可以確保專業質量，提升專業水平，而且可以保護當事人，避免其受到非專業人員的傷害。鑒于目前我國內地生涯教育體系建構不完整，筆者個人建議，在學校層面可以將人力資源和社會保障部推出的“國家心理咨詢師（二級）”和教育部認證的“全國高校就業指導人員專業水平資格證書（中級）”雙證作為生涯輔導員的準入條件。這種做法一方面是基于人力、物力的考慮；另一方面生涯輔導與心理輔導之間的關聯性非常大，且近年來各高校在心理輔導方面的體系越來越完善、操作也越來越規范，借助心理健康教育搭建的良好平臺，進一步提升職業生涯教育教學的水平，從執行的角度來說，實施的可能性比較大。
二是推行生涯輔導員專職化。多年來，輔導員隊伍專職化、專業化、專家化“只聞樓梯響，不見人下來”。究其根源，主要是因為學生工作的分化程度不高。當專業分工和分化都達到一定高度時專業化才能實現，否則，“輔導員崗位設置不明確，職能不清，學生工作無限責任，如何實現專業化？”[5]因此，筆者認為，從輔導員中分化出獨立而穩定的生涯輔導員隊伍是務實而科學的做法。于輔導員而言，從瑣碎的事務性工作中“松綁”，有實實在在的專業化發展通路，才有可能產生提升職業技能的內驅力，將生涯輔導當做一份事業，而不只是當作糊口的差事，被動地開展工作。
三是輔導員要有專業發展意識。生涯輔導是一項助人的工作，助人者先自助。目前各高校招聘輔導員時對專業一般沒有太多的要求，這從另一個側面反映出學校層面，對于這一隊伍的專業化發展的概念是比較模糊的。具體到每個輔導員個人，自己要對自己的專業發展有清楚的認識。有志于成為一名生涯輔導的專業人士的輔導員，要對大學生的教育及發展有熱誠和興趣，要掌握專業的知識和純熟的技能技巧，有豐富的人生經驗還要了解學生的需要。這些目標的達成需要輔導員自己對人生有積極和進取的態度，用心感受生活并保持不斷學習的狀態。
參考文獻
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職業教育教學課題研究范文6
論文摘 要 隨著信息技術的發展，計算機普遍存在于我們的工作、學習和生活中。作為一名計算機教師，我深感教學模式和素質教育對學生的重要性。根據技校學生的特點和計算機課程的學習規律，教學中應如何適應信息化時代的要求，提高教學質量和教學效果，這些對于加強學生的創新能力的培養具有十分重要的作用。為使學生將來能真正成為德識才學于一體的高級計算機人才，我們應該打破傳統的計算機教學模式，提倡多種教學手段，并把素質教育融人到計算機教學中去。
技校的特點是培養具有較強計算機應用能力和工作創新能力的實用型人才。教學中如果我們仍采用傳統的教學模式，錯估或低估了學生的認知能力、知識經驗以及個體差異，就會導致學生失去學習的興趣。為培養適應社會需求的人才，我們應摒棄傳統的教學，運用靈活多變的教法教學生自我學習，接受新信息、處理新信息的能力，以提高學生的實際操作能力和適應工作環境的能力。
1 技校計算機課程的特點
計算機基礎要求學生掌握計算機的基本理論及基本操作，教學圍繞 windows XP、 office2003以及網絡的內容，有很強的實踐性。剛上課的時候幾乎所有的學生都表現出極大的興趣，但時間長了，大部分學生覺得越學越難、越學越枯燥，有的學生還產生不知道怎么學、不想學的想法。還有一些學生很少接觸計算機，所以面對電腦的時候既想動手試試，又怕弄壞電腦。這就要求我們加以正確的引導，幫助學生克服無從下手的心理障礙，讓學生的積極動手能力甚至包括想象力都能得到充分的體現。另外社會對技校學生的偏見也導致了學生的學習熱情不高。同時通過網絡他們的信息來源非常廣泛，外界對他們的誘惑很大，所以枯燥的課堂學習不能滿足他們的心理需求，大部分學生熱衷于網絡游戲、享樂等，無心學習。這些學生掌握知識不牢固，但智力并不差，他們有敏捷的思維，較強的動手能力。所以作為技校的教師，更應該注意培養學生的操作能力。
