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方法論的哲學基礎范文1
社會科學方法論作為一種具體的方法論，不同于歷史唯物主義這一一般的哲學方法論，它是在歷史唯物主義的社會歷史觀的基礎上形成的，對于具體的社會科學研究具有直接的指導意義。歷史唯物主義是社會科學方法論的基礎，它為社會科學方法論提供一般的方法論指導，而社會科學方法論是歷史唯物主義在社會科學研究領域的具體化。社會科學方法論是聯結歷史唯物主義和具體的社會科學研究的中間環節和橋梁，因而認為歷史唯物主義可以取代的具體的社會科學方法論來直接指導具體的社會科學研究的看法是偏頗的。為了進一步推動社會科學研究的發展、豐富歷史唯物主義，很有必要建構社會科學方法論這一具體的社會科學方法論。建構社會科學方法論可從以下兩個方面人手。
一、積極揚棄傳統社會科學方法論的研究成果
社會科學方法論的研究在100多年的社會科學方法論研究中，產生了大量的積極成果，主要包括以孔德、斯賓塞、迪爾凱姆、韋伯、溫奇、吉登斯等為代表的眾多社會科學家系統創建的兩對相互對立的社會科學方法論，包括人文科學方法論（理解方法論）和自然科學方法論（實證方法論）、方法論個人主義和方法論整體主義以及對它們所做的種種有益的綜合研究。就建構社會科學方法論而言，后一種研究的積極成果意義更大，因為社會科學方法論就是一種綜合的社會科學方法論，而在社會科學方法論研究史上，韋伯、溫奇、吉登斯等社會科學家試圖將相互對立的社會科學方法論綜合起來所取得的研究成果，則是建構社會科學方法論的直接的理論前提。
吉登斯在《社會學方法的新規則――一種對解釋社會學的建設性批判》中，立足于解釋學立場也嘗試綜合人文科學方法論和自然科學方法論以及方法論個人主義和方法論整體主義來開展社會學研究。吉登斯同意溫奇對韋伯的質疑，即認為韋伯“錯誤地假定人類行為的解釋可以采取一種邏輯上與自然科學特征相同的因果關系形式（如果不是在內容上）”，并進一步以他稱之為“能動者因果關系”的理論探討解釋性理解和因果性說明之間的關系。
吉登斯又通過建構“結構二重性”理論來綜合方法論個人主義和方法論整體主義。吉登斯在《社會的構成》中認為，“結構二重性”（dualityofstructure）指的是“?Y構同時作為自身反復組織起來的行為的中介與結果；社會系統的結構性特征并不外在于行為，而是反復不斷地卷入行為的生產與再生產。”因而“在結構二重性觀點看來，社會系統的結構性特征對于它們反復組織起來的實踐來說，既是后者的中介，又是它的結果。
總體而言，他們的努力都加深了人們對于人文科學的理解方法論和自然科學的實證方法論之間關系的理解以及綜合它們的基礎的理解。這無疑為社會科學方法論的建構提供了直接的理論前提。
二、基于唯物史觀融合傳統社會科學方法論
一般說來，有什么樣的世界觀或哲學觀，就有什么樣的方法論，世界觀或哲學觀和方法論是一致的。人們對于社會所形成的理論化、系統化的觀點就是所謂的社會哲學，以這一社會哲學指導去觀察、研究、分析和處理各種社會現象就是所謂研究社會的方法論，即社會科學方法論。因此，社會科學方法論是以社會哲學為基礎的。
傳統的社會科學方法論主要包括兩對相互對立的科學方法論，即人文科學方法論（理解方法論）和自然科學方法論（實證方法論）與方法論個人主義和方法論整體主義，它們分別以兩對對立的社會哲學為基礎。
人文科學方法論（理解方法論）和自然科學方法論（實證方法論）以“社會獨特論”和“社會類似論”的社會哲學為基礎。“社會獨特論”認為社會雖然是自然發展到一定階段的產物.但社會一旦產生就具有其自身的獨特性，從而與自然區別開來。社會的獨特性在于，它是一種人文或文化現象，是人的主觀活動的結果。因此，在“社會獨特論”看來，既然社會是一種不同于自然現象的獨特的人文或文化現象。那么不應照搬在研究自然現象時十分有效的自然科學方法（實證的方法），而應運用人文科學方法（理解的方法）來研究這種獨特的社會現象?！吧鐣愃普摗闭J為社會是自然長期發展的產物，又是自然的～部分，社會是一種“類自然現象”，具有類似于自然的客觀特點和規律。因此，在“社會類似論”看來，既然社會是一種與自然相類似的現象，那么在研究自然現象時十分有效的自然科學方法（即實證的方法）對于研究社會現象也應是十分有效的。
方法論的哲學基礎范文2
性、文化要素的可分離性與可相容性出發，通過批判與會通、分析與綜合、解構與建構，實現文化的綜合創新。就中國哲學史的研究而言，貫徹“綜合創新”的方法論原則，就是要站在世界哲學史高度，體會“一本萬殊”之理，承認相反之論，從雜多中求統一，從矛盾中求會通，努力實現中國傳統哲學的現代化與世界化和西方哲學的本土化和中國化，在對中國傳統哲學的解構與重構中，會通古今中西，以求達到綜合與創造、繼承與創新的統一。這正是通過“綜合創新”方法所要實現的研究中國哲學史的目的和理想目標。20世紀中國哲學和中國哲學史研究方法的探索也說明了這一點。
對中國哲學和中國哲學史研究作出了突出貢獻的馮友蘭先生，在對中國哲學史研究方法的探索中，就已經開啟了中國哲學史研究方法的綜合創新之路。這具體表現在：一是明確地將西方哲學的邏輯分析方法和中國哲學的直覺主義相結合，建構了一套哲學方法論與哲學史方法論———“正的方法”與“負的方法”。二是在援引西方哲學包括實用主義和新實在主義的觀念和方法、哲學的理論觀點和方法來改造中國傳統哲學的觀念和方法上，在一定的層次上，使得的方法和科學主義的方法、人文主義的方法相結合；而這一結合是在他力圖把中國傳統哲學、西方哲學和哲學打通并適當地結合起來的過程中實現的，他也因此形成了一種綜合的中國哲學史方法論。
