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方法學范文1
【關鍵詞】直觀；語調；音素；游戲；聯想
詞匯教學一直以來是英語教學的關鍵部分。掌握詞匯量的多少，是學生英語語言能力高低的一個重要標志，能否熟練御用英語的重要前提。詞匯掌握得越多，學生參與語言語言交際活動就越有利。根據小學生的年齡、記憶特點和英語教學特點，現對幾年來教學英語詞匯的方法作一簡單總結：
一、直觀教學法
運用圖片、實物、簡筆畫教單詞的優點是直觀形象，學生一目了然。這種方法主要適用于教學名詞類單詞。表示名詞的英語單詞，都與某個物體的實物相關聯，例如：apple， banana， chair， desk等，可利用實物教學法，讓學生通過實物與詞匯發生關系，避免以母語為中介語，培養學生直接用英語思考的能力。同時把抽象的單詞與學生日常生活聯系起來，使學生產生感性認識，加深對詞匯的理解和記憶。一些在生活中不容易找到的實物，可以用圖片出示或簡筆畫演示，如lemon， mango等。另外教讀單詞時，看單詞相應圖片快速讀出單詞，學生在直觀形象的圖片及快節奏讀詞的刺激下，易集中注意力記住所學單詞。
二、全身反應法
好動是小學生的天性。根據這一特點，教師可以通過全身反應手段教單詞，提高教學質量。這一方法比較適用于動詞教學，通過做動作，把動作與單詞聯系起來，通過動詞來解釋某些動詞的含義。例如：run， swim， sing， dance等動詞。通過學生自己做，教師做，或師生一起做動作，調動起學生的積極性。讓學生通過動作與詞匯發生聯系，在輕松愉快的活動中加深理解，在活動中直接理解單詞的含義，并給學生留下深刻的印象。高年級的學生可以拓展到詞組的學習。例如：run fast， dance beautifully等。
三、語調變化法
采用語調升降，聲音高低變化法，能吸引學生的注意力。如果我讀升調，學生就讀降調；如果我讀降調，學生就讀升調；如果我大聲讀單詞，學生就小聲讀單詞；如果我小聲讀單詞，學生必須大聲讀單詞。
四、音素教學法
通過音素來教單詞，出示已學過的詞匯與新單詞進行比較，從而得出新單詞的發音。例如：教boat，可先復習coat， goat等部分發音相似的單詞，讓學生自己總結出oat的發音規律，再引導學生自己得出coat的發音，并對之加以分析和區別，讓學生對發音相似的單詞加深印象，能夠加以區別。
五、游戲法
游戲是小學英語教學中比較常用的方法，在詞匯教學中，設計適當的游戲進行教學，能收到意想不到的效果。如在復習單詞時，我把所教單詞做成卡片，上面畫圖，在講臺上放幾張椅子，叫幾位學生到講臺上來，然后放音樂，學生隨著音樂在椅子周圍走動，音樂停的時候學生爭先坐上椅子，沒有椅子的同學必須抽出卡片，并根據卡片說出單詞。
六、競賽法
課堂中可采用男女比賽、小組比賽進行單詞教學，特別是對單詞的復習教學，在比賽中學生還學會團體合作的精神。例如在黑板的左邊和右邊寫上相同的一組單詞進行男女生兩組比賽，男女生各一人站在黑板前，根據教師讀出的單詞，看誰較快用手遮住單詞，贏的同學可加上一顆星星，累積星星最多的組贏，該組員可加平時分。
七、聯想教學法
學生學習英語單詞要提高效率，就必須講究學習策略。學習策略是靈活多樣的，策略的使用因人、因時、因事而異。在英語教學中，教師要有意識地幫助學生形成適合自己的學習策略，并具有不斷調整自己的學習策略的能力。聯想法記憶單詞是一種事半功倍，以點帶面的好方法。它主要有三種形式：
1.由詞意聯想到其他詞
對單詞歸類教學，可以降低單詞的遺忘率。例如：教pen時，可以引導學生聯想到pencil， ballpen， ruler等文具類的單詞，從而區分不同義但又比較相近的單詞。這種方法適合復習和做聯系時使用。
2.由詞形聯想到其他詞
英語單詞和漢語一樣，有些詞的形式存在著某些共通之處，這使得它們容易混淆在一起，更增加了學習單詞的難度。恰好利用這一點，我們可以通過聯想區分單詞，記憶單詞。例如：want-went， come-came等。
3.由讀音聯想到其他詞
在英語單詞中有很多詞是同音詞，它們屬于一個特殊的群體，在很多練習和測試中都有，讓學生寫出或說出某個單詞的同音詞的聯系，這對于學生的語言技能的掌握是一個很好的訓練。例如：write-right， son-sun， bey-buy-by， know-no等。
八、歌曲、順口溜
方法學范文2
doi:10.3969/j.issn.1007-614x.2009.20.228
材料與方法
試驗材料:2008年以來在我院性病門診就診的梅毒患者治療前的血標本83 份。診斷依據GB 15974-1995梅毒診斷標準及處理原則。
試劑與儀器:TRUST試劑盒,TPPA試劑盒,ELISA試劑盒。酶標儀,洗板機。
試驗方法:TRUST、TPHA、ELISA的檢測均嚴格按使用說明書操作。每份標本同時用 TRUST、TPHA、ELISA三種方法進行測定。同時進行室內質控。還用衛生部2008年室間質評作為標準,來保證結果可靠性。
統計學處理:使用SPSS10.0軟件進行統計。TPPA滴度與TP-ELISA S/CO值采用相關系數檢驗。
結 果
TRUST試劑檢測83例梅毒血清,陽性16例,陰性67例,陽性率19.2%。兩種特異性抗體檢測結果,TPPA法測定83例梅毒血清,77例陽性。6例陰性,陽性率92.7%。ELISA法測定83例梅毒血清,79例陽性,4例陰性,陽性率95.1%。TPPA與TP-ELISA方法比較,P>0.05,兩種方法無統計學差異。TRUST與TP-ELISA,TPPA兩種方法比較,P
討 論
ELISA是檢測梅毒最常用的方法,屬于特異性梅毒血清學試驗。ELISA陽性的標本,表明標本中含有梅毒特異性抗體,是感染的標志。雙抗原夾心ELISA螺旋體特異性抗體其結果為客觀讀取,易于保存,可以自動化、標準化、大批量同時檢測,工作中對ELISA的室內質量控制也有更多的經驗,故更宜采用。
