前言：中文期刊網精心挑選了中醫中的哲學思想范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
中醫中的哲學思想范文1
【摘要】 探析傳統醫學文獻中的哲學思想，指出《易經》《黃帝內經》是中醫學形成的哲學基礎，精氣學說、陰陽學說和五行學說是中醫學理論體系形成最具影響的哲學思想和方法，天人相應、心身統一、臨床診治整體觀與氣血變化恒動觀是哲學思想的具體應用。認為挖掘和研究傳統醫學哲學思想，對于我國現代醫學人文精神的研究和重塑有十分積極的現實意義。
【關鍵詞】 醫學哲學; 醫學哲學思想史; 醫學人文精神
中醫學理論體系形成于戰國至秦漢時期。在“諸子蜂起，百家爭鳴”的時代，中國古代哲學思想得到長足的發展，當時盛行的精氣學說、陰陽學說、五行學說對中醫學理論體系的形成產生深刻的影響。中醫學將精氣學說、陰陽學說和五行學說作為一種思維方法引入中醫學，與中醫學自身固有的理論和經驗相融合，以說明人體的形態結構、生命過程，以及疾病的病因、病機、診斷和治療。因而形成了古代哲學思想和方法與中醫學固有理論和知識相融合的獨特醫學理論體系。挖掘和研究傳統醫學哲學思想，對于我國現代醫學人文精神的研究和重塑有十分積極的現實意義。
1 《易經》、《黃帝內經》為中醫學的形成奠定哲學基礎
中醫學的形成不是無本之木，無源之水，是有理論準備和積淀的。學術界普遍認為，春秋時期的扁鵲秦越人所提出的“信巫不信醫”為“六不治”之一，標志巫醫相混的時代結束，不科學的巫術開始從醫學剝離出去。古人還認為疾病產生于人類“逐欲之道方滋，而五味或爽，時昧甘辛之節;六氣斯，易愆寒燠之宜。”于是“飲食伺釁，成腸胃之眚，風濕候隙，遘手足之災”[1]。還認為“暨炎暉紀物，識藥石之功;云瑞名官，窮診候之術”[1]，才有了中醫中藥?！搬尶`脫艱，全真導氣，拯黎元于仁壽，濟羸劣以獲安者，非三圣道，則不能致之矣”[2]，即只有伏羲、神農、黃帝的書才能救助病人，而且許多醫學史書籍也都普遍認為“醫之始，本岐黃。靈樞作，素問詳。難經出，更洋洋”[3]。而《黃帝內經》問世前，醫學理論是如何形成的，又是哪些人充當醫生，許多文獻所談都過于粗疏。筆者認為在這個時期奠定中國醫學的哲學基礎主要是來自于“六經”之一的《易經》，其充當醫生的人也多來自于早期“儒”的社會職業之中。
“六經”之一的《易經》不僅奠定了中醫學的哲學內容，如陰陽學說、天人合一的理論等，而且在思維模式、方法上也奠定了中醫學的基礎。而后者比前者在支配這一醫學的行為上則更為重要。例如：在思維模式上，《易經》提出了"形而上為之道，形而下為之器"的道器論，在由“器”(物)升華為“道”(意)的過程中，《易經》主張要經過“觀物取像”、“立像盡意”、“以像喻意”的過程，這里的“像”應該是中國古代哲學思想的一個特色之處，作為哲學體系，在取譬中，它也成為醫學的思維模式。在方法上，取像類比是典型的《易經》，也是中醫學被廣泛應用的方法?！疤烊撕弦弧痹臼侵袊让竦闹匾季S方式，并被《易經》中的每一卦相包含。在中醫學形成的過程中，吸納了這一重大命題，以人取譬于自然，因此就有了“天有陰陽，人有十二節;天有寒暑，人有虛實”的對應關系[4]。古人把物質世界的陰陽五行學說運用到醫學的領域，借以說明人體的生理功能、病理變化，并指導著臨床的診斷和治療，成為中醫學理論的重要組成部分。
2 精氣學說、陰陽學說和五行學說是中醫學理論體系形成最有影響的哲學思想和方法
精氣學說，是古代先哲們探求宇宙本原和闡釋宇宙變化的一種世界觀和方法論。精氣學說認為，精氣(氣)是宇宙萬物的共同本原，精氣自身的運動變化，推動和調控著宇宙萬物的發生、發展和變化。此學說作為一種思維方法滲透到中醫學中，促使中醫學建立了精為人體生命的產生本原，氣為推動和調控生命活動的動力的精氣理論，并對中醫學的整體觀念、藏象經絡理論、病因病機理論、養生防治理論的構建具有方法學方面的重要意義。
陰陽學說，是建立在唯物論基石之上的樸素的辨證法思想，是古人認識宇宙本原和闡釋宇宙變化的一種宇宙觀和方法論。陰陽學說以“一分為二”的觀點，來說明相對事物或一事物的兩個方面存在著相互對立、制約、排斥、互根、互用、互藏、交感、消長、轉化、自和等運動規律和形式，宇宙萬物之間存在著普遍的聯系，世界本身就是陰陽對立統一的結果。中醫學將陰陽學說用于解釋人體，認為人體是由各種既對立制約又協調統一的組織結構、生理機能所構成的有機整體，“陰平陽秘，精神乃治”。陰陽學說幫助中醫學構筑了獨特的醫學理論體系，并貫穿于其中的各個方面，指導著歷代醫家的理論思維和臨床實踐。
五行學說，既是古代樸素的唯物辨證的宇宙觀和方法論，又是一種原始而質樸的系統論。五行學說認為，宇宙萬物可在不同層次上分為木、火、土、金、水5類，整個宇宙是由此5類不同層次的事物和現象之間的生克制化運動所構成的整體。中醫學以五行學說解釋人體，將人體的五臟、六腑、五體、五官、五志等分歸于五行之中，構筑以五臟為中心的5個生理病理系統，并以五行的生克規律闡釋此5個生理病理系統的相互關系。五行學說幫助中醫學建立了人體是一個有機整體和人與自然環境息息相關的整體思想，構筑了人體臟腑經絡的系統模型，并用于解釋疾病的病理傳變和指導對疾病的診斷和防治。
精氣、陰陽、五行諸學說，雖是我國古代富含唯物辨證法的哲學思想，對中醫學理論體系的形成確實起了重要的作用，但由于歷史的限制，仍存在著較多的局限性。人體的生命活動是非常復雜的，尚有許多深層次的規律和機制需要去探索、去揭示，用古代哲學的精氣、陰陽、五行諸學說尚不能全面和從深層次來闡釋人體生命、健康和疾病的規律和機制。因此，我們對精氣、陰陽和五行諸哲學思想的研究，不能僅停留在原始樸素的階段，應該結合現代自然辨證法的研究成果，提高一個層次;對人體復雜的生命過程的研究，也不能僅用古代哲學思想和方法來闡釋，而應該在中醫學整體思想的指導下，一方面吸收中國古代人文學科的精華，一方面運用現代科學的研究方法和手段，進行細微層次的研究，以逐漸揭示人體生命活動的本質和規律。
3 天人相應、心身統一、臨床診治整體觀與氣血變化恒動觀是哲學思想的具體應用
3.1 天人相應整體觀人與自然界有著相類相通的關系;人與天地相參，與自然界息息相通，生命的根本在于人之陰陽與天之陰陽的相通相應：“生之本，本于陰陽”(《素問》)。自然界陰陽五形之氣的運動，貫通于人的生命活動之中：“天地之間，六合之內，其氣九州、九竅、五藏、十二節，皆通乎于天氣”(《素問》)。
3.2 心身統一整體觀人的生理功能具有整體性，人體的各種臟器，并不是雜亂無章的堆砌而是相互協調、相互聯系地維持著生命活動;生理與心理是一個相互影響相互作用的統一體，生理狀態決定著心理狀態：“黃帝曰:人之居處、動靜、勇怯，脈亦為之變乎?歧伯對曰:凡人之驚恐恚勞動靜，皆為變也”(《素問》)。心理狀態影響著人的生理狀態和病理狀態：“恬淡虛無，真氣從之，精神內守，病安從來”(《素問》)。
3.3 臨床診治整體觀《內經》在對病因、病機、局部病變和整體狀況的關系、各種治療方法的關系等方面的論述，鮮明地表達了整體思維的特征。如認為局部病變是臟腑病變的整體反映，因此在診治局部病癥時，要：“謹守病機，各司其屬”(《素問》);強調將各種治病方法綜合起來，根據具體情況，隨機應變，靈活運用，使病人得到適宜治療：“古圣人雜合以治，各得其所宜”(《素問》)。
3.4 疾病轉化恒動觀《內經》借用哲學“恒動觀”的概念﹑原理，認識人體生命過程的永恒運動及其伴隨發生的物質、能量和信息轉換過程。它認為世界是運動的，生命在于運動。事物與現象運動的化與變，以及事物和現象量與質的狀態為基本內容。正如《素問·六微旨大論篇》曰：“夫物之生從于化，物之極由乎變，變化之相搏，成敗之所由也……成敗倚伏生乎動，動而不已則變作矣?！薄端貑枴れ`蘭秘典論篇》在論述臟腑功能之后總結謂：“恍惚之數，生之毫厘，毫厘之數，起于度量，千之萬之，可以益大，推之大之，其形乃制?！贝送狻端貑枴ど瞎盘煺嬲撈?、《靈樞·天年》篇關于人體生長發育的論述，《素問·熱論篇》關于熱病傳變過程的記載，都是以恒動觀為思想基礎的。
4 傳統醫學哲學思想的現實人文意義。
醫學人文精神是醫學哲學研究的重要內容?！兑捉洝贰ⅰ饵S帝內經》闡述了醫學人文觀念、醫生思維素質和醫學職業品格等方面寶貴思想。為醫學人文思想教育提供具體要求。
4.1 醫學人文觀念第一，以生命為本的醫學本質觀?！秲冉洝分赋觯骸疤旄驳剌d，萬物悉備，莫貴于人”(《素問》)，病人的生命高于一切，醫家當以病人的生命為本。因此，在為病人診治的時候，如同面臨萬丈深淵，極其謹慎;同時要象手擒猛虎一般堅定有力，全神貫注，決無分心：“如臨深淵，手如握虎，神無營于眾物”(《素問》)。第二，以人文關懷為本的醫學目的觀。《內經》認為，醫學的目的不僅是療病救傷，更重要的是對人的關愛：“使百姓無病，上下和親，德澤下流，子孫無憂，傳于后世，無有終時”(《內經·靈樞》)。《內經》認為，醫者應關愛病人的生命，對病人滿懷同情和仁愛之心，以尊重和珍愛病人的生命為出發點考慮問題：“人之情，莫不惡死而樂生。告之以其敗，語之以其善，導之以其所便，開之以其所苦。雖有無道之人，惡有不聽者乎?”(《靈樞》)