歷史地看，在跟馮友蘭先生同時或稍后的一些中國哲學史家也都在不同的層面上、不同的范圍內，探索并嘗試融貫、綜合各種治中國哲學史的方法，以求建構中國哲學史方法論。如三四十年代的張氏兩兄弟張申府先生、張岱年先生就嘗試“將唯物、理想、解析，綜合于一”以建立“解析的辯證唯物論”，倡導和運用邏輯解析方法，并將解析法和的唯物辯證法結合，來研究中國哲學史。張岱年先生于30年成的《中國哲學大綱》，既運用了邏輯分析方法又運用了唯物辯證法，奠定了張岱年先生一生堅持以的理論觀點和方法研究中國哲學史的方法論基礎。張岱年先生于80年代初撰寫的《中國哲學史方法論發凡》一書，從的世界觀和方法論的統一出發，主張根據辯證唯物論和歷史唯物論的基本原理來分析和研究中國哲學史；并認為研究中國哲學史的正確方法，就是根據辯證唯物論和歷史唯物論的基礎原理來分析研究中國歷史上每個哲學家的哲學思想，闡明哲學發展過程的客觀規律。而應用的方法來研究中國哲學史要堅持四個基本原則：第一，堅持哲學基本問題的普遍意義，注意考察唯物主義與唯心主義的對立斗爭與相互轉化；第二，重視唯物主義的理論價值及其在哲學發展過程中的重要作用；第三，堅持社會存在決定社會意識的觀點，對于階級社會中的哲學思想進行切合實際的階級分析；第四，堅持發揚實事求是的學風，對于哲學史的具體問題進行具體分析。在此基礎上，對于哲學思想的階級分析方法，哲學思想的理論分析方法，歷史與邏輯的統一，哲學遺產的批判繼承，以及整理史料的方法等等，作了較為全面、系統、精密的分析和論述，基本上確立了以哲學史觀和方法論為主導的中國哲學史方法論。可以看出，張岱年先生的中國哲學史方法論的一個突出特點就是將古今中外不同的方法加以融貫、整合，并在哲學史觀和方法論的統帥下達到了“綜合創新”。
事實上，80年代特別是90年代以后，研究方法和研究視角的多元化已成為中國哲學史研究的主流。如方克立先生曾明確指出，中國哲學史研究方法和研究視角已呈現多元化趨勢。他主張在馬克思列寧主義哲學史觀和方法論的指導下，運用多種方法來研究中國哲學史，如中國舊有的漢學的方法和宋學的方法，西方現有的解釋學方法、發生認識方法、結構主義和后現代解構主義的方法，以及文化人類學、宗教社會學和認知心理學等，以便在各種研究方法的功能互補中，揭示中國哲學史多方面的豐富內容。又如劉文英先生強調今天研究中國哲學史采用的各種方法都必須堅持實事求是的原則，并主張將中國傳統哲學的漢學的方法和宋學的方法，哲學的歷史方法與邏輯方法，以及語義分析方法、結構分析方法、解釋學方法與比較方法等等，加以整合或綜合，以實現不同方法的特殊的功能和價值。這可以說是一種理性、開放、公正、平實的態度，一種實事求是的態度。顯然，他們所堅持的，已不是以往那種教條主義的，而是經過重新理解和詮釋并加以發展了的。這樣一種以為主導、綜合古今中外各種研究方法論的探索，體現的正是“綜合創新”的路向。
海外華人學者傅偉勛先生自70年代初因探討老子之“道”所蘊涵的哲理而觸發詮釋學構想，經過20多年的艱苦探索，基本上建構起了中國哲學史方法論———“創造的詮釋學”。從傅偉勛先生所建構的“創造的詮釋學”方法論看，它實際是中西哲學方法論的融會貫通。誠如傅先生自己所說，“創造的詮釋學”的“建構與形成有賴乎現象學、辯證法、實存分析、日常語言分析、新派詮釋學理路等等現代西方哲學中較為重要的特殊方法論之一般化過濾，以及其與我國傳統以來考據之學與義理之學，乃至大乘佛學涉及方法論的種種教理之間的‘融會貫通’”。所以，他的“創造的詮釋學”便具有一種辯證開放的性格。顯然，傅偉勛先生在建構中國哲學史方法論時，仍然走的是綜合古今中西以求創新的道路。
方法論的哲學基礎范文3
傳統教科書對哲學作為“科學的方法論”的誤讀
對于哲學是“科學的方法論”這一問題，長期以來我國是以“傳統哲學教科書”為參照來進行理解的。而所謂的“傳統哲學教科書”是指以蘇聯斯大林時代哲學教科書為藍本、以我國學術前輩編撰的“辯證唯物主義和歷史唯物主義”為權威的哲學教科書的理論體系［2］49。這是基于形而上學的思維方式即唯物辯證的思維方式對哲學作為科學的方法論所做的理解，這種形而上學的思維方式是以形式邏輯作為自己思考問題的道和理的，采用的是抽象同一的A=A的形式規律。首先，他們認為所謂的世界觀就是人們對整個世界以及人與世界關系的根本觀點和根本看法。在世界觀形成之后，人們用其中的觀點去解釋世界中的現象，處理各種現實中的具體問題，從而把世界觀直接當成指導人們在現實生活中活動的原則方法，把方法論當成是關于認識世界和改造世界的根本方法。因此世界觀和方法論二者之間的關系也就被概括為，世界觀的觀點等同于方法論的方法，即“對世界的基本觀點怎樣，觀察、研究、改造世界的根本方法也就是怎樣”;“用辯證唯物主義的世界觀去指導人們認識世界和改造世界，便是辯證唯物主義方法論”，即所謂“辯證唯物主義是唯一科學的世界觀，又是唯一科學的方法論，此外并沒有脫離世界觀的單獨的方法論”。［3］
但是這樣一種將世界觀與方法論等同起來的觀點，忽略了指導人們的世界觀所具有的一般性，即如果要使其成為具體性的方法論還要經過科學的轉化，從而使其轉變成特殊性的環節以適應改造世界的需要，做到一般性與特殊性的有機統一，這樣才有可能成為貫穿人們的實踐過程、起指導作用的方法論。其次，傳統哲學教科書認為，哲學是一種關于自然、社會和人類思維發展一般規律的物質世界觀。它追求的是世界的始因，通過把自然、社會和人類的思維都消解還原為物質的方式，試圖建立一種世界萬物都統一于物質的世界觀理論。在這樣的世界觀理論下，支配人們活動的是自然物質的運動變化規律，自在物質的實體性和客觀性在此得到了空前的強調。這樣一種世界觀雖然可以精確地描繪物質世界的運動，但是如果在人的實踐活動中，也把這樣的世界觀當成方法論來指導實際工作，就會忽視主體的主觀能動性，忽視人以及人的世界與客觀物質世界之間的復雜關系。究其實質，這種世界觀是敵視人的世界觀，在其中人被當作物，人的一切都會作為無關于本體論的無意義現象，像雜草一樣從這種無垠的廣袤之中被徹底清除掉。最后，傳統哲學教科書把哲學理解為辯證唯物主義和歷史唯物主義，認為歷史唯物主義是辯證唯物主義在歷史領域的應用。哲學是既唯物又辯證的，強調唯物是相對于黑格爾哲學中的唯心而言的，強調辯證是相對于舊唯物主義哲學的直觀而言的，但這是經典作家對馬克思哲學思想所進行的理解，而不是基于馬克思本人的思維方式所進行的理解。依據這種理解，他們把哲學當成是通過簡單地對黑格爾和費爾巴哈哲學所進行顛倒、結合而形成的哲學。因此，綜上所述，基于形而上學思維方式的這種對世界觀和方法論的理解，在人類的實踐活動中，使得作為實踐活動主體的人只實現了對事物“真值”的追求，而忽略了人在實踐活動中的目的是對“真”、“善”、“美”的統一性的追求。
新哲學對哲學作為“科學的方法論”的理解