TRUST是非特異性梅毒血清學試驗的常用方法,但如果RPR滴度很低,低于1:4以下,不排除假陽性的可能,因為一些年老人、感冒、風濕病等都可能導致假陽性的現象. TRUST法為非特異性試驗,存在一定的假陽性或假陰性結果,不易作為梅毒篩選試驗,以免引起漏診。TRUST陽性的患者往往是梅毒現癥感染者,臨床上即可開展治療,并且隨成功的治療滴度逐漸下降,可以作為療效觀察的指標。
TPPA是梅毒的確認試驗,檢測特異性抗體,常用于篩檢陽性標本的確認,具有特異性強、敏感性高,血清、血漿皆可用于檢測的特點。但其結果為主觀判斷,不易保存,出具滴度結果時成本較高,反應時間較長,最少需要2小時以上,對操作人員的水平要求較高,不適于大批量的篩選試驗。
ELISA陽性、TRUST陰性的患者,一般為梅毒既往感染者。一般說,如果RPR和TPPA/TPHA兩個陽性,診斷成立,而ELISA法具有較好的特異性和敏感性,也有一定假陽性。本文有2例老年手術患者,ELISA陽性、S/CO值在灰色區,TRUST,TPPA都為陰性,結合臨床提示ELISA為假陽性。本文的數據反映:ELISA與TPPA的檢測結果具有較高的一致性(P>0.05),且無假陰性結果。TRUST法與TPPA法檢測結果差異有統計學意義(P0.05)。故作者常規檢測梅毒血清學試驗的常方法ELISA和TRUST法。陽性標本再用TPPA法進行確定。
參考文獻
方法學范文3
關鍵詞：軟件工程；結構化方法；面向對象方法；軟件開發；程序設計
中圖分類號：TP311文獻標識碼：A文章編號：1009-3044(2008)18-2pppp-0c
Comparison of Structurized Methodology and Object-oriented Methodology in Software Development
LUAN Yong-hong
(Information of Engineering Department,Suzhou Institute of Industrial Technology,Suzhou 215104,China)
Abstract:The structure method and the object-oriented method develop comparison in process in the software，from the aspect analysis such as systems analysis, system design and programming technology, pointed out not absolutely one software method of exploitation called on " best", the personnel who develops ought to choose the most proper exploitation method according to what be wanted the development software characteristic.
Key words:Software Engineering;Structured Methods;Object-Oriented Methods;Software Development;Program Design
1 引言
隨著信息技術的發展，軟件作為一種信息技術的主要載體日益滲透到社會政治、軍事、經濟、文化乃至生活的各個方面和各個層次。軟件無所不在，其需求愈來愈多，復雜度愈來愈高，可用性要求愈來愈強。如何高效地開發和生產可靠、可信的軟件，是軟件領域一直必須面對的問題。軟件技術跟不上硬件技術發展而造成的諸多問題被稱作“軟件危機”（Software Crisis）。為了解決軟件危機，1968年北大西洋公約組織（NATO）的計算機科學家在德國召開的國際學術會議上第一次提出了“軟件工程”的概念，希望通過系統化、規范化、數量化等工程原則和方法來實現復雜軟件系統的開發和維護。[1]當前主要采用的軟件工程方法有結構化方法學和面向對象方法學。
2 結構化方法學與面向對象方法學的含義
結構化方法學（Structurized Methodology）是一種圍繞功能來組織軟件系統的軟件開發方法。它采用自頂向下的設計方法，將問題模型反映為過程結構模型，實際上就是通過建立功能模型，將復雜的過程簡單地按功能分層從而達到解決問題的目的。
面向對象方法學（Object-Oriented Methodology）是一種圍繞真實世界中的事物來組織軟件系統的全新方法。它的出發點和基本原則，是盡可能模擬人類習慣的思維方式，也就是描述問題的問題域與實現解法的求解域在結構上盡可能一致。
3 結構化軟件開發方法與面向對象的軟件開發方法的比較
軟件開發方法(Software Development Method)是指軟件開發過程所遵循的辦法和步驟。軟件開發活動的目的就是得到一個運行的軟件系統及其支持的軟件文檔，并且能滿足有關的軟件質量要求。目前最常采用的軟件開發方法有結構化方法和面向對象方法。
軟件開發是按需求規格說明的要求，由抽象到具體，逐步生成軟件的過程。因而要求系統設計方法、編程方法及選用的程序設計語言應該盡可能匹配。如采用結構化的分析方法（StructuredAnalysis，簡稱SA）就應該采用結構化的系統設計（Structured Design，簡稱SD）和結構化的編程技術（Structured Programming，簡稱SP），選用支持結構化編程的Pascal語言、C語言等。若采用面向對象的分析方法（Object-Oriented Analysis ，簡稱OOA）、面向對象的設計方法（Object-Oriented Design， 簡稱OOD），就應該選用面向對象的編程技術（Object-Oriented Programming，簡稱OOP）和支持面向對象的編程語言，如Smalltalk，C++、Java等。