4.2 醫者思維素質第一，完善的知識結構?！秲冉洝窂恼w論的觀點和醫學的復雜性出發，對醫者的知識結構有著獨特的見解:醫者不僅要具有醫學知識，而且應該“上知天文，下知地理，中知人事”(《內經·素問》)，這樣的醫者，《內經》稱之為“上工”。第二，主觀與客觀相一致。醫者的診斷屬于主觀認識，病人病情屬于客觀事實?！秲冉洝氛J為病人的病情是第一性的，“病為本”，醫者的診斷是第二性的，“工為標”。醫者的主觀與客觀相一致，才能作出正確的診斷;而主觀背離客觀，治療就將失敗。第三，理論聯系實際?！秲冉洝氛J為，理論聯系實際的醫者才能掌握醫學的規律而不迷惑;對事物的要領了解極其透徹，才是所謂明事達理的人。
4.3 醫生的職業品格第一，接診療病有方?！秲冉洝氛J為，醫生是一個特殊的職業，需要從業者具有特殊的職業品格。在接診的時候，醫生應該注意起坐有常，舉止得體，思維敏捷，頭腦清醒：“是以診有大方，坐起有常，出入有行，以轉神明，必清必凈”?！秲冉洝芬筢t者診病時要具有高度負責的精神，全面觀察，全面分析：“故診之，或視息視意，故不失條理，道甚明察，故能長久;不知此道，失經絕理，亡言妄期，此謂失道”(《素問》)，《內經》對“粗工嘻嘻，以為可知，言熱未已，寒病復始”(《素問》)的不良職業作風予以了嚴肅的批評。第二，醫患交往有禮?！秲冉洝穼︶t患交往的的方法和禮節作了首創性的闡述，首先提出“入國問俗，入家問諱，上堂問禮”的醫患交往的一般禮節，突出強調了“臨病人問所便”的重要性(《靈樞》)。
參考文獻
[1] 唐·孔志約.新修本草序[A].唐·蘇敬等撰，尚志鈞輯校.新修本草輯復本[M].合肥：安徽科技出版社，1981：11.
[2] 唐·王冰.黃帝內經素問[M].沈陽：遼寧科技出版社， 1997：3.
中醫中的哲學思想范文2
[關鍵詞]老子 本體論 規律 道德
[中圖分類號]B223.1[文獻標識碼]A[文章編號]1009-5349(2010)04-0033-02
老子是春秋末年著名的思想家,道家的鼻祖,僅著有《道德經》一書,約五千余言,但卻集中體現了他一生的思想精華。在短短的五千余言中,道是老子思想的基礎和核心,老子在使用道時,其所指有所不同,意義也有所區分。本文從一般的意義上以《道德經》文本的內容作為老子或老子學派思想的表達。
一、道的本質涵義
“道可道,非常道;名可名,非常名”。老子在《道德經》的首章即開宗明義地告誡,不要試圖去給事物給“道”下定義,因為這樣的定義并不能精確地描述事物,“道”,如果可以說出來,它就不是那個永恒不變的“道”。盡管如此,但是卻可以從不同層次上理解道的涵義。
(一)本體論意義上的道
道似萬物之宗,老子認為,道是萬物的本原,天地萬物皆是由道產生的。他說,“道沖,而用之或不盈。淵兮,似萬物之宗。挫其銳,解其紛,和其光,同其塵。湛兮,似或存。吾不知誰之子,象帝之先”(四章)。這是說,道這個東西空虛無形,但是用它卻永遠也用不盡,它十分淵深,好像是萬物的根本,它不露鋒芒,超脫糾紛,蘊含著光輝,混同于塵世,模模糊糊,似亡而實存。我不知道它產生的根源,好像出生在上帝之先。通過這段文字,可以得知,盡管在這里老子使用了“似”“好像”的字眼,但是實際上是肯定了道是萬事萬物的根本。同時,值得注意的是,關于道是從哪里來的是無法得知的。緊接著老子又說到,道生一,一生二,二生三。三生萬物(四十二章)。“一”在這里是指具體萬物形成之前的一種統一狀態,因此在這里也是“道”的同義語?！暗郎弧奔扔芯唧w萬物形成之前統一狀態的意思,又有道使萬物獲得統一原則的意思。然后分化為天地或者陰陽,又通過陰陽變化產生氣,陰陽和氣又產生萬物來。在這里,雖然無法得知“道”是從哪里來的,但可以肯定的是,道“似萬物之宗”“象帝之先”,是萬事萬物產生的根源,也可以明確的知道形成萬事萬物的具體過程。
與此同時,老子對道卻有一個描述。他說,“道之為物,惟恍惟惚。惚兮恍兮,其中有象;恍兮惚兮,其中有物;窈兮冥兮,其中有精,其精甚真,其中有信,自今及古,其名不去,以閱眾甫”(二十一章)。這是說,“道”這個東西,沒有清楚的固定實體。它是那樣的恍恍惚惚啊,其中卻有形象。它是那樣的恍恍惚惚啊,其中卻有實物。它是那樣的深遠暗昧啊,其中卻有精質;這精質是最真實的,這精質是可以信驗的。從當今上溯到古代,它的名字永遠不能廢除,依據它,才能觀察萬物的初始。在這里“道”好像是真實存在的物質性的東西。但是他又說,“視之不見,名曰夷;聽之不聞,名曰希;搏之不得,名曰微。此三者不可致詰,故混而為一。其上不徼,其下不昧,繩繩兮不可名,復歸于無物”(十四章)。這是說,看它看不見,把它叫做“夷”;聽它聽不到,把它叫做“希”;摸它摸不到,把它叫做“微”。很難追究出這三者之間的差別,所以他們是混為一體的。它的上面并不光明,它的下面也不陰暗。它連續不斷,難以給它起個名字,它仍然歸復到虛無的狀態。前面講到,“道”有某種形象,是某種實物,在這里都是指一種非常抽象的東西?！拔岵恢涿?字之曰道,強之為名曰大”(二十五章)。對這樣的一種東西根本沒法叫它什么,只能給它一個名字叫“道”,勉強形容一下它的情況叫做“大”?！疤煜氯f物生于有,有生于無”(四十章)。天下萬物生于有形質,有形質又生于無形質。由此可以得知,老子所謂的道,也就是“無”,它是不具有任何具體物質屬性,沒有任何具體規定性的東西,但是卻又是一種非常抽象性的存在。
雖然老子沒有說明道是如何產生的,但是可以很肯定,道是最為本原的東西,而且是一種沒有具體規定性的非常抽象的存在,并且由它派生出萬事萬物。從這種意義上說,道詮釋了作為一種哲學體系所必不可少的最基本的問題即本原問題,為老子的哲學體系建立了基礎。
(二)作為事物變化規律的道
天地萬物皆出自道,道蘊含在天地萬物之中,體現著萬物的運動變化,老子認為,道的變化和功用有一定的規律。“反者道之動,弱者道之用”(四十章),向相反的方向變化發展,是“道”的運動;柔弱,是“道”的作用?？偟膩碇v這種規律就是“反”,這種“反”的表現形式有以下幾種:
相對立的事物是一種相互依賴的關系?！疤煜陆灾乐疄槊?斯惡矣;皆知善之為善,斯不善矣。有無相生,難易相成,長短相形,高下相傾,音聲相和,前后相隨”(二章)。他還進一步指出,對立事物中的一面,如果它的特點達到一定程度,就會表現出對立的另一面的特點,如“大成若缺”“大盈若沖”“大直若屈”“大巧若拙”“大辯若訥”(四十五章)。
道及由道產生的天地萬物都表現出循環往復運動的特點?！皬娭疄槊淮?大曰逝,逝曰遠,遠曰反”(二十五章)。道本身不斷地一逝一返而周行不息,萬物產生,成長,歸根,循環不斷,體現了道的運動。
對立的事物雙方互相轉化。天地萬物皆“負陰而抱陽”,由相反相成的對立面構成。兩個對立面在對立運動中此消彼長,互相轉化。“禍兮福之所倚,福兮禍之所伏”,“正復為奇,善復為妖”(五十八章)。對于災禍而言,幸福緊靠著它;對于幸福而言,災禍就埋伏在它里面。正?？梢宰優榉闯?善良可以變為妖孽。
(三)道為道德
老子的道也是人生道德修養的最高境界,“孔德之容,惟道是從”(二十一章)。大德的表現,從屬于“道”,隨“道”變化。既然如此,人的道德修養應該按照道的要求去做,也應當以道為內容,以體道行道為最高境界?！暗婪ㄗ匀弧币仓缸鋈俗鍪碌脑瓌t。老子相信自然之性為善,返璞歸真,真情實感,是最大的善。在老子心中,圣人應該是一個表面上處處不與人爭,不為人先,守柔處下,少私寡欲,絕學棄智,渾渾噩噩,像剛出生的嬰兒那樣,完全出于自然狀態的人。他認為只有這樣才能到人生的最高境界。
二、道的特征
道的本質特征是自然無為,對于國家而言,老子要求“以道蒞天下”(六十章),認為道是治理國家、社會的根本原則,一方面,要“小國寡民”;另一方面,要“無為而治”,統治者在表面上要少一點欲望,少一點作為,對人民聽其自然,只有這樣,統治才能鞏固。對于個人而言,要“絕圣棄智”“絕仁棄義”“絕巧棄利”(十九章),“甘其食,美其服,安其居,樂其俗。鄰國相望,雞犬之聲相聞,民至老死不相往來”(八十章),要不與人爭,完全處于自然狀態。
道具有形上性,道視之不見,聽之不聞,博之不得,老子把它形容為“無狀之狀,無象之象”(十四章),它恍惚無象,超越形體,無法為人的耳目感官所認識,是超感覺的存在。
道具有實存性,“道之為物,惟恍惟惚。惚兮恍兮,其中有象;恍兮惚兮,其中有物”(二十一章)。道雖然恍惚無形,不能被感覺到,但又是確實存在的。
道具有運動性,道亙古存在,“獨立而不改,周行而不怠,可以為天下母”(二十五章),周行不怠的道是一切事物運動變化的根源。同時也說明了一切事物都處在永恒的運動變化之中。
正是由于道具有這些特征,才能夠使它成為萬物的本原,進而成為老子哲學思想體系的核心和基礎范疇。
老子的思想深入到對宇宙本體的探索,其理論思維超出了社會人生的界限,把中國哲學帶入了更為廣泛的天地,他的思想因此也更加完備和體系化。影響不能不為之深遠,意義不能不為之重大。
【參考文獻】
[1]中國社會科學院哲學研究所中國哲學史研究室.老子莊子精譯[M].北京:文化藝術出版社,2004.