馬克思曾在《關于費爾巴哈的提綱》第一條中指出，“從前的一切唯物主義(包括費爾巴哈的唯物主義)的主要缺點是:對對象、現實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解”，而不是把它們當作感性的人的活動，當作實踐去理解，也就是說不是從主體方面去理解。因此，“和唯物主義相反，能動的方面卻被唯心主義抽象地發展了，當然，唯心主義是不知道現實的、感性的活動本身的。”［4］對對象的理解不能只從客觀的或者主觀的方面去理解，而要從主客觀相互統一的基礎上去理解，從實踐上去理解，這是哲學的本質特征，也是哲學的“主義”所在。因此，為了和傳統教科書中的哲學相區別，我們稱其為新哲學。它要求我們要立足實踐，即實踐思維方式和實踐邏輯，去重新理解哲學作為“科學的方法論”這一命題，從而使哲學的教育走出困境，在現實的活動中突顯哲學的本質特征。傳統哲學教科書以形而上學的思維方式對哲學作為“科學的方法論”所做的理解，存在著種種缺陷。而新哲學是就其區別于古代本體論哲學和近代認識論哲學而言的，它是應用實踐思維方式和實踐邏輯來對哲學是科學的方法論所進行的理解。首先，它認為哲學作為一種系統化的“思想”，是在顯層態上從實踐理解而形成的世界觀即實踐的世界觀，這是學說的“形”。它不同于傳統教科書的物質世界觀，而是指“以實踐思維方式和實踐邏輯為根本特征的世界觀，是立足于實踐的本性和規律、從實踐理解屬人世界的總的看法和根本觀點。它是哲學從實踐理解、把握屬人世界———實踐存在的理論成果和表現。”［2］194
這種實踐的世界觀不是關于自然、社會和人類思維的一般規律的根本觀點和根本看法，而是通過實踐把整個自然界、社會和現實的人的發展聯系起來，認為實踐是生成現實世界的“道”和“理”與內在規律。它雖然也承認自然界的優先地位，即承認自然界在時間上的優先性和客觀的外在世界即自在世界，但是這個自在世界是“先于人類歷史而存在的那個自然界，不是費爾巴哈生活其中的自然界;這是除去在澳洲新出現的一些珊瑚島以外今天在任何地方都不存在的、因而對于費爾巴哈來說也是不存在的自然界。”［5］因此，新哲學的世界是與人有關的，是在人的主體客體化和客體主體化的雙向實踐活動中形成的屬人世界。這個世界雖然是在自在世界的基礎上產生的，但它卻是人類的實踐對象化的產物，它“絕不是某種開天辟地以來就直接存在的、始終如一的東西，而是工業和社會狀況的產物，是歷史的產物，是世世代代活動的結果”。［6］197因此，用實踐思維方式和實踐邏輯來對哲學所作的理解，才能體現出它是科學的世界觀，在這種科學的世界觀中體現的概念、觀點和范疇才具有科學的方法論的意義，才能體現出哲學“主義”的所在。其次，它要求我們堅持以馬克思本人思考問題的方式和邏輯來理解哲學作為“科學的方法論”，即實踐的方法論。這種方法論是指“以實踐思維方式和實踐邏輯為根本特征的方法論，是立足于實踐的本性、規律和邏輯，從實踐理解屬人世界的方法論，是從實踐去思考把握存在、詮釋評價存在，實現思維和存在統一的方法和邏輯。”［2］198這是隱層態上哲學的方法論，是一種規則性的“思考”，是哲學的“魂”。因此，這種意義上的理解才能體現用馬克思本人的精神來思考問題。所以以實踐的思維方式和實踐邏輯來對哲學作為“科學的方法論”所作的理解，才能在主體改造客體的雙重對象性活動中，體現出主體的主體性，才能明確地表達主體在實踐活動中的價值取向，即追求“真”、“善”、“美”三者的有機統一。#p#分頁標題#e#
在傳統的教科書中，一般強調把世界觀的觀點和理論直接運用到解決現實的問題上，認為哲學的方法論就是對世界觀的直接且不做任何改變的應用。所以新哲學針對傳統哲學教科書中世界觀與方法論關系解釋上的缺陷，做出了全新的闡釋，即實踐世界觀和實踐方法論的關系是對立統一的。二者的對立主要體現在研究對象及其與實際的聯系程度不同上面。實踐的世界觀是從實踐理解形成屬人世界的根本觀點和根本看法，一般要經過向實踐觀念的轉化才能指導實踐活動。實踐的方法論是從實踐理解屬人世界的方法論，是從實踐思考把握存在、詮釋評價存在，是實踐思維和存在相統一的方法和邏輯，在現實的實踐活動中根據這種思考問題的思維方式提供進行研究的出發點和供研究所使用的方法以解決現實問題。從統一性來看，二者的理論前提和理論目的是一樣的，并且在一定條件下實踐世界觀和實踐方法論是可以相互轉化的。一方面，從的生成來看，是“思考”決定“思想”———即所謂的“方法論”決定“世界觀”。因為形成屬人世界的根本觀點和根本看法的前提是從實踐進行理解。這種方法論不在世界觀之外，而在世界觀之中，即只有在人類的實踐活動中學會像馬克思那樣思考，才能形成對人與世界之間關系進行理解的正確觀點，才能實現正確的世界觀對人的實踐活動的指導。另一方面，從對哲學的運用來看，是“思想”決定“思考”———即所謂“世界觀”決定“方法論”。在實踐的世界觀中，一般的理論、觀點，由于它的一般性、抽象性不能直接地指導具體的問題，但世界觀中的概念、范疇、觀點、理論體系具有方法論的意義，從而能夠在的實際運用中體現方法論。所以，作為以實踐思維方式和實踐邏輯為本質特征的新哲學，使我們糾正了以前對哲學中世界觀和方法論的理解問題，使其凸顯出真正的“科學方法論”的意義。
正確理解哲學作為“科學的方法論”的現實意義
方法論的哲學基礎范文4
［關鍵詞］學科建設；比較教育本體論；方法論
本文主要探討哲學本體論視野下比較教育的本體論和方法論體系的建構。在哲學本體論的指導下，進行比較教育的本體論論證，得出比較教育這一學科領域的本質特征和存在的獨特價值是本文的重點研究內容。在此基礎上，進一步挖掘比較教育本體論與方法論之間的關系，從世界觀的視角實現比較教育的方法論建構，達到比較教育研究的目的。
一、哲學本體論視野下的比較教育本體論
本體論是研究存在本質的基本問題，是研究世界的本源或本性的理論［1］。本體論是哲學研究的早期階段，是進行哲學思考的前提性命題。任何要確立學科地位的研究領域都必須首先進行本體論的論證。圍繞本體論論證，需要回答兩個根本性問題，即“什么是”和“是什么”［2］?！笆裁词恰笔鞘聦嵟袛?，意在回答事物存在的依據以及存在的內容形式;“是什么”是在發揮主觀能動性的基礎上追問事物存在的本質和特征。兩者是現象與本質的關系，從現象中提取本質構成比較教育本體論的論證思路。目前，比較教育學面臨著“領域”抑或“學科”之爭，比較教育學的本體論論證有助于劃清學科界限，奠定學科發展基礎。
(一)比較教育本體的事實論證