3.1 結構化軟件開發方法
結構化軟件方法是結構化方法和信息建模方法，這兩種方法分別從功能和信息（數據）的角度對系統進行分析和設計。結構化軟件開發方法的基本思想是：首先確定輸入、輸出數據結構，使用自頂向下的設計方法，列出需要解決的最主要的子問題，然后通過解決每一個子問題來解決初始的問題。結構化軟件開發方法的本質是功能的分解，將系統按功能分解為若干模塊，每個模塊是實現系統某一功能的程序單元，每一個模塊都具有輸入、輸出和過程等基本特性。輸入和輸出分別是模塊需要的和產生的數據，過程則是對模塊具體處理細節的描述和表示。數據則在功能模塊間流動。[5] 功能是一種主動的行為，數據是受功能影響的信息載體。因而它的編程模型被理解為作用于數據的代碼。
從編程技術和程序設計的角度來說，結構化分析方法在進行程序設計時，描述任何實體的操作序列只需采用“順序、選擇、重復”三種基本控制結構，整個程序劃分為若干個模塊。每個模塊要具有一種以上的特定功能，并且每個模塊只能有一個入口和一個出口。這種程序設計采用自頂向下，逐步細分的方法展開，在一定的數據結構之下來設計對應的算法，然后分別實現數據結構設計和算法設計，因此，N.Wirth總結出:程序=算法+數據結構的形式。 [3][4]結構化程序設計中，問題被看作一系列需要完成的任務，函數（function）是用于完成這些任務的。所以說，最終解決問題的焦點集中于函數，而數據則在功能模塊間流動。
如圖1所示。
圖1 結構化方法的應用
3.2 面向對象的建模技術
OMT（Object-Oriented Modeling Technique）是由James Rumbaugh等人提出的。OMT是一種面向對象的軟件開發方法，以對象建模為基礎，從對象的角度對系統進行分析和設計。 面向對象的軟件開發方法基本思想是：采用了自底向上的歸納、自頂向下的分解的方法，第一步是從問題的陳述入手，構造系統模型。系統模型建立后的工作就是按服務（Service）來分解。第二步是將對問題的描述建立成三種模型，這三種模型分別是：對象模型、動態模型和功能模型。對象模型是通過描述系統中的對象、對象間的關系和每個對象類的屬性和操作來表示系統的靜態數據結構。動態模型描述了系統中與時間和變化有關的內容，它說明何時發生。功能模型描述系統的數據轉換。三種模型都是必須的[2][5]。但是，對象模型都是最重要、最基本、最核心的。每個對象類由數據結構（屬性）和操作（行為）組成，有關的數據結構（包括輸入、輸出數據結構）都成了軟件開發的依據。
從編程技術和程序設計的角度來說，采用面向對象的分析方法，是將問題分解為一系列實體――這些實體被稱為對象（object），然后圍繞這些實體建立數據（對象）和針對該對象而定義的接口（interface）來組織描述程序。正是由于這種方法是從對象的角度對系統進行分析和設計。對象就是對現實世界實體的正確抽象，而具有相同或相似性質的對象的抽象就是類。對象包含了數據和操作，實現了數據和操作的結合，使數據和操作封裝于對象的統一體中。每個類由屬性和操作組成。對象彼此之間僅能通過發送消息互相聯系。類中操作的實現過程叫做方法，一個方法有方法名、參數、方法體[2]，如圖2所示。
圖2 對象、類和信息傳遞
面向對象方法的編程技術重點是說明類，而不是定義函數。利用類（class）來描述對象的特性，每個類都有描述對象屬性的數據和操作數據的一組方法。[5]面向對象程序設計主要是類的設計，程序代碼主要是類的描述，而構成系統核心的對象在程序運行時才創建。對象之間的相互作用稱為一個對象向另一個對象發送消息。
3.3 兩種軟件開發方法的比較
面向對象的軟件開發方法與結構化軟件開發方法的最基本的區別：表現在它們對功能和數據的不同處理上。
結構化軟件開發方法是圍繞實現處理功能的“過程”來構造系統的。它幾乎都是將功能和數據分開考慮的。它遵循面向過程的問題求解方法，是用計算機能夠理解的邏輯來描述和表達待解決的問題及其具體的解決流程。數據結構和算法是它的核心所在。用戶需求的變化大部分是針對功能的，在開發需求模糊或需求動態變化的系統時，所開發出的軟件系統往往不能真正滿足用戶的需要，可能會引起軟件成本增長失控、軟件質量得不到保證等一系列嚴重問題。因此，用結構化方法開發的軟件，其穩定性、可修改性和可重用性都比較差。
面向對象軟件開發方法則是在解空間引入了“對象”的概念，逼真地描述解空間的客觀實體，從而使客觀描述符合人類的思維習慣。通過識別問題域的對象，分析它們之間的關系，建立對象模型、動態模型和功能模型，利用面向對象觀點建立求解域模型的過程。它的核心概念主要是對象、類、繼承和消息。面向對象編程技術的特點是數據控制代碼的訪問，其中類的繼承和多態性是處理復雜軟件的有效技術。運用這種方法開發出來的系統穩定性、可重用性及可維護性好。
4 結束語
面向對象方法在軟件開發方面符合人們習慣的思維方式，系統的穩定性比較好，軟件的可維護性與可重用性比較好。但面向對象方法的基本概念都很抽象，可供軟件開發人員使用的類種類繁多，結構復雜。如果沒有結構化程序設計的編程思想，對于直接學習面向對象程序設計的初學者，在代碼編程部分涉及結構化編程思想時，反而困難會很大。事實上，這兩種方法在并不是相互排斥的，相反，它們是相互促進相互補充的。不論采用何種技術方法開發軟件，都必須完成一系列性質各異的任務，這些必須完成的任務要素是：確定“做什么”，確定“怎樣做”，如何“實現和完善”。 因此，沒有絕對的一種軟件開發方法稱得上是“最好”的，軟件開發人員應該根據所要開發的軟件的特點，選擇最適宜的開發方法。
參考文獻：
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[2]施霞萍,王瑾德.2版.Java程序設計教程[M].機械工業出版社,2006.