[2]北京大學哲學系中國哲學教研室.中國哲學史[M].北京:北京大學出版社,2003.
[3]張立文.道[M].北京:中國人民大學出版社,1989.
中醫中的哲學思想范文3
一、“天人合一”哲學思想
1、“天人合一”的歷史沿革
“天人合一”哲學經過數千年的歷史，在中國這片遼闊的土地上產生、發展，貫穿了整個中國古代哲學發展史。“天人合一”思想起源于西周時代?！吨芤住分小胺秶斓刂贿^、曲成萬物而不遺”就體現了這一思想。
到了春秋戰國時期，道家提出了“天人一體”的思想。道家認為天地萬物是一個和諧完美的有機整體，“道”把天、地、人等宇宙萬物都連貫在一起，《道德經》中寫到“道生一，一生二，二生三，三生萬物”。即表明人與自然的一致與相通。天和人都由“道”自然無為地生成的，天和人都要效法“道”，主張“道法自然”的觀點。之后，莊子進一步發展了老子“道法自然”的思想，并提出了“天地與我并生，而萬物與我為一”。
儒家把人的德行和天命聯系起來?？鬃诱J為對天即自然界要發自內心的尊重和敬愛。在我們生活中或者是在電視劇中經常會說到“我對天發誓”，這里的“天”不僅是自然界，而且是倫理道德；不僅是萬物的生命之源，而且是人道德的終極根源；不僅具有自然意義，而且具有生命和倫理意義，具有其內在的生命和永恒的價值。孟子又對天道進行了繼承和弘揚，發展了人道。
漢代哲學家從不同角度對“天人合一”觀念進行了闡述。漢武帝實行獨尊儒術。董仲舒明確強調了“天人之際，合而為一”使天人合一的思想模式在中國哲學思想史上基本得到了鞏固。他在天人關系上提出了“天人感應”論。他認為人的結構形體和道德情感是與天一樣的，天能管到人間之事，人的行為也感應上天。
到了宋代時期，“天人合一”思想更進一步的發展，各學派“天人合一”思想在宋代呈合流的趨勢?！疤烊撕弦弧闭軐W的代表朱熹，他認為天與人都是“理”的體現，天與人統一于“理”。
二、“天人合一”哲學思想對中國園林的影響
中國園林被譽為世界園林之母，是中國古代設計文化的杰出代表之一，在設計史上享有崇高的地位。中國園林藝術創作的最高準則是“雖由人做，宛自天開”從自然中感悟生命的真諦，自然因人的情感而包裹著生命，由此孕育并上升為容量極大、輻射力極廣的審美意象。中國人這種深沉的山水自然意識，使中國園林成為自然山水園的精神發源地。中國古典園林講究天人諧和的境界，在園林中人們愜志怡神，回歸自然，充滿著物人以和，物我兩忘的情氛。外適內和，休寧心怡，這都體現了“天人合一”的哲學思想。
1、對園林意境的影響
一曲彈奏，一場表演，一角園林都有意境。生活中處處體現意境。意境，在中國古典園林中由來已久。由于中國的傳統是文人造園，因而中國園林可以說是山水畫和田園詩相生相依，并同步發展的，而這兩者從它一開始的時候就十分重視深思和韻味。設計不止滿足于對自然美景的仿造，更追求詩情畫意境界的創造，借以寄托游園者的思鄉情懷。例如園林中一池三島，寄托了對于海外仙山的幻想；暗香盈袖，月色滿園，表達了對于安寧閑適生活的向往；岸芷汀花，纖橋野亭，體現了遠離塵世喧囂的追求等。園林意境的創造，主要依靠設計者對園林的整體和局部、宏觀和微觀的精心設計、巧妙安排，因而設計者的素質修養成為關鍵的因素。同時還可借助聯想寓意、匾聯點題等手法，使主題明朗，已經深化?！耙饩场眮碜杂谥袊糯囆g對“天人合一”的深切體認，是“天人合一”思維方式的產物。從哲學的淵源上看，意境與天人合一有著一種天然的密切關系，是天人合一成就了意境。我們在觀賞園林時，看到園林的景象，會突然就聯想到別的事物或情景。在觀賞景的時候，則是由于心物交融而達致的一種境界。這一境界包容了物我，融合了物我，卻也超越了物我。它既不是我們對景單單的觀察，也不是我們單純的思考。而是物我交融（天人合一）的感知。這種感知，有景也有心，是心與景的一氣流通。所以審美意識的產生，這種心物融合的方式正是中國古代的主流哲學思想――天人合一。
2、對園址選擇的影響
在“天人合一”哲學思想的影響下，中國人的理想環境模式是：居室背山面水，周圍樹木環繞，屋前是平坦的草地和寬闊的水面，水面平靜如鏡，小路曲徑通幽。使人感到悠然自得、心曠神怡。在園林的選址、布局處處注意與大自然的融合，私家園林更以情韻取勝，以追求意境美為極致，以妙合自然、不見人工痕跡為重要的美學特色。樸實而富有野趣，回歸自然，進入“天人合一”常樂的至境，就成為中國園林的追求。追求理想的人居環境，營造舒適，清新宜人的小氣候條件。中國古典園林在景的處理上都非常注重小氣候條件的改善，營造更加舒適宜人的理想環境。不是每塊土地上都能建造園林，要考慮很多方面的因素，比如地勢、溫度、土壤等等。蘇州留園的選址就完美地體現了“天人合一”的哲學思想。
3、對造園配景的影響
我國古代園林在建造時有時得利用借景、縮景，要在配景時考慮到小中見大。因此在堆山疊石、花木配置、庭院理水、建筑小品每一個細小的景物都要以借縮天然景色，人工造景力求效仿自然。中國園林設計的最大特點，就是集詩、書、畫、印與音樂、植物為一體，多角度表示園林本身的實實在在的空間藝術。因此，不僅要考慮到園林造景景點的特色，還要考慮到獲得美好的靜觀效果。集這些景然后融入景中，忘掉私我、保持本心，這便可以達到“天人合一”的境界。
三、“天人合一”哲學思想對今后園林的影響
中醫中的哲學思想范文4
【關鍵詞】哲學基本觀點 思想品德課 滲透 教學方法論
哲學是一門對學生進行基本理論教育的課程，同其他政治課一樣不是單純的理論教育課，更主要的是思想教育課。講清哲學原理是提高學生思想覺悟的基礎。提高學生的思想覺悟是講清理論的歸宿，是哲學教學的目的。怎樣在初中《思想品德》課教學中滲透哲學原理，讓學生感覺到這門課的趣味性、實用性是我們的責任。因此，在教學中單憑空洞的理論說教、不結合當前社會實踐、不結合學生實際是不可能達到教書育人的目的的。必須結合具體的教學內容，合理地、適當地貫徹思想教育，才能培養出德才兼備的初中生，為高一級學校輸送合格的人才。
根據新課程改革的精神和要求，初中思想品德課應以學生發展為宗旨，以培養創新精神和實踐能力為重點，從根本上提高學生的思想品德素質和人文素質。而哲學是關于世界觀的學說，它對我們每個人的生活、學習和工作具有重要的指導意義。讓初中生了解一些哲學思想和方法，有利于他們正確處理學習、生活和成長中遇到的各種煩惱和困惑，發現問題、解決問題，提高實踐能力。
筆者認為，在初中思想品德課教學中，有意識地滲入哲學思想，會取得較好的效果。例如，在對初一學生進行“鍛煉堅強意志，積極對待挫折”的教學時，可向學生提出“挫折是好事還是壞事”的思考題。多數同學會不假思索地回答：“壞事。”首先應肯定學生的回答，指出挫折本身并不是好事，也可以說是壞事；然而，也有人能戰勝挫折，成就一番事業。如我國明代醫學家李時珍曾三次參加科舉考試，都失敗了，但李時珍并沒有因此消沉，他立志學醫，終于寫成了流芳百世的醫學著作《本草綱目》。又如瑞典化學家諾貝爾研制炸藥屢遭失敗，甚至因此失去了親人，但他堅定不移，繼續努力，終于獲得了成功。之后，請學生思考：我們應怎樣正確看待挫折？通過討論、分析，學生體會到挫折是有負面效應的，但只要我們正確對待，挫折能對人產生促進作用、增力作用、清醒作用，能對人產生重要的影響。許多有作為的人，都是在挫折中成長起來的。這時，適時地進行點撥小結，其實世界上許多事物和挫折一樣都是具有兩面性的，“塞翁失馬，焉知非?！?，我們要學會“一分為二”地、全面地看問題，既要看到消極不利的一面，又要看到積極有利的一面。努力克服不利的因素，充分利用有利的一面，使事物向好的一面轉化。這樣，運用唯物辯證法關于矛盾的觀點，使學生懂得了培養堅強意志和頑強毅力的重要性，對學生起到了強烈的激勵作用。
違法和犯罪是初二法律知識教育中的兩個重要概念。兩者既有區別，又有聯系。違法是犯罪的前提，犯罪是違法發展的必然結果，兩者在本質上沒有不可逾越的鴻溝，它們在本質上都是危害社會的違法行為。一個人如果經常做違紀違法的事，不思悔改，發展下去，就可能導致犯罪。有這樣一個案例：王某從小經常打架、破壞公物，還逃學到網吧或游戲廳上網玩游戲，沒有零花錢就偷拿同學的錢物或敲詐小同學，經老師批評教育后仍不改正。因為他認為自己沒犯罪，犯點小錯誤沒事。后來，因偷竊鄰居的財物被公安機關送去勞教所勞動教養。但勞教回來后，仍惡習不改，一次因參加一團伙搶劫被逮捕，經人民法院審理，被判處有期徒刑三年。在引導學生分析王某“違紀——違法——犯罪”的過程中，有意識地滲入哲學上的“量變與質變”原理。指出大量的違紀是違法的前提和準備（量變），違法則是違紀的必然結果（質變），違法之后不思悔改，繼續行竊，就是在做量的積累（新的量變），久而久之必然導致走向犯罪的深淵（再次發生質變）。