比較教育本體的事實論證需要回答“什么是比較教育”，旨在追問比較教育學是其所是的本源，同時，分析比較教育學的屬性之爭及存在的內容形式。探討比較教育學是其所是的本源，需要從三個方面展開分析:第一，比較教育學作為教育學的分支學科，教育的起源為比較教育學的產生奠定了學科基礎。教育作為一種社會活動，貫穿于人類發展的始終;教育是培養新生一代適應社會發展的準備過程，是人類社會生產經驗得以繼承發揚的關鍵環節。由此，教育就是一個生長的過程，它能夠通過增進知識、發展技能和培養品德以實現個人發展、滿足社會需要。在此基礎上，比較教育學產生的本源則是通過使用“比較”的方法，在對比和中思考如何實現人的發展。第二，教育學領域中之所以會產生比較教育學，有其內在的推動力即比較思維。比較是人類思維中較早萌生的思維形式，無論是個體意識發展的早期階段，還是人類知識發展的高級階段，比較思維始終起著至關重要的作用。同時，比較法作為認識事物的最古老、最簡明和最優越的方法，是人類認識世界的基本方法，也是繼歸納法和演繹方法之后成為人類思維方式的新高度。第三，比較教育學產生的本源離不開哲學支撐和物質條件的準備。萊布尼茨曾說“世界上沒有兩片完全相同的樹葉”［3］，任何事物都具有獨特性和不可重復性。正是對物理世界的客觀性和獨特性認識，才為“比較”提供了前提，因為比較正是為了確定事物間的同異關系，尋找其中的相似和不同之處。比較教育學的產生與一定時期的經濟基礎，文化背景相聯系，其中明顯地體現在歐洲資本主義發展初期。文藝復興運動和宗教改革的不斷推進，歐洲出現了大量的新興民族國家，各民族國家之間的經濟、政治、文化的交流和碰撞日益頻繁，彼此之間在教育上的差別也引起了普遍的關注。至此，比較教育學在這三大內在動機的推動下產生并不斷地向前發展。目前，比較教育學在發展過程中面臨著屬性之爭，爭論的焦點是比較教育是“學科”抑或“領域”。這些爭論的根本原因是比較教育學目前發展的不完善所致，探討這些爭論背后學者思考的維度，有助于明晰比較教育學的發展現狀，在成就與不足中思考努力的方向。首先，有學者認為比較教育是一門研究領域。其中最經典的表述莫過于黎成魁的觀點，即“一門學科是由它的目的、概念、和方法所界定的，然而，盡管比較教育確實有其研究對象－教育事實的比較，但它沒有自己獨特的方法”［4］。黎成魁學者從比較教育方法論角度質疑比較教育的學科地位，認為比較教育缺乏一套公認的方法論體系，比較法不屬于比較教育的特有屬性。由此，要使比較教育成為一門公認的學科，要么從前提上否認方法論不應該成為一門學科成立的根本依據;要么致力于比較教育的方法論建設。其次，有學者認為比較教育是一門學科。主要從兩個方面展開論證，一方面從學科制度的基本條件來看，比較教育學滿足成為一門學科的三大制度化標準，即在有關大學中普遍開設課程或系列講座、成立全國性學術團體和出版學術刊物［5］;另一方面，對于學科的苛刻要求，學者們對比較教育作為一門學科進行了內在規定。埃德蒙•金認為，比較教育是一門實用性的學科;法國學者德貝塞•米阿拉特雷認為比較教育像其他任何地理學科一樣，基本上是一門“描述性”的學科。從我國學者來看，王承緒先生認為比較教育是一門具有跨學科的性質，同時又具有自身的獨特性的起著綜合作用的學科［6］;顧明遠先生則認為比較教育是教育中的一個應用研究領域，是教育科學中的一門分支學科［7］。學者們對比較教育學的內在規定體現了不同的側重之處，體現出比較教育的屬性不是單一，而是具有多元性。由此，我們可以得出結論:比較教育是一門尚未成熟的發展中的年輕學科［8］。比較教育學雖然已經具備學科制度的基本條件，即課程、社會性團體和學術刊物，但是在對象、方法、理論體系上有待提高，這些是衡量一門學科在理論上是否成熟的重要指標。從比較教育本體事實論證的角度來看，比較教育的本源具有不可抗拒性和時代性，但比較教育在發展過程中面臨著一系列的質疑和挑戰。
(二)比較教育本體的本質論證
“比較教育是什么”屬于本質論證，它是在事實論證的基礎上作出的有意識的創造性活動，在通過對比較教育事實內容進行分析推理的基礎上［9］，得出比較教育的本質內容。因此，比較教育的本質論證需要回答兩個問題:比較教育的本質究竟是什么和比較教育本體有哪些特性。比較教育本體的本質論證意在揭示貫穿比較教育發展始終所具有的本質特性，從比較教育本體的事實論證中可以看到，比較教育在學科理論體系的建構上無法達成一致，面臨著學科屬性之爭?；诖?，追問比較教育的學科本質或許可以從莫衷一是的爭論中達成共識，奠定比較教育學科理論體系共同發展的基石。作為以方法論著稱的比較教育學，其本質的探究自然離不開“比較”。比較教育中的“比較”具有四個層面的涵義，即一般性的思維方式、具體的研究方法、穩定的研究模式和獨特的研究視域［10］。換言之，比較教育中的“比較”不僅僅是一種分析兩國教育現象的方法，更是一種思考問題的思維方式。相比簡單的“比較”，比較教育的本質就是“比較視域”，其中“視域”意味著觀察者從多視角面對不同文化和意義重疊的生活世界，其所包含的內在透視性本身就是一種匯通性比較。另外，“視域”也是哲學解釋學的一個重要概念，它是指一個人從他已有的傳統或先見出發所看到與理解到的可能范圍。視域包含著主體的“先見”理解，解釋者從自己原有視域出發，使文本有選擇地進入視域，并不斷擴大自己的視域，與文本的視域相融合形成一個新的視域［11］。從解釋學的角度來看，視域具有一定的主觀立場，由“視域”遷移到“比較視域”，比較教育的本質即比較視域，在歷史發展中經歷了主體視域，價值無涉視域向他者視域的轉變。比較視域的背后隱含著一種價值立場，不同的立場決定著比較教育學的發展路徑。比較教育的本體具有多層次性和立體性的特征。從分析哲學的視角來看，比較教育的本體是確立明確的概念體系和統一的認識邏輯;從人類社會學的視角來看，比較教育的本體是對世界教育社會現實存在的各種全質形態進行對應性的理念形態性反映和建構與刻畫、表達和呈現文本形態［12］;從文化人類學的視角來看，比較教育的本體是對不同地區差異的文化背景進行文化分析與解釋。由此可見，通過對比較教育本體特征的把握，我們應該在探討比較教育的本體特征時應盡量避免簡單化，而是采用綜合的方法。
二、比較教育本體論的歷史演進
從歷史發展來看，比較教育本體的變化意味著研究對象和內容的改變，方法論作為一種解決問題的方式或手段必然隨著對象內容的改變而改變［13］，以便達到研究的目的。不同時期比較教育本體呈現出不同的特點，這里主要分析不同時期的比較教育本體論，為下一節研究方法論的探討奠定基礎。
(一)歷史解釋本體論