2 改變教學模式，融合多種教法
2.1 利用分層教學，發揮學生個性
班級授課的教育忽略了學生的個體差異，特別是計算機課程，很多城市學生家里都有電腦，有些學生已經通過其他渠道學過相關的計算機知識，但也有不少來自鄉村的學生從來沒碰過計算機，學生的計算機水平參差不齊，這就需要我們進行教學改革。比如講Office 2003時，我們首先要了解學生的知識差異并對他們進行分組，在教學中將學生分為A、B、C三層，A層：掌握五筆打字、Word、Excel的基礎知識，上課能注意聽講，參與教學活動，改變學習習慣；B層：牢固掌握基礎知識，五筆打字速度快，能獨立排版編輯，上課專心聽講，提高學習主動性和獨立性；C層：培養較強的分析能力，靈活運用能力，進行辦公應用高級培訓，培養一定的自學能力。我們可以利用如分層提問、分層練習、分層作業、分層測驗等，讓每一個學生都參與進來，各層學生都有與自己水平相適應的學習目標和練習，教師在教學中只要指導學生發現、思考和解決問題的方法，讓每個學生都能按照自己的興趣和方法選擇不同的學習材料和學習方式。
2.2 采用重點示例演示，促進學生智力發展
示例教學是“例中學”和“做中學”的結合。Word是我們學習的重點，學生學習后要能熟練排版并具有一定設計版面的能力，文本框在word中是承前啟后的，學生在之前已經學習了word2000 的編輯功能、排版及圖片的處理，已具有了一定的操作技能。但對于特殊的、不規則的及需要一定設計的版面卻不知如何下手，文本框恰好可以解決這個問題。我們可以用含有文本框的示例引入，此實例使用了描寫大自然的文字和圖片，并且利用橫排和豎排文本框做了裝飾，內部填充主體顏色為天藍和白色，效果使用了圖片填充和圖案填充中的球體填充，讓學生通過實例發現在此版面中除圖文混排外又有靈活的文字版面并可移動可填充。然后提醒學生工具欄的使用及插入文本框的兩種情況并放手讓學生去做，學生可根據自己的情況模仿或加工教師實例進行演練。教師在原有示例上進行轉變，展示本節課的實例讓學生觀察、思考、演練。在操作過程中通過討論學生歸納出問題，最后通過總結可以把在練習過程中學習到的零碎的知識匯集成系統的整塊知識以便今后靈活地運用。
2.3 創設適當的教學情境，提高學生創新思維能力
情境教學可以激發學生學習興趣，在講Word時我選擇情境教學法，首先在大屏幕上設計一張版面獨特的“手抄報”，包含文字、插圖、背景等元素，版面內容有名人名言、笑話、文摘等。學生看后興趣大增。這時我們可以抓住學生的求知欲，及時把Word的重點、難點授完，然后以一些大的主題為背景，例如制作迎世博會宣傳冊，提出真實的任務情境、結合世博會的進展情況進行講解、讓學生自己確定主題、在網上搜集各類文字圖片素材、設計宣傳畫，然后作品展示、總結交流。最后布置任務由學生自主選擇練習如課程表、賀卡、報刊等的設計。在制作過程中再針對出現的問題進行講解，并指出解決難點的技術要點。這樣同學們表現出極大的興趣，他們充分發揮自己的想象力、繪畫、審美、文才等才能，制作出了非常精美的作品。
沒有哪一種模式是最完美的。在教學中，采用哪種教學模式，需要我們在實踐中不斷地去摸索總結。當然，教學的目的不在于追求完美的模式，而是通過教學改革既做到傳道授業解惑，還要不失時機、靈活地育人，全面地貫徹教育方針。以上是我在教學過程中針對技校教學模式的膚淺認識。在今后的教學過程中多學習其他教師經驗根據課堂情況積極應對學生，不斷地調整適合各個層次學生的教學模式，并繼續做進一步的教學實踐嘗試，不斷的提高自身的教學水平。
參考文獻
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