在仔細的分析中，使學生認識和理解了違法和犯罪的聯系，懂得沒有“小錯不斷，大錯不犯”只有“小錯不斷，大錯必犯”的道理。因此，我們平時要嚴格要求自己，防微杜漸，“勿以惡小而為之，勿以善小而不為”，以防止違法犯罪的發生。
又如，內因和外因辯證關系原理在九年級教材中有多處體現?！案母镩_放增強了我國的綜合國力”即改革是社會主義社會發展的重要動力和對外開放的必然。教學中，可一方面介紹黨的以來我國改革開放的實踐及取得的巨大成就，讓學生獲得直觀感性的認識；另一方面，將事物變化發展是內因和外因共同作用的結果，事物是普遍聯系的等觀點穿插其中。指出內因是事物發展的根據，是事物發展的源泉，外因是事物發展的條件，內因和外因在事物的發展過程中同時存在，缺一不可。我們在觀察事物、分析和解決問題時，要既看到內因，又看到外因，堅持內因和外因相結合的觀點。使學生知道改革是社會主義社會發展的內部動力（內因），而對外開放則是外部條件（外因），引導學生對改革的重要性和開放的必要性進行理性的思維，懂得我們這樣大的社會主義國家搞現代化建設，必須堅持獨立自主、自力更生的原則，并在此基礎上不斷深化改革。但是，獨立自主并不是盲目排外。在自力更生的基礎上堅持對外開放，加強國際交流與合作，是我國順利進行現代化建設的重要條件，是我們必須長期堅持的基本國策。
綜上所述，在初中思想品德課教學中滲入哲學思想不僅是必要的，也是可行的。但我們在實際教學中，要充分考慮學生的知識基礎、年齡特征、認識特點和理解能力，用簡明通俗的語言、生動有趣的事例，引起學生的興趣。教學實踐中表明，在教學中把握以下幾個方面，有助于獲得理想的教學效果。
第一，尋找機會，適時滲入。在進行初中思想品德課教學時，我們要認真研究教材，挖掘教材所蘊涵的哲學思想。在幫助學生理解和掌握基礎知識的過程中，有意識地引導學生進行分析，揭示出相關的哲學思想，使學生的認識和理解更進一步，由特殊具體的知識上升到一般普遍的原理，體會到哲學基本觀點和原理對我們認識世界和改造世界的實際指導意義，從而激發學生的求知欲望，提高學習的積極性。
第二，把握尺度，適當滲入。初中思想品德課畢竟不是哲學原理課，我們只是想讓學生對哲學知識有個初步的了解。因此，只要抓住與教材內容緊密相關的哲學基本原理，用通俗的語言和適當的方式予以介紹即可。讓學生在對比的基礎上有所感悟，從而訓練學生的思維，增長學生的智慧，使學生更靈活、更聰明，提高學生分析問題和解決問題的能力。要避免脫離學生的實際將哲學原理講深講透的做法，以免增加學生的學習負擔，達不到預定的目的。
第三，循序漸進，逐步滲入。初中思想品德課教材，特別是九年級教學內容蘊涵著許多哲學思想，如普遍聯系的觀點、矛盾分析的方法、量變質變原理、內因和外因辯證關系原理、實事求是的思想等。我們一方面滲入哲學思想，另一方面要啟發引導學生經常運用已了解的哲學原理學習新的內容，達到溫故知新。在經常運用中，加深哲學思想的理解，使學生懂得哲學并不是抽象空洞的理論。
中醫中的哲學思想范文5
關鍵詞：天;命;性;生命;《中庸》
中圖分類號：G40-02 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2016）01-0024-08
“天命之謂性”是《中庸》開篇提出的第一個基本命題，是對《中庸》生命思想的集中表達和總體概括，揭示了生命的本源性、普遍性、目的性?！疤烀^性”所表達的生命思想具有深刻的教育哲學意蘊。
一、“天”、“命”與“性”的本質內涵
1. 天：生生不息、創生萬物的本源存在
《中庸》中的“天”與中國傳統哲學中的“天”①一樣，具有多重含義：
其一，自然之天?！敖穹蛱欤拐颜阎?，及其無窮也，日月星辰系焉，萬物覆焉。今夫地，一撮土之多，及其廣厚，載華岳而不重，振河海而不泄，萬物載焉?！保ā吨杏埂返诙拢┻@里所言的天是對地而言，自然之天的色彩非常濃厚。
其二，人格意義上的天?！罢\者，天之道也;誠之者，人之道也。”（《中庸》第二十章）朱子注解為：“誠者，真實無妄之謂，天理之本然也?！保ā吨杏拐戮浼ⅰ罚罢\”即是真實無妄?！疤臁钡谋拘哉鎸崯o妄，其運行也真實無妄。由“誠”到“誠之”，由“天之道”下貫成“人之道”，讓人隱隱約約地感覺到《中庸》之“天”具有的某種人格上的意義。
其三，主宰之天?！吨杏埂愤€說：“至誠無息。不息則久，久則征，征則悠遠，悠遠則博厚，博厚則高明。博厚，所以載物也;高明，所以覆物也;悠久，所以成物也。博厚配地，高明配天，悠久無疆?！保ā吨杏埂返诙拢?。天地是“至誠無息”的，所以才能具有博大、厚重、高遠、光明、長久、永恒的德性;才能“為物不貳”，“生物不測”，使萬物得以生成滋養。
最能體現《中庸》“天命之謂性”之“天”的思想內涵的是作為名詞的“自然”和作為形容詞的“自然的”，分別對應英語的“nature”和“natural”，是一種本源性的自然存在，即“凡所謂天，皆明不為而自然”（《莊子?逍遙游注》），“天，則就自然者言之”（《朱子語類》卷五）?！吨杏埂返诙卵裕骸敖穹蛱欤拐颜阎?，及其無窮也，日月星辰系焉，萬物覆焉。……萬物載焉?！边@里的天是對地而言，與“天命之謂性”的“天”一樣，自然之天的色彩非常濃厚?！墩f文》：“天，顛也，至高無上，從一大”（《說文解字注》），“至高無上，是其大無有二也”（《說文解字?一部》）。這些注釋說明了漢語語境中的“天”傳遞給人的是一種“高高在上”的基本意象，體現了其對于萬物生命（當然也包括人）的凌駕。伍曉明先生也指出：“‘天’――本來意義上的天，或所謂‘自然’之天――的自然特征首先就正是高和明” [1 ]，即《中庸》第二十六章所言的“博厚配地，高明配天”、“天地之道：博也，厚也，高也，明也，悠也，久也”，“今本《中庸》以‘高’和‘明’來形容天，其實正是對天的最普通、最真切而又是最為意味深長的描述” [1 ]。天本質上是一種無限性和超越性的精神性存在，是“維天之命，於穆不已”（《中庸》第二十六章）的形上存在，是一個生生不息、創生萬物的生命之流。此“天”正是“天行健，君子以自強不息……地勢坤，君子以厚德載物”中的“天”?！疤臁笔乔巧钠鹪?，呈現蓬勃向上之勢，自然地蘊涵和承載著生命。在《中庸》看來，“就人而言，人之所以為人的本質之性，乃天之所命，與天有內在的關聯;天的無限價值，即具備于自己的性之中，從而成為自己生命的根源” [2 ]。
2. 命：貫通“天”與“性”的中介
“命”在古漢語中有名詞、動詞、形容詞三種詞義類別。名詞和動詞詞義的“命”是基本詞義，形容詞詞義的“命”是由名詞和動詞詞義的“命”衍生而來，其意相當于現代漢語詞義的“……的”。作為名詞的“命”有生命、性命、命運之意;作為動詞的“命”具有命令、使派、賦予、給予之意。從文字學上看，最早見于甲骨文和金文中的“命”和“令”兩字往往是可以互解的。傅斯年先生的考證表明：“‘命’字作始于西周中葉，盛用于西周晚期，與‘令’字僅為一文之異形?！?[3 ]《說文》曰：“命，使也。從口從令。”（《說文解字》）段玉裁注曰：“命也，天之令也?！保ā墩f文解字注》）后來的阮元在《經籍纂詁》中則以“令也”、“教也”、“使也”等來解說“命”字。這里的命蘊含一種不可違抗的意思?！蹲髠?成公十三年》言：“民受天地之中以生，所謂命也。”孔穎達在《易?乾卦?疏》曰：“命者，人所稟受。”應當說，最初由“命”合成的“性命”、“生命”與天有著緊密的聯系，由天命下貫而成?！靶悦痉嵌?，在天謂之命，在人謂之性” [4 ]，人之“性命”、“生命”由上天給予，領受于天命，并要理解和遵行天命。