20世紀上半葉，科學哲學的研究與科學史的研究結合，形成了科學哲學之中的歷史主義學派，西方歷史主義學派作為從批判理性主義之中演化而來的一個科學哲學派別，主張從科學與社會的關系中、從科學發展的歷史事實中動態地研究科學發展模式。由于受歷史主義學派的影響，比較教育研究轉向人文主義，決定了比較教育學的本體論導向，即比較教育的本體走向歷史解釋本體論。自從薩德勒提出“校外的事情比校內的事情更重要”后，比較教育家們開始關注影響教育制度的潛在力量，不斷豐富這一時期比較教育歷史解釋本體論的理論體系。康德爾進一步發展薩德勒的思想，提出了“民族性”和“民族主義”兩大核心概念，試圖將教育背后的力量歸因于這兩大概念中。漢斯將人的發展理論作為分析教育背后力量的理論依據，實現了教育的社會背景分析的理論化和具體化，他提出影響教育發展的因素分為三大類:自然因素、宗教因素和世俗因素，在進行比較教育研究時應注重運用歷史方法來研究，尤其注重研究傳統因素對教育的影響。德國的施奈德將倡導的歷史法中引入哲學辯證法，在進行分析時，他非常重視民族性和教育的內部發展動力，他認為在國民教育制度的形成中，教育的內在因素起著特別重要的作用。烏利希對這一時期比較教育研究的范圍有所擴展。他注意到中國、印度等戰后新獨立的國家，他認為這些國家同樣對社會發展和教育具有啟示意義。馬林森使民族性有了較為清晰的定義，他建立了民族性模型，指出決定民族性的因素分為地理、經濟、歷史、宗教、政治和社會因素。這一時期比較教育歷史解釋的本體論，不再單純地借鑒和移植別國的先進經驗，而是更加致力于通過調查研究國外的教育情況從別國的經驗中尋求理解和改進本國教育之道。從橫向發展來看，它強調一個國家或地區的教育發展與教育制度的形成受該國或地區的社會、政治、經濟、文化、歷史、自然環境和民族傳統等各種因素的影響，因而要把它放在一定的背景中加以研究;從縱向發展上，它強調教育中歷史傳統的持續性，強調要從歷史的角度看待比較教育。
(二)科學實證本體論
20世紀60－70年代，孔德的實證主義哲學遍布各個領域，比較教育在這個大背景下受實證社會學、結構功能主義、經驗主義方法論和實驗教育學的共同影響，其中，實證社會學提供了一套切實可行的實證的社會學研究理論;結構功能主義為探索教育與社會的關系提供了研究意義，成為了該時期的主要探討內容;經驗主義方法論提倡資料的量化、科學的實驗和精確的統計分析，為比較教育研究提供了方法論基礎;實驗教育學是拉伊、梅伊曼首先在教育領域的嘗試，為比較教育提供了理論基礎。由此，這一時期比較教育的本體走向科學實證本體論，主要探討教育與社會以及教育內部各因素之間的因果關系?？茖W實證本體論的發展經歷了倡導階段、診釋階段、發展階段和修正階段，最終形成了較為完善的理論體系。早在比較教育誕生之初，比較教育學之父朱利安在《計劃》中試圖通過教育比較表、問卷調查等方式，建立一套科學的比較教育研究框架，雖然在當時沒有受到其他比較教育家的重視，但是做了有益的嘗試。直到20世紀60－70年代，安德森受結構功能主義的影響，提出“教育和社會之間關系的研究與教育內部因素的研究是互補的，不可替代。正如其它社會分析一樣，比較教育的最終目的是發現因果關系的知識”［14］，這為比較教育研究提供了新的研究對象和操作性內容，促使比較教育本體論從歷史解釋向科學實證轉變。之后，貝雷迪提出了比較的四步法，使比較教育研究首次有了具體的研究程序，在操作過程中首次與假說的驗證聯系起來初步建立起科學的比較教育研究體系。諾亞和?？怂固箤⒗碚撨\用到實踐，進一步發展了比較教育的科學研究，建立了一套驗證假說的程序和方法即假設驗證法，他們提出比較教育的研究假設即:知識是價值無涉的、客觀的，知識獨立于研究者之外，由于承認客觀事實獨立于認識主體，教育和自然科學一樣具有同樣的研究邏輯，尋求普遍的規律和原則。隨后，霍爾姆斯在強調這一時期比較教育研究的實用性和預測性特征的基礎上，側重使用假設演繹法，提出了以問題為中心的問題解決法。這一時期比較教育科學實證本體論，堅信比較教育是一門科學，知識是獨立于求知者之外的，知識是與價值無關的一種非意識形態的客觀存在。比較教育的研究目的是找出教育內部各要素之間以及教育和社會及其它子系統之間的因果關系，強調通過對變量的測量，找到因變量和自變量之間的協變關系，強調研究的操作性程序。
(三)文化相對本體論
20世紀70－80年代，亞非以及其他大陸民族的解放運動興起了“文化相對主義”的觀念，毀滅性地抨擊了歐洲中心論，人們開始關注各民族文化的獨特價值［15］。同時，受哲學現象學的影響，比較教育開始關注主體建構的生活世界，而對是否存在一個獨立于主體的社會實體并不關心。這一時期比較教育的本體從科學實證轉向文化相對本體論，即主張置身于某一教育文化背景中，實現教育決策。文化相對本體論的代表人物是:愛潑斯坦、霍爾姆斯和埃德蒙•金。18世紀愛潑斯坦提出“文化相對主義”的主張，他認為應該注重不同國家的文化背景，找到這種背景影響下學校的特點以及形成該國教育制度的特殊因素。至此，比較教育研究開始從科學實證的本體走向文化相對的本體。受哲學現象學的啟發，埃德蒙•金提出生態式的背景論，主張在動態的社會背景中關注人們的內部觀點，從當地的語言文化中理解教育。同時，埃德蒙•金重新將比較教育的研究重心轉移到教育借鑒上來，提出了教育洞察法和教育決策理論，前者以客文化的角度深入客文化背景，后者在此基礎上展開教育決策，形成一套系統的比較教育分析框架?；魻柲匪股钍芏磐摹胺词∷季S五步法”和波普爾的“批判二元論”的影響，提出了問題法，主張在反駁和證偽中，不斷改進教育決策，實現教育改革。與前一時期科學實證的本體論相比，比較教育研究在科學主義和人文主義的博弈中，走向了人文主義道路，即文化相對本體論。它注重不同國家文化背景下教育的特殊性，在分析主要影響因素中，為國家教育決策提供指導和建議。教育是特定文化社會背景的產物，對不同教育作普遍性的概括是不可能的。它承認研究中研究者的主觀卷入的可能性，強調價值判斷的相對性，因此，文化相對本體論并不注重所使用的研究方法，而特別關心研究目的，認為目的決定方法。
(四)文化理解本體論
20世紀70－80年代，在肯定外國文化獨特價值基礎上，愛潑斯坦進一步發展其思想，提出了“多元主義”的理念。多元主義思想以一種更具包容性的態度對待全世界的多元文化以及一國內的亞文化，更加關注國家內部的小群體層面、亞文化層面的教育訴求和微觀層面的教育質性、非主流的少數族群教育，其目的是為了實現教育理解。由于比較教育研究對象的擴大，比較教育的本體走向了文化理解本體論。文化理解本體論是比較教育歷史進程中科學實證本體論和文化相對本體論的結合，在吸收、批判與繼承的基礎上形成。一方面，文化理解本體論吸收科學實證本體論對于普遍真理的追求和認識，即世界是可知的，存在適用于各個時代、各個國家的絕對真理，存在一套統一的價值準則;另一方面，文化理解本體論肯定相對主義對異文化的尊重，吸收文化相對本體論對社會群體多樣化的認識，即每一種文化都會有自己的一套價值體系，主張對任何一種行為的評價都用它本身所從屬的價值體系來進行。由此，文化理解本體論的內涵，即實現文化間平等交流和批判性反思下的教育理解［16］。這一時期比較教育的研究目的從借鑒走向國際理解，從全人類的視角賦予比較教育以更為神圣的使命。比較教育學研究的目的不僅僅是為了借鑒以實現本國教育的發展，更重要的是從理解的角度尊重文化差異、進行文化間的平等交流，從而實現世界和平發展。文化理解的本體論使比較教育研究掙脫了狹隘的國家民族主義桎梏，從全球發展的角度探尋教育的共同進步。文化理解的本體論的重心更加關注非主流教育，它為比較教育研究提供了一個全新的研究視角，即國際主義分析框架，它試圖在理解的基礎上認識不同國家教育制度的獨特性，增進教育合作與交流，最終促進對教育的普適性認識。