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[5]文斌,劉長青.田原軟件工程與軟件文檔寫作[M].清華大學出版社,北京交通大學出版社,2005.
方法學范文4
【關鍵詞】課堂教學設計；教學設計研究；常人方法學
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2009）06―0010―04
教學設計理論是對教學行動的引導還是對教學問題與現象的說明？教學設計理論研究是否在研究教學實踐？教學設計理論是否能指導教學實踐？這原本認為是想當然的事實或具有確切答案的問題，卻遭到了以加芬克爾為代表的常人方法學者的質疑與深刻反思。加芬克爾對“日常生活態度”和“科學理性態度”進行了區分，并對“科學理性是否能用來研究并不具有科學理性特征的、由日常生活態度支配的實踐”提出疑問。當前教學設計理論的研究是否將“日常生活態度”的人偷換成了“理性選擇”的人呢？
一 教學設計理論研究的困惑
1 線性的、以知識為本位的教學設計阻礙和壓抑教師與學生的個性發展。
其原因在于，教師進行教學分析時按照教學設計理論的固定模式進行，往往缺乏對學習者和教師所處環境的分析。教學設計既是一個靜態的過程，又是一個動態的過程，體現在教學過程中即教師與學生會隨環境變量的變化而改變教學和學習方法。
2 教學設計的理論研究脫離現實的教學過程。
教學設計本應該對日常的教學行為進行關注，而有人卻認為教學設計理論是規定性理論，教師設計、教學過程應該嚴格按照教學設計理論的方法和步驟，這樣就使教學過于呆板，流入形式。教學活動的每一步都是師生努力的結果，而非單一的教學規則所能規定。教學設計就是研究教學過程中的“內在組織過程”，了解這一過程的內在規律并加以利用。
3 狹隘的教學設計觀。[1]
把教學設計看成是對教學過程的產出分析，其目的是以最小的投入獲得最大的效益和產出。在進行教學設計時，教師把自己當作是知識的權威，認為沒必要對自己的個性做出分析，結果設計出的教案在實施時與課堂的大環境不相適應，忽視教學過程的局部性與反思性。
4 教學設計的研究與實際的教學環境相脫離。
教學過程是一個生成性的過程，它的發展是一個多樣化的過程，存在多種變數。教學環境的變化往往會影響下一個學習環節的變化，影響教師的教學策略和學生的學習方法，而按照傳統的教學設計理論去設計教學，明顯忽略了環境的臨時變化、老師和學生解決問題方法的改變。
二 常人方法學的起源與特征
常人方法學源于對傳統社會學的徹底反思和批判。1954年，加芬克爾在通過竊聽陪審團做決定過程來分析其工作方式時，發現陪審團的工作與理論上所“規定”的“陪審員應該做什么、應該如何推理判斷”不同，他們重視“應使用什么方法來權衡各種沖突的證據”，以重建對現實完整統一的認識。加芬克爾由此發現，傳統的社會學家經常對日常的社會生活視而不見，而專注于理論的構想之中，這樣使得社會理論遠離甚至背離了社會生活實踐。[2]他主張社會學研究應對人類如何處理日常社會生活的方法進行研究。在對經典社會學理論占有與批判、對現象學思想精髓進行充分吸收的基礎上，加芬克爾創設了常人方法學。
1 行動的權宜性。
行動并非按事先規定進行，而是行動者依賴自身的情況努力完成的。加芬克爾認為，研究者甚至具體的行動者都把維持行動所進行的努力視為“理所當然”，把這些行為所形成的社會秩序當作是應遵循的行動規則或規范。正如我們把教師在課堂教學中的所有行為都理解為他們對教學規范的遵守一樣，把維持教學活動過程中的努力視為“理所當然”，認為只要有良好的教學規則對教學行為進行規范，就能夠得出好的教學秩序。加芬克爾通過對“想當然性”的“有系統地破壞”，揭示出行動者在行動過程中的“內在組織過程”。日常生活的實踐并非單純的依照規則而得以圓滿解決的，而是依賴于行動者復雜的技術與獨特的方法來完成的。他們在日常生活實踐中有足夠的空間運用自身能力來生產、再生產或改變行動的結構。依據常人方法學者的理論，我們認為教學設計理論或所謂的教學規律確實存在，但它并不是先于教育實踐者而存在，而是教育實踐者對自己教學行為進行陳述、觀察，從而使得其他人能理解其教學實踐的工具。
2 行動的場景組織與局部索引性。