“天命之謂性”之“命”是在由動詞轉化而來的形容詞詞義上來使用“命”的，“天命之”即“天命的”。我們在上文對“天”作了“自然”或“自然的”理解。循此，“天命之謂性”可以解釋為：自然萬物生來所稟賦的根本的內在的東西就是生命的本質。意思是說，“性”本于自然，成于自然，“命”上顯于天，下化成性，是貫通“天”與“性”的中介。在這里“命”作為謂語動詞使用，從天（發號主體）的角度來說是“賦予”、“委任”、“委托”，從性（受令主體）的角度來說是“稟受”、“接受”，理解和遵守天的指令而完成自己的生命活動，即郭店楚簡《性自命出》篇所言的“性自命出，命自天降”。二程也說：“天所付為命，人所受為性?！?[4 ]在這里，“命”實際上就在命者（天）與受命者（生命）之間建立了一種委托性的契約關系，“命”使“天”得以發揮其決定性的支配作用，“性”則使“天”賦予“命”的內容得以表達。朱熹在《中庸章句》中也把“命”釋義為“命，由令也”，正是“命”的存在才使得天的博厚、深邃、高明得以下貫于萬物的生命之中，即“天之賦予萬物者，謂之命”（《朱子文集》卷六十七）。正如國學大師唐君毅先生所言：“‘命’這個字代表了天和人的相互關系……‘命’存在于天人之間相互的影響和回應以及相互的取予之中?！?[5 ]“命”即是上天生生之道的過程表述，是天地自然界具有神圣意義的目的性活動和轉化機制，“不僅僅存在于外在的‘天’之中，也不僅僅存在于內在的‘人’之中” [5 ]，“命”承接的是“天”，指向的是“性”，孕育在生命的生長、發育、流行之中。
3. 性：上天所賦予的自然生命
《中庸》開篇：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教！”“性”在《中庸》里被看做是修道立教的基礎。古往今來，關于“性”的闡釋很多，除《哲學大辭典?中國哲學史卷》認為“性一般指人性，亦有天性、本性等涵義” [6 ]之外，人們還從天、理學、心學、生等不同的角度闡釋了“性”②。在先秦哲人對生命的追問中，性字與生字往往直接相關。大約晚周時期，人們開始將目光由上天轉向人自身，積極探索人自身生命的內在主宰力量和生命形成與發展的依據，并有意識地把“生”字與“心”字結合，由此產生了“性”字。據徐灝《說文解字箋》中的研究：“生，古性字，書傳往往互用。《周禮》大司徒‘辨五土之物生’，杜子春讀為性?！鄙窒癫菽緩耐林猩L出來，由其象形義可進一步引申出生命的意思，五代時期的徐鍇在《說文系傳通論》也言：“故曰;性者，生也。既生有稟，曰性”。
《中庸》里對性的論述并沒有具體展開，借助同為性命之學的《性自命出》中“性或生之”的命題或許有助于我們窺見《中庸》之性的真義。“性”與“生”均是儒家思想的核心概念范疇?！靶曰蛏钡囊馑际钦f生是性的本義，其理論價值在于正式提出了性的最基本的內涵就是生命本身?！靶曰蛏碧N含著生命自身的創造，生成和目的等諸多方面的內容?！吨杏埂防锏摹疤烀^性”的性亦含有生命之義?！疤烀^性”是說生命是上天所賦予的，這實際上是從本源上定義了“性”，由于天是宇宙生命的本源，性（生命）即是由天所賦予人的本質性的東西。“性”從天（宇宙自然）而來，是一種“真實無妄之謂，天理之本然”，也就是《中庸》談到的“誠”。“誠者，天之道，誠之者，人之道”（《中庸》第二十章），所以在徐復觀先生眼中“誠即是性” [7 ]，“誠”作為天道的本體，是“性”之實現和完成的根源，即“凡天下之物，誠之則有，不誠則無，故物之始終，全系于誠也” [4 ]。錢穆先生也認為：“性則賦于天，此乃宇宙之至誠?！?[8 ]《中庸》里的“性”（如率性之謂道，故君子尊德性而道問學，盡性等）均可理解為上天所賦予的天然的、自然的、固有的資質，即是指生命。“故誠乃自成，而其道乃自道也，非有假于外也，我固有之也” [4 ]，“天道降而在人，故謂之性。性者，生生所有固有也” [9 ]。告子、莊子、荀子都有過與之相類似的精辟論述，如告子的“生之謂性”（《孟子?告子上》），莊子的“性者，生之質也”（《莊子?庚桑楚》），荀子的“生之所以然者謂之性?！皇露匀恢^之性”（《荀子?正名》），以及后來韓愈的“性也者，與生俱生也”（《原性》）。
二、《中庸》“天命之謂性”所闡發的生命思想
“‘生’的問題是中國哲學的核心問題，體現了中國哲學的根本精神。” [10 ]《中庸》正是緊緊圍繞“生”（性）、生命（性命）等問題與現象展開論述的，是典型的儒家性命之學，體現了中國傳統哲學的基本精神。《中庸》呈現給我們的是一種寬裕雍容的生命哲學，它并不是純粹地以科學的理性分析手段來對待、處置和研究生命，而是在“天―地―人”三位一體的天道與人道相統一的結構中，在“人―物―我”的相互關照下審視生命這種宇宙中存在的獨特現象，此種生命意識恰恰是西方生命哲學所欠缺的。
《中庸》認為，“天”的內涵需要通過“天道”體現出來，“天地之道：博也，厚也，高也，明也，悠也，久也”（《中庸》第二十六章）?！安薄ⅰ昂瘛?、“高”、“明”、“悠”、“久”實際上表明了天的生生不息以及化育萬物生命的功效，生命即是在上天自然悠久無疆的不斷創生過程中存在并生成的，“天”是被體現的對象，“性”是體現的一種結果?！疤烀^性”實際上構建了由“天”而“命”至“性”的生命創生模式，亦即天命下貫模式，蘊含了《中庸》對生命本體及其生成展開的認識以及儒家天人關系的基本觀念，類似于郭店楚簡《性自命出》篇中“性自命出，命自天降，道始于情，情生于性”所體現的生命生成模式，這也體現了商周到春秋時期一直嘗試由外在的天轉向人的思想主流。“天命之謂性”是說個體自然稟受的本然的東西就叫做“性”，生命的發展是在對“天之性”的體悟和踐行中自然而然的過程。盡管從現代生命哲學的角度來看，《中庸》所言的“天命之謂性”似乎并不能如具有科學化傾向的西方生命哲學一樣為生命的具體形態找到確定的位階與秩序，但“天命之謂性”卻體現著極為博大寬廣的宇宙生命觀，主要包括生命的本源性、生命的普遍性、生命的目的性三層意思。
1. 生命的本源性：生命源于自然，本于自然
所謂“生命的本源性”是說生命的根源、淵源、源頭在哪里，也就是關于生命從何來的問題。錢穆先生用《中庸》釋《中庸》：“性則賦于天，此乃宇宙之至誠?！?[8 ]正是天賦予了人之“性”，才使“性”具有一種與生俱來的自然特質，“性命本非二物，在天謂之命，在人謂之性” [4 ]。人的生命正是從天那里獲得自身的本質性內在規定（或“質”或“理”）?！疤烀^性”實際上就回答了幾千年前先哲們一直苦苦思索的生命本源問題?！吨杏埂防斫獾纳菑摹疤臁倍?，由“命”進行轉化，“天”作為一個宇宙本體，規定著生命的本性和價值之源。鄭玄用漢代五行思想對“天命之謂性”進行解釋：“天命，謂天所命生人者也” [4 ]，朱熹用理說性：“命，尤令也。性，即理也。天以陰陽五行化生萬物，氣以成形，而理亦賦焉” [11 ]。二人的立足點不同，但都把握住了“天命之謂性”這一命題所傳遞的基本信息：天作為宇宙的本體性存在，是萬物衍生的根源;人的生命源于自然，本于自然。徐復觀先生也認為：“性乃由天所命而來，一切人物之性，皆由天所命而來。至誠，盡性，即是性與命的合一?！?[12 ]如果說迄今為止所見到的關于先秦心性論的最早、最完整的文獻――《性自命出》是從現實的人性向天命追溯，出發點是人，方式是追根溯源式的話，那么《中庸》直接以天命來規定人性，出發點則是天，方式則是本體貫注式的 [13 ]。
《中庸》把天“當做指述‘形上意義之本體’的詞語看” [14 ]，“天”是宇宙萬物的價值本原，本質上是一種無限性和超越性的超驗性存在，是一個生生不息、創生萬物的生命之流，并賦予萬物以生命和意義?！啊咸熘d，無聲無臭’至矣”（《中庸》第三十三章），天的生生之道雖是無聲無臭的，但卻是客觀的普遍的而無所不在的，即“洋洋乎，發育萬物，峻極于天”（《中庸》第二十七章）。正如蒙培元先生所言：“天地‘生物’，亦可以說是天地之道‘生物’，自然界作為生命整體，其本性就是‘生物’，就是‘化育’萬物，天地之高明博厚，就是一切生命的根源” [15 ]，在《中庸》看來，作為自然意義的天是一個生命整體，具有覆載生養宇宙萬物生命之功效。“生物”和“化育萬物”是天的大德，即“本性”，“生物”是“載物”、“覆物”而又“成物”的前提，而一切生命的根源在于高明博厚之天，即“博厚，所以載物也;高明，所以覆物也;悠久，所以成物也。博厚配地，高明配天，悠久無疆。”（《中庸》第二十七章）在《中庸》第二十六章的描繪中，日月星辰、江河山川、禽獸寶藏、草木山石、魚鱉蛟龍等萬物生命經過不斷地生殖繁衍，體現出一派生機盎然欣欣向榮的景象，而這正是“天”之生生創造功能的體現。“為物不二”與“生物不測”也是用來形容天的創生功能?！吨杏埂返诙逻€引用詩經的話，“詩云：‘維天之命，於穆不已’蓋曰天之所以為天也”。這與《易傳》的“天地之大德曰生”以及孔子的“天何言哉？四時行焉，百物生焉，天何言哉？”的思想基本一致，也從本體論上精辟地闡明了生命產生與發展的本源，體現了《中庸》的生命本源觀。