三、比較教育本體論映射下的研究方法論
哲學認為“世界觀決定方法論，方法論是世界觀的體現和特點的反映”。比較教育本體論作為世界觀的重要組成部分，為方法論的建設提供了方向指引。本文試圖從哲學本體論的視角思考比較教育的方法論建設，期許尋找比較教育共同的學科基礎。
(一)比較教育本體論與方法論的關系
就比較教育而言，目前已有不少學者單獨探討了比較教育的本體論、認識論和價值論，建立起了較為完善的比較教育世界觀體系，但是就比較教育的世界觀與方法論之間的關系研究還較少，更無從談比較教育本體論與方法論之間的關系，這里筆者主要從哲學的視角獲得該研究的理論支撐，并在其它學科領域中進行參考。馬克思哲學認為“世界觀決定方法論，方法論是世界觀的體現和特點的反映”。一般學者認為在世界觀和方法論的關系問題上，持有三種觀點即:兩者是同一個問題、同一個問題的兩個方面或不同的兩個問題。無論是站在哪一個立場，世界觀與方法論之間存在著相互聯系又相互區別的關系，世界觀不等于方法論，方法論也不是世界觀，它們各有其研究對象、性質和特點;從方法論到世界觀或從世界觀到方法論，中間還存在著一系列轉化環節［17］。由此，從哲學的視角推演到比較教育學科視角，比較教育的世界觀與方法論之間也存在著相互依賴、相互區別，并在一定條件下轉化的關系，比較教育的世界觀決定方法論，方法論是比較教育世界觀的體現和反映，在一定條件下，二者實現相互轉化。就本體論與方法論的關系而言，有學者在語言學領域進行了探討并引用了外國學者Harder的思考，即本體論是認識論的基礎，認識論服務于本體論。認識論又明確地在方法論中體現———方法論反映了通過何種正確的、科學的描寫程序來反映認識論立場。從中可以看出，認識論是本體論與方法論之間關系的中介或橋梁。同時，潘文國指出，方法論的前提是本體論，方法論是否恰當首先取決于對研究對象本質的認識［18］。由此，教育研究的本體是“教育”，比較教育的本體就是“對教育的比較研究”，從比較教育的歷史發展進程來看，比較教育研究在本體論和方法論上存在兩個派別:從本體論上說，存在把教育現象作為主觀現象和客觀現象兩大類別，從方法論上說，存在量化研究方法和定性研究方法的類別，可見，比較教育研究采取哪一種方法論立場，從根本上取決于其本體論觀點，比較教育本體論決定方法論和具體方法。
(二)比較教育本體論映射下的研究方法論
方法論的哲學基礎范文5
(關鍵詞]圖書館學研究方法方法體系
[分類號]G250
科學發展史證明，任何一門科學的理論研究和應用研究，只有應用科學的研究方法，建立起完善的方法體系才能揭示事物的內在規律，促進學科的良性發展。不同時期的圖書館學形成的各具特色的圖書館學研究方法和相應的方法體系，不僅是圖書館學學科整體建設不可缺少的重要組成部分，也是構建21世紀圖書館學方法體系的歷史基礎。
圖書館學研究方法體系的構成要素是適用于對圖書館學研究對象進行研究的各種研究方法，它科學歸納各研究方法之間的聯系，合理分析諸多研究方法體系的特點，根據圖書館學學科研究的實際情況構建結構科學、組織合理、功能強大的方法體系。進入21世紀以來，隨著網絡化的普及以及新興圖書館學研究方法的引進，原有的圖書館學研究方法體系發生了許多變化，也迫切需要研究者進行相應的總結和探討，以尋求更加適合圖書館學科學發展的研究方法體系，為今后圖書館學研究奠定堅實的理論框架和研究基礎。
1 我國圖書館學研究方法體系的發展歷史
任何一種方法論體系，總是由許多具體方法組成的，尤其是由那些帶有濃厚的本學科特色、在本學科領域內廣泛使用并促進本學科發展的骨干方法所組成的方法論體系。我國的圖書館學研究方法領域先后提出了“二層次說”、“三層次說”、“四層次說”、“過程論”等方法論體系。在這些方法論體系中，“三層次論”是最為學界廣泛接受的方法論研究體系，被寫進了大多數圖書館學基礎理論的教科書中。1983年，喬好勤在《圖書館學通訊》第1期上發表了《試論圖書館學研究中的方法論問題》，第一次完整地提出了圖書館學方法論體系的三層次說(見圖1)。雖然這個三層次體系只是一個簡單的框架，但它開啟了關于圖書館學方法論研究之門。接著，吳慰慈對這個三層次進行了進一步的拓展，黃宗忠也提出了科學方法的三層次學說。
2 21世紀我國圖書館學研究方法體系的新背景和新發展
2.1 新背景
進入21世紀，圖書館學的研究背景發生了很大變化，必須對原有的各種研究方法體系重新進行審視，并進行相應的整合和改變，以適應新環境下圖書館學研究的需求。
2.1.1 現代科學技術的滲透隨著時代的進步，信息技術已滲透到圖書館的方方面面，圖書館學和其他相關學科的交互影響日益加快，現代科學技術尤其是信息技術的介入，大大豐富圖書館學的研究內容，并使圖書館界出現了許多新的研究課題和研究任務，這必然會導致屬于圖書館學研究內容的研究方法豐富起來(如網絡信息計量、鏈接分析法等)。原有的各個研究方法體系是否能合理容納這些新的研究方法，是考量其是否科學的一個重要標準。
2.1.2 學科的多元化發展20世紀90年代至今，面對學科融合趨勢的加強，圖書館學在研究對象、學科構建等問題上仍然沒有定論，各種理論也在建構、批判、反思、再建構中不斷徘徊。譬如在圖書館學研究對象的研究中就出現了幾十種學說。尤其值得一提的是，信息技術對圖書館學的沖擊極大，使整個學科多元化，核心內容缺乏，圖書館學的學科建設至今沒有進入真正的成熟期。研究對象以及學科定位沒有在學界達成共識，給圖書館學研究方法體系的構建帶來了很大的影響。
2.1.3 知識管理的引入在知識經濟和知識管理的影響下，圖書館學的研究方法出現了明顯的綜合化趨勢。2003年，柯平在中國圖書館學會第四次圖書館學基礎理論學術研討會上提交的論文《從知識論到知識資源論――知識管理與圖書館學的知識基礎》中首先提出“知識資源論”的觀點，并將其作為圖書館學的知識基礎。“知識資源”這一概念不僅只注意知識本身(包括其內容與形式)，更重要的是重視對知識的創造、認識和開發、利用過程。它使圖書館研究對象發生了變化，而這種變化又進一步影響到圖書館學研究方法體系的改變。