行動的局部性是指具體的行動是在場景（scene or setting）中組織而成的。常人方法學所說的行動的場景局部性包括：一是任何社會行動都處于具體的場景之中，都是由具體的情景所確定，這是行動的空間局限性。二是不但行動受具體場景所局限，而且場景本身就是行動的一部分，也是行動者通過自己“權宜性的努力”的成果。三是由于行動的空間局限性與結構局限性，行動也就具有“局部的索引性”?！八饕裕╥ndexation）”是常人方法學的重要概念。常人方法學力圖使世界以行動呈現出連續不斷流動的圖景，而在這一過程中，并無一個統一的體系。人們是按照自己的獨特經驗和感受，按照在當時的瞬間判斷，從“手頭的庫存知識”中尋找解釋與說明的工具。溝通或社會行動的索引性即指溝通或社會行動的達成，依賴于大家在行動前都具有和共同被給予默認的假設條件或共有知識。[3]如課堂上學生的舉手行為，即源于師生對“舉手即想發言”這一身體語言的共同承認以及“學生發言需要舉手”的假設條件的認可。因此，從常人方法學中我們可以推出，人需要學習和教育，用以積攢更加完備的知識庫，增強自身的知識索引能力，做出更理性的權宜行為。
3 行動的反省性和可說明性。
在常人方法學者看來，規則和規范是行動可理解性和可說明性的源泉，可說明性是指行動能被陳述，能被他人看到、談論，并能被他人所理解。但同時常人方法學者也認為，行動和行動被說明是不可分的，說明是行動的內在組成部分，是行動對自身的反省過程，即說明行動成為可理解的條件，本身也屬于構成行動者、組織并維持行動的條件。同樣，常人方法學的徹底反省性具體體現在對研究對象與研究工具的區分。傳統的社會學研究未能區分研究的題目（topic）和理論的資料來源（resource），是一種“陷入性觀察（社會現象）”（looking within）的社會理論；而他們則明確區分研究的對象與對研究對象進行研究的工具（即對研究對象進行描述、陳述、觀察等的理論與行動)，因此，他們所持有的是“無涉入觀察(社會現象)”（looking without）的社會理論，而這種社會理論才能科學地揭示研究對象的特征。[4]
4 研究方法的“獨特適當性”與“描述”取向。
常人方法學的研究方法論取向是以盡可能地接近社會現象本身為其目的，而不管具體的使用方法如何。從這一“對事情本身的回歸”的方法論原則可以導引出兩個對具體方法進行選擇的原則。首先是“方法的獨特適當性”（unique adequacy of method），即常人方法學是根據具體的研究對象及其所處的局部場景的特點來選擇研究方法，從而達到研究方法與研究對象相統一的目的。常人方法學者認為傳統社會學研究里所謂“系統的方法”正是系統地使“社會現象消失”，因此我們應嚴格按照“方法的獨特適當性”原則，將具體研究的問題與方法更加緊密地結合起來，而不是將一個預先設計好的固定模式套用在各種不同的經驗環境中。常人方法學的第二項重要的方法論原則是“描述”取向。它主張不尋求人道主義的爭議，也不從事或鼓勵理論的隨意討論。而是通過系統性地破壞日常生活中原有的“想當然”的常識結構（破壞實驗）來使現象成為“可見”，并使用錄音帶等類似的“硬手段”使得描述“忠實”于描述的對象。
三 常人方法學對教學設計理論研究的啟示
常人方法學是建立在對傳統社會學徹底批判的基礎之上，它以其敏銳的視角與犀利的話語增進了社會學研究對自身的反思，指出了社會學研究對社會現象貼近的必要性。當作為一個教學設計研究者運用社會學的方法對教學設計理論研究進行反思時，教學設計對“教學過程的現象”、“教育日常行為”的貼近可能是一種必然的研究趨勢，而教學設計研究對自身的徹底反思也是自身生命力的存在之本。
1 教學設計應抓住教學過程中主要問題與現象作為研究對象。
普通人甚至許多學者都認為社會學是一門研究社會生活中的“顯而易見”（obvious）事實的學科。然而與普通人想法恰恰相反的是，常人方法學指出，傳統社會學對那些“顯而易見”的事實采取明顯的忽視態度。加芬克爾稱社會學的這種現象為“視而不見”（see but unnoticed）。也就是說行動并非按照事先規定的規則進行的，而是行動者根據局部情況，根據場景條件，依賴自身“永無止境”的努力完成的。[5]由于我們對教學設計理論與教育規律的頂禮膜拜，使得我們認為教學的發展過程是受教育規律所支配，而教學過程中的教育行動者則由于對教學設計理論與教育規律的內化,將自己的教育行為置于教學設計理論與教育規律的指引之中，從而忽視了教師和學習者本身的“努力”過程以及過程中所面臨的問題，這也就導致了我們對教學設計理論與教育規律本身的盲目性。遠離組成教育現象的教育行動與教學行為的教學設計研究，是常人方法學者所批判的沒有尋找到研究題目的研究，是對教學設計理論進行重組與繁殖的過程，當然其中也不乏對教學設計理論本身的精彩提煉與深刻反思。但這是一種“缺乏對教師和學習者在行動時交互的研究”，將造成教學設計理論本身自成體系、自我繁殖，而教學設計研究者對理論體系的建構又易于阻礙大家對教學過程的觀察，或使得大家失去了教學實踐問題的敏感力。