2. 生命的普遍性：由“天”而“命”至“性”的生命生成與展開模式
所謂普遍性，是指對于一切人乃至一切生命都是適用的、有效的?！疤烀^性”除了回答生命的本源和目的問題之外，還構建了一種由“天”而“命”至“性”的具有普遍意義的生命生成與展開模式。牟宗三先生就認為，《中庸》“天命之謂性”代表著中國生命哲學里從天命，天道下貫而為性的老傳統。由天這一創生實體賦予個體生命性體的事實是一種典型的宇宙創生論式的說法，將生命的根據直接與宇宙（天道）論掛鉤，亦是《中庸》的一大特色。而“誠”則是《中庸》用來溝通天人、物我的橋梁和中介，是天道性命貫通的根本，即“誠者，天之道也，誠之者，人之道也”（《中庸》第二十二章），“誠者，物之終始;不誠，無物”（《中庸》第二十五章），“故至誠無息，不息則久”（《中庸》第二十六章）?！爸琳\不息”之道即是其永不停息的生命生成與運行之道，誠從生命的意義上確立了天“生物”、“化育”萬物的真實性。
天賦予（“命”）人和萬物以“性”，人和萬物又通過“盡己之性”、“盡物之性”始終保持與天地自然的和諧一致。由于人與萬物同稟天命之性，稟賦著同質的價值，也就是張載所說的“君子所性，與天地同流，異行而已焉”（《正蒙?誠明篇》）。“‘天命之謂性’更重要的是：使人感覺到，自己的性，是由天所命，與天有內在的關聯;因而人與天，乃至萬物與天，是同質的” [12 ]，因而，宇宙間的不同生命從根本上來講也是平等的，生命與天具有著同等的性質，即“并育而不相害，道并行而不相?！保ā吨杏埂返谌拢Ｈf物在生命的意義上是相同的，人之生命與物之生命均從天而來，不存在什么特殊，都有著各自存在的權利和價值，人不能高居物之上，不能主宰其他生命，這就與西方的“人類中心論”有著實質的不同。荀子對其思想作了更進一步的發揮：“凡人之性者，堯、舜之與桀、跖，其性一也;君子之與小人，其性一也?！保ā盾髯?性惡》）也就是，同為上天所賦予的生命在本質上一般是沒有什么區別的，這與《中庸》要表達的意思是一致的。
在“天命之謂性”中，“性”從天（宇宙自然）而來，就使得生命與天具有同等的性質，肯定了生命的本然獨立地位，讓生命越發地自尊、自信。在《中庸》看來，天賦予（“命”）人和萬物以“性”，人和萬物能通過“盡己之性”、“盡物之性”始終保持與天地自然的和諧一致，在這種共同本質的相互溝通中，在“天命之性”的內在基礎上通過“誠”實現了天地萬物宇宙人生“化生化育”的目的。
3. 生命的目的性：自我生命與他者生命的雙向互動
“天命流行”就是自然界的發育流行，人之生命是天命的賦予和實現，自然界的發育流行與人的生命存在之間實際上就存在著一種內在的目的性關系。天命既不是完全自在的，人性也不是完全自為的，而是成己與成物的結合。在《中庸》看來，一方面，生命是上天的賦予，與天有著內在的關聯，人后天的發展不過是這種本質性內在規定的合規律合邏輯地自然展開罷了，人后天的各種努力都不過是實現或達成這種本質性內在規定而已。生命過程在本質上是一個自然天性自由展現的過程，即“盡人之性”和“成己”的過程。正如徐復觀先生所說：“只有在‘天命之謂性’的這一觀念之下，人的精神才能在現實中生穩根，而不會成為向上飄浮，或向下沉淪的‘無?！??！?[12 ]
另一方面，宇宙自我生命和他者生命（人與物）都是自然界生命整體中的重要組成部分，萬物生命存在的目的不僅是為了實現自身的發展（《中庸》言：“成己”），其存在也離不開他物、他者生命的作用，還要以他物、他者生命的存在而存在（《中庸》還言：“成物”），于是，他們之間就建立一種目的關系。這正是《中庸》“盡物之性”和“成物”想要闡明的目的意蘊?！氨M物之性，則可以贊天地之化育?？梢再澨斓刂?，則可以與天地參矣?！保ā吨杏埂返诙拢罢\者，非自成而已矣，所以成物也……成物，知也?！保ā吨杏埂返诙逭拢┲黧w生命實現自身價值意義的同時，還要賦予自我生命的外部世界以價值意義，他者生命的完善又能為成就自我提供動力與支撐，自我生命與他者生命的完善就構成了一個雙向互動的過程。
三、《中庸》“天命之謂性”生命思想的教育哲學意蘊
正如葉瀾先生認為教育是“直面人的生命，通過人的生命，為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業” [16 ]一樣，《中庸》“天命之謂性”的生命思想蘊含著豐富而深刻的教育哲學意蘊：教育緊緊圍繞“性”（生命）展開，在起點上基于生命（“天命之謂性”）;在過程中循于生命（“率性之謂道”）;在目的上又歸于生命（“盡性”、“成己”、“成物”）。生命是《中庸》修道立教的阿基米德原點及最終歸宿，也就是說，《中庸》理解的教育本質將教育看做是屬于生命的和為了生命的活動，“教育必須立足于人的生命存在這一向度，尊重人和人的生命存在是教育價值合理性的基本要求” [17 ]。不關注人之生命的教育必然導致教育的失真與變質，是一種非教育、假教育、偽教育。離開生命、剝奪生命成長主動性和自由的教育亦不是真正的教育。
1. “率性”：自然本真的生命是教育的阿基米德原點
“《中庸》運用獨特的概念、范疇、命題和思維方式全面闡述了生命及其教育問題?！?[18 ]王陽明在釋《中庸》時，認為“子思性、道、教，皆從本原上說”（《傳習錄?薛侃錄》）?！疤烀^性”實際上就從“性”（生命）的角度回答了教育的本原問題。“性”作為上天賜予萬物生命的自然秉性，是一種“真實無妄之謂，天理之本然” [11 ]?！罢\者，天之道?！闭\是自然的普遍法則，也是生命內在的客觀準繩。實質上是說，“誠”即“性”，是一種根植于人的內在生命的自然天性。所以鄭玄注曰：“言‘誠者’，天性?！?[19 ]誠如王夫之所說：“性、教原自一貫;才言性則固有其教” [20 ]，教因性而立，性因教而成，“誠明皆性，亦皆教也”（《讀四書大全說?中庸》）。性是教育活動賴以產生與形成的基礎，任何趨向的教育活動都必須矗立在生命這塊基石之上?！靶浴钡拇嬖跒椤吨杏埂贰奥市浴?、“尊德性”與“盡性”等修道活動提供了可能，也就是自性而道，自道而教，性道教一體連貫。
荀子言：“性者，本始材樸也?！保ā盾髯?禮論》）本始材樸的生命給教育提供了“可學、可事”的物質基礎和前提條件，實際上就為教育活動的順利展開提供了可能性。傳統經典之一的《淮南子》則把性與教育有機統一起來：“故無其性，不可教訓，有其性無其養，不能遵道”（《淮南子?泰族訓》）。這表明了“教訓”之類的教育活動里離不開“性”，“性”的發展也離不開教育的觀點?！靶浴钡拇嬖谑墙逃a生的前提條件，只有通過教育才能發展“性”。梁啟超先生曾對“性”與“教”之間的關系有過精辟的論述：“為什么要教育，為的是人性可以受教育……無論教人或教自己，非先把人性問題解決……一個人意志自由的有無，以及為善為惡的責任，是否自己承擔，都與性有關系。性的問題解決了，旁的就好辦了?！?[21 ]在梁先生眼里，性就是教育的基礎，非要把性的問題解決了，才能更好地開展教育。“性無不善，循而行之，是之謂道。道有品節，修而全之，是之為教。” [4 ]其實，《中庸》里并沒有直接對性之善惡進行詳細闡釋，但既然講要“率性”、“尊德性”和“盡性”，且《中庸》又十分推崇象征美好的“誠”，將其視為人之生命的內在本質（“誠之者，人之道”），實際上就表明了《中庸》的觀點：人之自然本性中含有某種良好的向上的潛質。也就是孟子眼中的善端③、夸美紐斯所言的“種子”④、康德所指的“胚芽”⑤。教育的本質就在于激發和喚醒這種內植于生命之中的天性與潛質，發現和發揚自己內在的先驗的本性，孟子認為這需要“存心養性”⑥、“擴而充之”⑦、《中庸》則認為這需要“率性”和“盡性”，即“修道之謂教”：一方面可通過自我教育（“誠明”）的方式激活生命的內在本質（“誠”）;另一方面可通過外在教育的方式（“明誠”）因勢利導地把生命的天賦發揮出來，具體的實踐途徑則是：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”（《中庸》第二十章）?！奥市浴薄ⅰ氨M性”和“至誠”是一種生命自由自然發展并使生命得到最大綻放的歷程，也是一種基于生命而展開的教育過程，其立教的本原在于“天命之性”。