2.2 新發展
2.2.1 對現有研究體系的問題總結和各種因素的分析
問題總結。包和平從哲學的角度探討了完善圖書館學方法論體系研究的途徑，即傳統方法與新方法融會貫通的運用，定性與定量方法相結合，宏觀與微觀相結合，加強縱向動態與橫向比較的研究，堅持平衡和非平衡。王蘭敬則更加明確地指出研究中存在的問題包括方法論研究理論與實踐的脫節、缺乏各種方法之間的聯系、過分重視定性分析方法等。張艷玲將1923-2008年我國圖書館學方法論體系研究可劃分為3個階段，從中不但可以了解我國圖書館學方法論體系研究的整個研究軌跡，而且也可以發現研究中存在的主要問題。
研究對象分析。張學英在《簡論圖書館學的研究對象與研究方法》中提出：要規范圖書館學的基本概念和范疇，加強應用圖書館學研究；并指出要使圖書館學成為一門獨立的科學，還要有特定的研究方法。
影響因素分析。楊文祥于2007-2008年在《圖書與情報》雜志推出了“關于21世紀圖書館學方法論體系及相關問題的若干思考”系列長文，分別介紹了國內、國外(如美國及俄羅斯)圖書館學學術源流和方法論思想的變化，其別需要注意的是其對影響21世紀圖書館學研究方法體系諸多因素的討論，如研究對象、研究主體、研究客體、學科性質和社會環境等。
2.2.2 圖書館學研究方法體系的創新研究
信息資源論。楊文祥教授出版了《信息資源價值論――信息文明的價值思考》一書，在研究信息資源價值問題的基礎上提出了以圖書館學的系統方法為基礎，以整體思維為基本原則，以跨學科多維交叉互動研究方法為基本方法，以“關聯一互動”法和“橫向一縱向一橫向”法為具體延伸的具有信息資源價值論研究自身特色的方法論體系。
過程說。楊斌從問題出發的方法論新體系，按照研究人員在圖書館學理論研究的整個過程中對知識的需求和處理形式將圖書館學研究方法劃分為4個階段，并根據各個階段的需要提出了由基于文獻的分析方法、基于關系的分析方法、整合方法和歸納方法四類方法組成的圖書館學方法論體系，每一類中都包括一般方法、專門方法和哲學方法。張寒生在出版的專著《當代圖書情報學方法論研究》一書中根據圖書情報學的研究過程建立了5個層次的分類體系：客觀實證方法、邏輯思維方法、現代科學方法、專門研究方法、哲學方法。
三維立體論。楊溢在借鑒相關學科的研究方法體系的基礎上，提出了由研究內容維、研究過程維和論證方法維組成的基于知識資源論的圖書館學方法論體系。研究內容維主要研究知識資源存取、知識資源轉移、知識資源傳承和知識資源管理4類方法；研究過程維借鑒了傳統的過程論研究成果；論證方法維則包括了哲學、歸納等在內的理論論證和包括試驗及非試驗
驗證的實證論證的相關方法。
定量定性說。于良芝的《圖書館學導論》一反以前的“三層次說”，只從定量分析和定性分析的角度將圖書館學研究方法分為幾種常用的圖書館學定量研究方法和幾種常用的圖書館學定性研究方法。
3 圖書館學方法體系研究中存在的問題
綜觀21世紀的方法論研究，其在體系結構上幾乎沒有創新，仍然是承襲前人的“層次說”。而要想不斷發展完善圖書館學情報學方法論體系研究，必須開拓新思路，發展新觀點，形成新方法，構建新體系，并明確其實用性和突出特色化。
3.1 層次法存在的問題
3.1.1 哲學方法單列一類欠妥從理論層次上來說，哲學可以指導其余各種具體研究方法的運用。但從實際研究工作層次來說，研究方法要求廣大研究人員能夠在實際研究工作中具體運用，而哲學理論卻相對深奧，圖書館學學者很難科學地領會各種哲學學說的要旨，并將它科學地運用于圖書館學研究實踐中去。而且哲學思想作為一種指導思想，滲透到了研究工作的方方面面，很難將哲學和各種具體的研究方法截然分開。從實用性的圖書館學方法論構建原則出發，哲學方法不宜單列為一種研究方法，它其實應算作是一種思維方法，而不是科學研究方法。
3.1.2 一般方法分類中存在紕漏一般方法包含的種類太過繁多，根本無法對圖書館學的研究方法進行很好的分類歸納。如果哲學不能單獨列為一類圖書館學的研究方法的話，而專門方法中目前業界又只承認文獻計量法和引文分析法，那么，也就是說除了這兩種方法外，其他所有的方法都被籠統地歸入一般方法。這也就失去給圖書館學研究方法的意義，所以應該對一般方法進行進一步的細分。
其他學科引入的方法，與一般方法中的其他方法有著明顯的區別，應單獨列為一類。圖書館學作為一個交叉學科，其他學科已經具備了很多成熟的研究方法和研究思路。因此，引進其他學科相對成熟的研究方法應用于圖書情報領域，未嘗不是一件值得嘗試的事情，同時也是充實圖書情報領域研究方法體系的一條捷徑。近10年來，圖書情報學領域引入的主要研究方法有內容分析法、社會網絡分析法、系統綜述法、案例研究法、關鍵事件技術、縱向研究法、生活史法、實證研究法、矩陣思考法、情景分析法等。這些獨特的研究方法顯然與數學法、比較法等合為一類，顯得格格不入。
3.1.3 專門方法不斷發展沙勇忠認為，方法論研究的核心是專門方法的建立，而專門方法具備三個特點：專門方法必須體現本學科的特殊規定性；專門方法必須是該學科的核心方法，具備獨特的應用效能；專門方法一經確立，就必須沖出本學科的范圍，被其他學科廣泛應用。從這個標準來看，文獻計量法和引文分析法應該算是圖書館學的專門方法。但新出現的非交互文獻的知識發現法為情報學指明了新的研究方向，對情報學的學科建設具有重大意義，它很可能成為情報學的又一專門研究方法。swanson教授的非交互文獻的知識發現法恰恰從文獻的主題內容出發，更能體現情報學的價值和功能。它和其他兩種專門方法互為補充，充實了圖書館學的專門方法體系。相信在今后的發展中，這一方法會被越來越多的專業研究人員所接受，成為情報學的一種新的專門研究方法。此外，文獻計量法在網絡背景下又衍生出網絡計量法，而網絡計量法中就包含鏈接分析法，它是文獻計量學中引文分析法在網絡信息中的新發展。
3.2 其他方法體系存在的問題
過程說。如果按照過程來進行分類，就模糊了圖書館學與其他科學方法的區別，而且把每個階段都進行細分過于繁瑣，有的方法可能歸于不同階段都很合適。此外，把社會網絡分析和實證研究歸入圖書館學的專門方法也欠妥，這兩種方法本來就不是起源于圖書館學，也不符合沙勇忠關于圖書館學專門方法的標準。
三維立體論。這種分類方法把體系分為研究內容維、研究過程維、論證方法維，雖然說比較全面，但內容和過程屬于方法論體系的一部分，只有論證方法維屬于方法體系的內容，而這部分內容又只把圖書館學的研究方法分為理論研究和實證分析兩大部分，顯然又過于籠統不能涵蓋圖書館學研究方法的所有內容。