正是由于研究目的轉移與教學設計理論發展的錯誤定位，使教學設計理論與教育研究越來越偏離甚或遠離了教學實踐。只有將現存的教學設計理論與教學規律“懸置”起來，通過對我們認為的“想當然的教學系統”進行破壞，才能洞悉“教學過程現象”的存在，以及學習者的真正需求。也只有我們對“教學過程中的現象” 展開考察時，現有的教學設計理論與教學規律才能以“研究工具”或“描述語言”的身份出現，才能體現對教學過程現象考察的“顯微鏡”功能，以及對自身進行反思與檢驗。例如，在對遠程教育進行教學設計時，因為學習者是依據自身的情況，以自己的方式來解決問題，所以我們的學習支持服務系統必須能夠適應學習者不同需求和不同的變化，要求我們的教學設計理論能夠由專家型的設計走向使用者型的設計。
2 教學設計研究應與教師教學方法的選擇相適應。
教學的過程是生成性過程，是教師和學習者在局限性場景中對諸多“權宜性教學行為”進行匯總的結果，教學設計理論也應該是一個生產性的過程。教學方法是隨著權宜性教學行為的發生而選擇，它需要具有對權宜性教學行為的獨特適切性與支持力。然而，在實際的教育教學過程中，我們總是認為教師對教學方法的使用是想當然的事，而更多地關注于教學方法形式上的統一性，從而促成教學設計理論的劃一性。而對作為教學個體的教師在實施“權宜性教學行為”時，各自對教學方法使用的努力卻予以忽視。方法是個體的方法，而不存在離開個體的方法，只有方法與具體的個體行為相聯系時，方法才融入了個體的權宜之中，也才能在“權宜的結果”中得以體現。[6]在教學設計研究中，需要重視研究方法對具體研究對象與研究過程的獨特適切性。但是在當前的教學設計研究中，對方法本身的重視被提升到了一個很高的程度，這或許是由于教學設計研究者中“新手”比較多，容易造成教學設計理論的僵化；或許就是研究的方法導向強于研究目的的導向，將方法對研究目的的適切性顛倒為目的對研究方法的適切性，這使得研究方法作為一個預先設計的固定模式而套用在不同的教學場景中，讓真正需要研究的“教學過程的現象”遭到“系統的消失”，于是留下的只是方法自身而無其他。教學設計研究的目的在于揭示“教學過程中的問題與現象”內在的確定性與規律性，而研究方法的選擇依賴于教學行為的個性及其所處的教學場景。因此，在對教學設計進行理論研究時，要注重對教學過程的觀察，運用適合的研究方法，以期滿足學習者的需求。
3 教學設計理論應注重教學活動的局部索引性與反思性。
教學活動像其他社會活動一樣，其索引性表達是無限的，但教學活動的可說明性與可理解性又需要對教學活動進行相應的索引性表達。[7]在教學設計理論的研究中，對具體教學活動的索引性表達的邊界應劃定在哪里，歸結于如下兩個方面的內容：一是取決于研究實踐的需要，取決于研究者對教學活動的描述、理解處于何種研究目的。單純的對教學過程的描述是屬于“紀實”而非“研究”，而對教學活動的索引性表達的“無限性追求”則往往遠離了教學設計研究的實踐目的，最終落入“為無限而追求無限”的循環之中；二是有利于對教學活動反思性的達成，行動和說明是不可分的，說明是行動的內在組成部分，進行說明的同時也是行動對自己進行反思的過程。對教學實踐活動進行描述與說明的過程，是對教學實踐活動進行反思的過程。也是教學設計理論研究的反思過程。教學設計研究也正是在把自己的研究過程看作對教學活動的“說明”過程的“反思”過程，真切地體會教學設計的實踐過程，揭示教學實踐自身存在的困難，將這種思想運用于教學設計的過程中，就是要求我們在對學習者提供學習支持服務時，要依據教師和學習者的特性。注意教師與學習者解決問題的方式，采用靈活多樣的教學方法，用多種方式呈現教學資源。對教學實踐活動可說明性與可理解性的表達應是教學設計最為基本的要求。
4 教學設計研究應貼近真實的教學行為。
教學設計研究的中心工作是對教師、學習者日常實踐的關注，這是教育研究者所普遍認可的觀點。然而當前的研究者往往在承認這個簡單的研究原則的同時，卻又在自己的教育研究行為中違背這個原則，對日常教學活動行為“視而不見”（seen but unnoticed），而完全忽視對教學最基本問題的研究。教學中的每一個教學行為都是師生共同努力的結果，他們在每一個“局限而又具體的場景”中，都需要動用自己的智慧、知識、技能與意志來完成各自的任務，但這一個努力的過程卻往往被簡單的“教學規范”或“教學設計理論模式”所掩蓋，而被認為是想當然的結果。要想使這些普通的“作為個體努力結果的教學”過程成為“可見的”，就需要教學設計理論研究者采用一些特殊的方法，來“系統地破壞”這些“想當然性”，在教學實踐的場景中引入“混亂”，造成“局部失范”，從而發現師生在教學過程中的“內在組織過程”，洞悉這一組織過程的內在規律，并利用這些規律來提升教學實踐的質量。就教學設計而言，教學活動的每一步都是師生努力的結果，而非單一的教學規則所能規定的，只是有些師生受到“特殊的教學工作環境”的影響。因此，在教學設計研究過程中，一方面應相信每一位師生都有能力來組織自己的教與學活動；另一方面我們也應采用各種措施來激勵師生使用自己組織教與學活動的使用者設計的教學方法。