“天命之謂性”開宗明義：“性”秉承了“命”的至誠，為順利展開《中庸》遵循生命規律（“率性”―“道”）的人生修煉（“修道”―“教”）提供了可能，也是由“命”至“教”再達“性”的重要基礎。因此，《中庸》“天命之謂性”實際上在闡明生命本源問題的同時，也從生命自然觀的角度回答了教育緣以發生如何發生以及實際發生的基礎等問題，為教育活動的展開進行提供了價值基礎和理論來源，即形成了“天―命―性―道―教”上下相互通達的生命實現模式，從而回答了人類教育發生的本原問題――教育源于生命自身發展的需要⑧?！暗酪舱撸豢身汈щx也”（《中庸》首章），這里的“道”亦表達了教育時刻也不能離開生命原點的道理，“率性”的教育必然是屬于人的生命的、基于人的生命的、為著人的生命的，“必須立足于人的生命存在這一向度，尊重人和人的生命存在是教育價值合理性的基本要求” [17 ]。人的生命的存在與延續、維持與提升、發揮與實現一刻也離不開教育，“人是教育的、受教育的和需要教育的生物” [22 ]，任何偏離生命原點的教育、偏離生命目標的教育，都不是真正的教育或只是被異化的教育，也就是杜威先生所說的：“沒有考慮教育的本質” [23 ]?！吨杏埂贰疤烀^性”實際上就啟示我們不能游離于生命之外去考量教育，教育要以自然本真的生命（“性”）為阿基米德原點來展開。
2. “盡性”：最大限度地激活生命是教育的最終目的
“天命之謂性”洋溢的是強烈的生命主體意識，視生命為教育的原點和最終歸宿，這與當下諸多偏離生命原點違逆生命規律的教育形成鮮明的反差?！吨杏埂防斫獾慕逃菊媸且獜膬戎灿谏械摹靶浴背霭l，以達成“性”的整全為目的，即“使教育回到人、人的生活中來，把促進人的發展和生活的完善作為教育的根本出發點和歸宿，教育要以‘育人為本’” [24 ]?！吧休d了教育的全部目的，生命是教育永恒的和基本的工作場，生命中發生了教育的最終動力，生命作為億萬年發展的成果，擁有教育最寶貴和巨大的資源。” [25 ]但《中庸》“天命之謂性”并未僅僅停留在教育發生的基礎等問題的認識上，還從目的論的角度揭示了教育即促進人的生命生長的觀點，教育面對的是活生生的生命存在，教育目的需著眼于個體生命的生長，而不能使個體生命的生長屈從于外在于人的生命的事物，即“人是目的，人在任何時候要被看成是目的，永遠不能只看成手段” [26 ]。
《中庸》言“惟天下至誠，為能盡其性”（《中庸》第二十二章），這本身是對“天命之謂性”的回應與拓展。在徐復觀先生看來，“‘至誠’即是‘盡其性’。此性乃由天所命而來，一切人物之性，皆由天所命而來。至誠，盡性，即是性與命的合一?！?[12 ]《周易?說卦傳》則有“窮理盡性，以至于命”之說，北宋理學大師張載的“盡其性然后能至于命”（《正蒙?誠明》）也是由此繼承演化而來?！吨芤?說卦傳》與張載之說把“盡性”與“天命”聯系起來，表明了人必須先盡其性，之后才能達成命?！吨杏埂分氨M性”其實也是對天命的落實，是根據天命之性而引導自己完成和實現人之天命的過程，亦是去實現人之生命或人之為人，是一種生命的“修道”。錢穆先生在他的《人生三步驟》一文中將“性命合一”作為人生命的最高層次。《中庸》里“盡性”與“至誠”即是對“天命之謂性”的呼應，要表達的也是要充分地展現和發揮生命的自然天性，徹底地激活生命的內在潛能并使生命得到最大程度綻放的意思，從而實現“性命合一”，達成“至誠”、“盡性”的生命最高境界?！氨M”有最、極、充分、完全、最大限度等意思，按《中庸》的邏輯，“盡性”就是要充分徹底地發現生命、發掘生命、發揮生命、發展生命，將上天賦予的生命天性發揮到極致，“盡性”的落腳點在生命，是為了最終實現生命的自由成長和全面綻放。唯有盡此，宇宙才能生生不息，最終達成人之生命與天地萬物生命和諧統一的《中庸》至誠境界。即《中庸》第二十二章所言的：“唯天下之至誠，為能盡其性;能盡其性，則能盡人之性;能盡人之性，則能盡物之性;能盡物之性，則可以贊天地之化育;可以贊天地之化育，則可以與天地參矣！”
因此，“天命之謂性”不僅回答了《中庸》立教的本原問題，還回答了其最終歸宿的問題。同出《禮記》的《大學》中有類似的觀點，即通過“教育”與“養性”使人能夠經過“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”，實現“性命合一”以及“性”與“天”的統一。孟子言：“盡其心者，知其性也，知其性者，則知天也。存其心，養其性，所以事天也?！保ā睹献?盡心上》）只要個人能夠充分發揮自己的主觀能動性⑨，最大限度地發掘生命的善端與潛能，就能認識生命本身固有的本性，從而達到生命的整全，這個時候也就懂得天道了。后世宋明理學的“學達性天”亦充分繼承和發揮了這種“盡性成物知天”的思想。按存在主義哲學家雅斯貝爾斯的理解，這種“盡性”的教育活動“關注的是，人的潛力如何最大限度地調動起來并加以實現，以及人的內部靈性與可能性如何充分生成” [27 ]。若用人本主義心理學家馬斯洛的話語來表達，那就是：“教育將更強調人的潛力之發展……強調向自我實現的發展。這種教育將幫助‘人盡所能成為最好的人’” [28 ]。
注 釋：
① 馮友蘭在《中國哲學史》中將其概括為“五義”：“所謂天有五義：曰物質之天，曰主宰之天，曰運命之天，曰自然之天，曰義理之天?！蔽镔|之天即與地相對之天;主宰之天即所謂皇天上帝，有人格的天、帝，如《論語》中孔子所說之天;運命之天即孟子所言“若夫成功則天也”之天，指人生中吾人所無奈何者;自然之天指自然運行之天;義理之天，如《中庸》“天命之謂性”之天，乃謂宇宙之最高原理。此五種天可分別對應：“天”、“上帝”、“命運”、“自然”、“先驗道德法則”。
② 從天的角度而言，性是天命下貫而成的產物，是上天所賦予的，是與生俱有、不可學不可事的先天遺傳素質。如孟子所言“性”是“天之所與我者”，荀子的“凡性者，天之就也，不可學，不可事”等;從理學的角度而言，程朱學派把理看做是世界的本源，即所謂“權本窮源之性”，典型代表如朱熹就認為“性，即理也。在心喚做性，在事喚做理”等;從心學的角度而言，王陽明把性與心看做是同一種東西，即“心之體，性也”，“仁義禮智也是表德。性，一而已。賦予人也謂之性，主于身也謂之心”;從生的角度而言，“性”實際上蘊含生的意蘊，具有“生命”、“性命”之意。如《禮記?樂記鄭注》中直言：“性之言生也”，“性者，生之質，命人所稟受”，荀子的“生之所以然者謂之性。性之和所生，精合感應，不事而自然謂之性”中的“性”均具有此意。
③ 《孟子?盡心上》言：“惻隱之心，人皆有之;羞惡之心，人皆有之;恭敬之心，人皆有之;是非之心，人皆有之。惻隱之心，仁也;羞惡之心，義也;恭敬之心，禮也;是非之心，智也。仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣。”“善端”就是教育發生作用的基礎。
④ 捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中高喊：“種子自然存在我們身上?！?/p>
⑤ 德國教育家康德曾言：“人生來具有許多未發展的胚芽。”
⑥ 《孟子?盡心上》言：“盡其心者，知其性也;知其性者，則知天矣。存其心養其性，所以事天也。”
⑦ 《孟子?公孫丑》言：“凡有四端于我者，知皆擴而充之矣。若火之始燃，泉之始達，茍能充之，足以保四海;不能充之，不足以事父母?！?/p>
⑧ 在人類教育發展的歷史長河中，由于人們對人性本原的不同理解，曾經形成了知識論、道德論以及力量論等不同的教育起點觀。知識論的教育起點觀以“知識人”的培養為目標，圍繞知識的傳遞來搭建整個教育的邏輯體系;道德論的教育起點觀以“道德人”或“善人”的培養為目標，把德性看做是人的本質規定性;力量論的教育起點觀視非理性為人的生命本質，過于鼓吹生命本能的沖動力量。三種教育起點觀其實都只是側重人的生命的某一方面，片面地放大某一維度的價值，并以此為基點來構建教育體系，導致培養的人只可能是不完整的人?！吨杏埂穭t從“性”（上天賦予的完整生命）出發，表達了健全和諧的生命、身心和諧統一的生命始終是教育的原點的觀點，這比知識論、道德論以及力量論等教育起點觀要全面深刻的多！
⑨ 《中庸》第二十章：“有弗學，學之弗能，弗措也。有弗問，問之弗知，弗措也。有弗思，思之弗得，弗措也。有弗辨，辨之弗明，弗措也。有弗行，行之弗篤，弗措也。人一能之，己百之。人十能之，己千之?！逼浞浅Ｐ蜗蟮仃U釋了如何充分發揮主觀能動性的問題。
參考文獻：
[1]伍曉明.天命之謂性――片讀《中庸》[M].北京：北京大學出版社，2009：74，74.