定量定性說。該方法只是從定量、定性角度對圖書館學的方法體系進行劃分，也是過于籠統，而且無法體現圖書館學研究方法的專門特色。
4 21世紀圖書館學方法體系的改進
方法論的哲學基礎范文6
【關鍵詞】哲學；基本問題；社會科學
社會科學是用科學的方法，研究人類社會的種種現象的各學科總體或其中任一學科，包括經濟學、政治學、社會學、歷史學等。社會科學的研究，與哲學有著生死相隨的緊密聯系。哲學為社會科學的研究提供世界觀和方法論的指導，確立了一般性原則。哲學，作為徹底的、實踐的、科學的唯物主義哲學，為社會科學研究確立了科學的一般性原則。
一、社會科學研究一般性原則的理論基礎――哲學基本問題
哲學認為，勞動實踐是人的本質屬性，也是社會的本質屬性。人在勞動實踐中與自然界和其他人發生相互聯系，形成社會關系，構成了人類社會存在的必要因素。社會科學把人類社會作為研究對象，實際上是研究人在勞動實踐中的各種現象和問題?？梢?，哲學為社會科學研究提供了科學的世界觀和方法論。在哲學的視野中，人的勞動實踐，即認識世界和改造世界的活動，是遵循一定的基本原則和規律的，因而社會科學也存在一般性原則，并且與哲學基本問題的原則一脈相承，也就是說，社會科學的一般性原則體現在哲學在哲學基本問題上科學立場。恩格斯明確指出：“全部哲學，特別是近代哲學的重大的基本問題，是思維和存在的關系問題”。[1]因而，思維與存在的關系問題所包含的內容就是社會科學一般性原則的基本內容。
1.社會科學研究的唯物主義原則。哲學基本問題的第一個方面是精神與物質的本源問題。對這一問題的不同回答是唯物主義和唯心主義的分水嶺。唯物主義哲學認為，物質是第一性的，精神是第二性的，世界的本源是物質，精神是由物質所派生的。在現實社會中，人是以勞動實踐區別于動物而顯示其社會存在的，人類社會存在的各種現象，從根本上說，都是人的勞動實踐產生的。我們可以從三個方面理解這一觀點：第一，生產力水平從根本上決定著社會經濟、文化、政治等各個領域的基本狀態；第二，社會的經濟基礎決定著上層建筑；第三，人民群眾是歷史的創造者，是社會的主體。哲學的基本立場為社會科學樹立了第一個科學的一般性原則，即唯物主義原則。
2.社會科學研究的辯證性原則。哲學基本問題的第二個方面，是如何理解世界的存在狀態以及用什么樣的思維方法來把握世界。辯證法認為，世界是普遍聯系和發展的，世界的任何事物都不是孤立存在的，也不可能是靜止的，而是與其他事物相互聯系的，并且不斷運動變化的。在哲學中，辯證法與唯物主義是統一的。雖然物質是世界的本源，精神由物質派生，但是精神反過來也會影響物質，人們的社會意識也會對社會存在起著巨大的反作用。這一基本問題反映在在社會歷史中就具體體現在生產關系對生產力的反作用上。當生產關系適應生產力的發展要求時，就會對生產力的發展起到推動作用。反之，當生產關系不適應生產力的發展時，就會成為生產力發展的障礙。哲學基本問題的第二個方面為社會科學研究樹立了第二條基本原則，即辯證性原則。
3.社會科學研究的實踐性原則。實踐是哲學的基礎。馬克思在批判費爾巴哈舊唯物主義時指出：“全部社會生活在本質上是實踐的……哲學家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界?！盵2]哲學發現，物質生產活動是人類的第一個歷史活動，生產實踐既是人與自然之間物質變換的過程，又是人與人之間互換活動的過程，同時還是人與自然之間物質和觀念的變換過程。[3]哲學基本問題，即思維與存在關系問題，實際上是建立在實踐的基礎之上的，可以說哲學的最大特點就是其實踐性。運用哲學認識世界、改造世界的基本要訣就是必須從人的實踐活動出發分析問題、解決問題。
哲學的實踐特性為社會科學研究提供了第三條一般性原則，即實踐性原則。社會科學研究的實踐性原則是唯物主義原則與辯證性原則統一的基礎。社會科學研究的唯物主義原則強調物質對于人的意識的決定性作用、經濟基礎對于上層建筑的決定作用、人民群眾在社會歷史中的主體地位，辯證性原則強調社會各個事物之間的相互聯系，而實踐性原則貫穿于前兩種原則之中，成為這兩種原則融合統一的基礎。物質與意識、經濟基礎與上層建筑、人民群眾與社會歷史，都是因為人的勞動實踐而相互聯系、相互影響的，因為人的社會存在方式就是勞動實踐，沒有人的社會存在就沒有社會的存在，也就沒有社會科學這個概念。因此，離開了勞動實踐，唯物主義原則和辯證性原則就都將不存在；有了勞動實踐，唯物主義原則和辯證性原則就具有統一性，統一于人的勞動實踐。
二、社會科學研究一般性原則的方法論基礎――世界觀、歷史觀、整體觀、發展觀
社會科學研究一般性原則是哲學對社會科學研究的方法論指導。具體說來，社會科學研究的方法論主要受到的世界觀、整體觀、歷史觀和發展觀的指導。世界觀是人們對整個世界即對自然、社會和思維的根本看法，歷史觀是世界觀的一個重要組成部分。世界觀不僅是認識世界和改造世界的指導思想，同時也是社會科學進行研究的科學方法，而社會歷史觀則是社會科學研究的基礎。社會科學的研究只有以正確的世界觀作為選擇方法的指導思想，才能堅持唯物論、排除主觀先驗論；才能從特殊中把握普遍性、從復雜現象中把握本質規律；才能堅持歷史方法與邏輯方法的辯證統一。整體觀是指從全局考慮問題的觀念。作為整體的客觀事物是一個有機的系統的結構體系，包含著物質多樣性、豐富性。因此，作為反映這一整體性的人的觀念有整體與局部、整體與層次、整體與系統、整體與個別、全面與片面等哲學范疇。社會科學的研究只能以整體之中的某一局部、某個層次或系統中的某個方面作為研究對象，但社會科學研究同時遵循著整體性原則。發展觀是指物質世界的一切事物、現象及其在思維中的反映，由簡單到復雜、由低級到高級、由舊質到新質的有規律的運動和變化過程。發展觀是科學辯證法的基本觀點，它是世界觀理論體系中的一個重要組成部分，也是社會科學研究的重要方法。
哲學是世界觀和方法論的高度統一。的世界觀，包括歷史觀、整體觀和發展觀，為我們在社會科學研究中遵循辯證唯物主義、歷史唯物主義、實踐唯物主義基本原理提供了具體的方法論指導和運用這些原理時的基本規范，實際上就從方法論上為社會科學研究確立了一般性原則。在社會科學研究中，堅持的世界觀、歷史觀、整體觀和發展觀，是堅持社會科學研究一般性原則的基本前提和方法論基礎。
【參考文獻】
[1]馬克思恩格斯選集（第4卷）[M].人民出版社，1995：223.