四 小結
盡管常人方法學者在許多具體的觀點上有失偏頗，但他們研究的“常人”取向與對“生活實踐”的關注是深刻的，他們倡導的研究方法值得我們借鑒與深思。研究的目的不在于停留在理論本身的重組與繁殖，也不在于對異常行動的解釋與處理，而在于對職業活動中常人行動與行為的觀察與洞悉，使其可說明性與可理解性得以彰顯，揭示常人行動的運行過程與內在規律，并最終解決常人行動的困難且提供更為簡捷的途徑。這需要研究者對最為普遍也是最為基本的行為者及其行為的關注，也需要研究方法對這些“常人”、“常事”的獨特適切性。同樣，對教學設計的研究來說，對教學過程的關注，對普遍而又基本的教師、學習者以及他們的教學行為、學習行為的關注，才能真正地達到教學設計研究的基本目的。
參考文獻
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方法學范文5
在以培養應用型人才為目標的教育中，方法論的學習無疑是非常重要的，然而只有理論化和形式化的方法論也遠遠不夠的。設計方法學理論并非適用于每項具體的設計。在設計過程中會遇到各種不同的問題，這需要教會學生不能只借助已有的設計方法學理論，還必須要有具體的實踐方法。筆者通過對設計方法學的理論研究和實際設計經驗的融合，總結出基于應用實踐為目的的設計方法學課程框架，分為三類實踐方法：觀察方法、思考方法和設計環境。
觀察方法
觀察、質疑、聽取和理解是概念構思的完整過程，而觀察是第一步。設計概念的產生是一個不斷觀察、聽取和記錄的過程，觀察能力至關重要，且觀察不僅僅等于觀看，而是需要眼耳鼻及身體內所有感覺器官通力合作。觀察能夠隨時隨地觸發靈感，也能在無意識之中激發概念的構思進程。
筆者在《基于觀察視角的產品設計方法課程再設計》中，對觀察方法有過詳細描述并以設計案例加以輔助說明，在此文中不再詳細描述。對應用實踐能起到直接指導作用的方法有：隨身記錄生活細節、關注產品功能的延展、關注用戶自行改造行為。
思考方法
通過觀察得到的想法需要進一步的思考提煉。在設計的深入過程中，早期的概念通常扮演著設計指揮官的角色，而思考就是概念深入推進的強大動力。對應用實踐能起到直接指導作用的方法有：將相似事物分類組合、用不同詞匯描述、收集整理與反思、模擬用戶實景。
將相似事物分類組合的方法基于觀察、分析、辨認和組合等一系列活動。分類組合提供了一種方法，去區分各種不同類型的相似性，有助于為表面上看起來不相關的東西建立關系和模式。強制聯系是一種常用的方法：將風馬牛不相及的東西結合起來表達的，有助于將原先被視為不相干的想法或概念得以連接，發展出原創性的想法，產生很多巧妙的多功能設計。在設計開始之前，搜集一些必要的參考材料、照片或者實物，尋找他們之間的相似之處并分類放在一起，通過視覺的方式啟發設計師對功能、材料和比例等問題的思考。
使用不同詞匯描述輔助啟發概念。語言描述與文字常常成為用戶理解概念的重要途徑，值得商榷和推敲。一個詞匯的使用可能推動一系列創新思考，同時也有可能因為理解上的分歧而使思維受到限制。不同的詞匯按時不同的假設，并引導你朝不同方向思考。例如，是“飲水瓶”還是一個“飲水容器”？如果使用“飲水瓶”來描述物品，結果很可能導致許多無法規避的限定，因為它會讓人自然地聯想到一個圓柱體的、細長的玻璃或塑料器。但是如果使用“飲水容器”，則會少掉很多條條框框，利于創造性思維的發揮。使用不同詞匯來描述產品，有利于找出隱藏在語言背后的細節，而這些細節常常是普通人沒有察覺到的，同時通過這些詞匯來分析和洞察用戶的潛在需求。
收集整理與反思是一個過程，主動的、有選擇的和偏執的。要把收集整理與反思當作是一種有建設性的休閑活動。收集被視為知識與靈感的積聚，如同中醫使用的草藥柜，儲藏著能醫治所有疾病的天然材料;收集是在物品中儲存知識、回憶和意義，提高我們通向創意的洞察力。而整理能夠幫助理清思緒，找到事物的關鍵點，更準確更快速的抓住問題的本質。反思重新審視整個設計過程，從總結中積累經驗吸取教訓。
模擬用戶實景，不同于一般教學上的表演性質占主導角色扮演。是一種以模擬故事所有真實細節為形式的洞察概念的方法，這種方法使得設計師與產品使用者之間產生身體和心理的共鳴。模擬實景需要模擬一個特殊場景中包括環境、語境和角色身體心理等所有細節，并要盡可能借助實景實物來還原。這種反復體驗這種接近真實的實景，徹底拋棄表演中夾雜的習慣性思維，才能暴露出真實的問題激發新的想法。