[2]馬育良.重讀《中庸》――關于性情道誠和中節諸問題的若干思考[J].倫理學研究，2005（5）：91-95.
[3]傅斯年.性命古訓辨正[M].石家莊：河北教育出版社，1996：10.
[4][宋]衛 .中庸集說[M].楊少涵，校理.桂林：漓江出版社，2011：14，14，270，272，14，6，19.
[5]唐君毅.先秦中國的天命[J].東西方哲學，1962（2）：195- 198.
[6]馮 契.哲學大辭典?中國哲學史卷[K].上海：上海辭書出版社，1985：485-486.
[7]徐復觀.學術與政治之間[M].臺北：臺灣學生書局，1985：411.
[8]錢 穆.中國學術思想史論叢[M].臺北：東大圖書公司，1983：295.
[9][宋]程 顥，程 頤.二程集[M].北京：中華書局，2004：50.
[10]蒙培元.為什么說中國哲學是深層生態學新視野[J].新視野，2002（6）：42-46.
[11][宋]朱 熹.四書章句集注?中庸章句[M].北京：中華書局，2001：50.
[12]徐復觀.中國人性論史（先秦篇）[M].上海：上海三聯書店，2001：50.
[13]丁為樣.從《性自命出》看儒家性善論的形成理路[J].孔子研究，2001（3）：36-37.
[14]勞思光.大學中庸譯注新編[M].香港：中文大學出版社，2000：41.
[15]蒙培元.《中庸》的“參贊化育說”[J].泉州師范學院學報（社會科學版），2002（5）：14-24.
[16]葉 瀾.教育理論與學校實踐[M].北京：高等教育出版社，2000：136.
[17]樊 浩，等.教育倫理[M].南京：南京大學出版社，2001：50.
[18]李 卯.《中庸》尊德性與道問學：本土生命教學思想初探[J].湖南師范大學教育科學學報，2014（1）：52-56.
[19][漢]鄭 玄.禮記正義?中庸?十三經注疏之六[M].上海：上海古籍出版社，1990：40，40.
[20]王夫之.船山全書第六冊[M].長沙：岳麓書社，1996：892.
[21]梁啟超.清代學術概論[M].南京：江蘇文藝出版社，2007：538.
[22][德]O.F.博爾諾夫.教育人類學[M].李其龍，譯.上海：華東師范大學出版社，1999：188.
[23][美]杜 威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：36.
[24]魯 潔.教育的原點：育人[J].華東師范大學學報（教科版），2008（4）：15-22.
[25]郭思樂.教育激揚生命――再論教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2007：6.
[26][德]康 德.道德形而上學原理[M].苗力田，譯.上海：上海人民出版社，1986：81.
中醫中的哲學思想范文6
1.堅持“主體”與“客體”的辯證統一，營造和諧關系
唯物論認為，主體與客體之間是認識與被認識、改造與被改造的關系，主體是能動的改造者，對客體施加積極主動的影響，使客體的認知發生變化；同時，客體以自身的屬性制約著主體的活動范圍、方式、性質，從而反作用于主體。因此，思想政治教育貫徹“以人為本”的要求，必須正確處理主客體的關系，在營造兩者間和諧關系上下工夫。一是要端正主體。認識思想政治教育的過程就是一個主體改造客體、客體影響主體的過程，這個過程持續發生著主體客體化和客體主體化的雙向運動。教育組織者既是具有豐富思想政治教育理論和實踐經驗的主體，又是受群眾認識水平、興趣愛好制約的客體；群眾既是接受教育的主體，又是制約教育組織者實施的客體。他們具有雙重身份，扮演雙面角色，是相互作用、相互制約的辯證統一體，教育過程中只有兩者共同發揮作用，才有利于教育目標的實現。二是要體現平等關系。當前，隨著群眾民主意識的增強，追求平等的愿望日趨強烈，也促使群眾的主體地位得到提高。要調動群眾參與教育的積極性，就要在教育中遵循民主平等原則，做到尊重群眾、理解群眾、關心群眾、愛護群眾和相信群眾，變單向的“權威式”“命令式”“硬灌式”為雙向的“研究式”“啟發式”“討論式”交流，在互動中啟發他們參與的自覺性、主動性。三是要明確主導地位。主導并不是對群眾主體地位的否定，而是對教育者主導地位的認同，教育者作為教育活動中把握方向、確立標準、組織實施的組織者和領導者，如果放棄主導地位，一切按群眾意愿開展教育，則既不利于給群眾灌輸正確的思想，也不利于群眾自身人格的完善和綜合素質的提高。所以，強化“以人為本”教育理念，就應當理性認清教育者的主導地位，力求給群眾灌輸正確的思想，促進其成才成長。
2.堅持“共性”與“個性”的辯證統一，科學設置內容
個性是共性的基礎，共性寓于個性之中。教育內容只有善于從個性之中發現共性，透過偶然預見必然，把握共性兼顧個性，充分考慮群眾的認知水平、個體需求、接受能力和個性差異，才能使教育效果最大化。一是發揮共性指導作用，搞好結合靈活實施。“以人為本”中的“人”指的是全體人，思想政治教育要增強教育實效，就必須考慮受教育者的共性特征，遵循思想政治教育的法規制度，借鑒運用成熟的經驗做法。二是著眼群眾成才需要，促進自身價值實現。思想政治教育要體現群眾至上、服務群眾的理念，就要充分考慮群眾的成長成才需要，將對上負責與對下負責統一起來，既努力創造條件滿足群眾成長成才要求，又多方創造條件引導他們全面發展.
3.堅持“形式”與“內容”的辯證統一，創新方式方法
形式與內容是對立的，又是相互統一的，只有處理好思想政治教育形式與內容的關系，使兩者相得益彰，“以人為本”的理念才能落實到位。一是靠形式保障落實?？啃问奖Ｕ下鋵嵕褪且匾暟l揮管理機制的保障作用，要認識到思想政治教育對象是一個群體，對這樣一個群體的思想行為施加影響，必須建立有效的教育管理機制，使教育進入組織管理和組織生活，從而發揮剛性的力量去約束它、影響它，使其接受思想的洗禮。例如，可通過建立健全學習教育制度，定期組織體會交流、述職述學，靠制度機制強化教育的效果，確保教育的長效。二是靠形式深化內容。好的內容要靠形式去表達、去體現，思想政治教育體現以人為本，就要廣泛應用群眾喜聞樂見、生動活潑的教育形式，運用具有時代氣息的信息、網絡資源和媒體設備，使教育內容寓于豐富多彩的形式之中，常搞常新。三是靠內容支撐形式。形式固然重要，但形式是由內容決定，為內容服務的，因此，“以人為本”開展思想政治教育應著力使內容科學化、有效化。當前開展教育的手段雖然多了.途徑更加廣泛了，但是有的卻脫離了群眾的思想實際，言之無物，思想性降低了。作為思想政治教育的組織者，必須堅決糾正“多媒體設備用了、網絡設備有了，教育實效就有了”的錯誤認識，更不能把形式花哨當成“以人為本”。應把充實教育內容作為開展思想政治教育的首要環節，認真做好備課準備，抓好授課各個環節內容的落實，在講出精辟見解、寫出精彩內容上下工夫，力爭做到融知識性、思想性、趣味性于一體，用真、善、美陶冶群眾情操。
4.堅持“內因”與“外因”的辯證統一，內外形成合力
內因是事物發展變化的根據，外因是事物存在和發展的必要條件，外因通過內因起作用。確保思想政治教育取得實效，內因與外因必須共同發揮作用。一是要深挖潛力，啟發自我教育?！耙匀藶楸尽笔前讶丝醋骷仁侨姘l展的人、又是自我實現的人。促進自我實現，必須把作用于群眾身上由教育目的造成的外部壓力轉化為群眾的內在動力，將群眾的求知熱情激發出來，這樣才能觸及群眾的心理層面。只有把理論的重要性及其科學內涵講清弄明，才能增強主動學習的自覺性，變被動的“要我學”為主動的“我要學”。二是要善借外力，搞好環境熏陶。做好思想政治教育不能忽視外因的作用。要重視搞好單位文化建設，利用標語、櫥窗、板報等創設主題鮮明的政治環境，充分發揮環境的熏陶作用，形成“處處是課堂”的文化氛圍，讓群眾在潛移默化中受到啟發。三是積極贊賞，重視情感激勵。積極的贊賞是思想政治教育順利開展的有效途徑，是主客體間溝通磨合的劑，也是主客體間有效互動的粘貼劑。要通過肯定群眾的優點和成績，使群眾得到充分的尊重和理解，從而將內因和外因的積極性充分調動起來，避免或減少抵觸和對抗情緒，把教育中煥發出來的熱情轉化為認真履行職責的強大動力。