設計環境
批評需要某種標準，而且批評應該運用嚴密的邏輯思考，以確保對設計提供建設性的意見而不是毀滅性的否定。不提出任何參考方向，沒有任何實質性或基礎的評論是不負責任的，也不會對設計給予任何幫助，反而會成為設計創新的消極壁壘。相反如果批評適度適時，就會促進設計思考，甚至成為必要的設計過程，因為建設性的批評常常會為設計提出創造意想不到的創意。
總結
方法學范文6
關鍵詞：鹽酸頭孢甲肟；HPLC；方法學驗證
引言
鹽酸頭孢甲肟屬于第三代頭孢菌素，對革蘭氏陰性和陽性的需氧菌和厭氧菌均有抗菌作用。生產工藝中常利用HPLC測定鹽酸頭孢甲肟含量的方法，目前已經建立的方法是：色譜柱十八烷基硅烷鍵合硅膠為色譜柱填料的色譜柱，流動相乙腈-水-冰醋酸（15：45：1），檢測波長254nm，進樣量20μl。
分析步驟：按外標法以峰面積計算供試品中頭孢甲肟（C16H17N9O5S3）的含量。
計算公式：
式中：RU：供試品溶液中主峰響應值；RS：對照品溶液中主峰響應值；CS：對照品溶液濃度mg/ml；CU：供試品溶液濃度mg/ml。
對該方法進行方法學驗證，證明方法是否準確、可靠，能夠滿足實際生產要求。
1 儀器與試劑
儀器：天平：Mettler XS205、高效液相色譜：Agilent1260。
試劑：冰醋酸（分析純、上海市化學試劑一廠）、磷酸（分析純、天津市科密歐）、乙腈（色譜純、TEDIA）。
2 實驗方法
2.1 進樣精密度驗證
取鹽酸頭孢甲肟對照品適量，按照含量測定項下的方法配制對照品溶液，精密量取10？滋l注入液相色譜儀，連續進樣3次，計算其峰面積測量值的相對標準偏差。
2.2 回收率驗證
取鹽酸頭孢甲肟對照品25.09mg，置25ml量瓶中，加磷酸鹽緩沖液（pH6.6）10ml超聲使溶解，用流動相稀釋至刻度，搖勻；精密量取2ml，置25ml量瓶中，用流動相稀釋至刻度，搖勻，作為對照品溶液。分別精密稱取對照品20.44mg、20.58mg、20.53mg，置25ml量瓶中，同法操作，作為供試品溶液，分別精密量取對照品溶液和供試品溶液20μl進液相色譜儀，計算回收率。
2.3 線性驗證
取鹽酸頭孢甲肟對照品適量，精密稱定，加磷酸鹽緩沖液（pH6.8）適量超聲使溶解，用流動相稀釋至每1ml約含2mg鹽酸頭孢甲肟的溶液，分別精密量取0.3ml、0.4ml、0.5ml、0.6ml、0.7ml、0.8ml，用流動相稀釋成10ml，搖勻。分別取20μl注入液相色譜儀，記錄色譜圖，以濃度為橫坐標，以峰面積為縱坐標進行線性回歸。
3 實驗結果
3.1 進樣精密度驗證結果
主峰峰面積的相對標準偏差不大于2.0%，主峰保留時間的相對標準偏差不大于1.0%，主峰的理論板數符合質量標準規定（結果見表1）。
表1 含量測定系統適用性和進樣精密度結果
3.2 回收率驗證結果
試驗結果表明RSD小于2.0%，且回收率在98.4%～101.6%之間，說明該方法測定樣品中頭孢甲肟含量回收率較好（結果見表2）。
3.3 線性驗證結果
試驗結果表明，鹽酸頭孢甲肟在濃度0.05522mg/ml～0.14678mg /ml范圍內與峰面積線性相關性較好（結果見表3，圖1）。
表3 鹽酸頭孢甲肟含量線性試驗結果
圖1 鹽酸頭孢甲肟含量線性試驗
4 實驗結論
綜合以上數據，含量進樣精密度RSD=0.03%；鹽酸頭孢甲肟濃度在0.05522mg/ml～0.14678mg/ml范圍內，線性相關性較好；回收率試驗結果RSD為0.55%小于2.0%，且回收率均在98.4%～101.6%之間，說明該方法測定樣品中頭孢甲肟含量回收率較好；得出如下結論：建立的方法準確、可靠，能夠滿足實際生產要求。
5 結束語
中國藥典自2000版開始對藥品質量標準分析方法驗證提出了明確的要求和指導原則，參考國家食品藥品監督管理局標準YBH12922006、YBH09262006、日本藥典XVI版、《美國藥典》35版鹽酸頭孢甲肟質量標準，其含量測定項下色譜條件基本一致，以十八烷基硅烷鍵合硅膠為色譜柱填料，用十八烷基硅烷鍵合硅膠為填充劑；以乙腈-水-冰醋酸（15：45：1）為流動相，檢測波長254nm。經過方法學的驗證證實本方法的可重復性高，線性范圍較寬，能夠滿足日常生產的對產品含量測定的要求；回收率驗證體現出了較高的回收效果，能夠有效地提該產品投產后的生產效率和經濟效益。
參考文獻
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