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幼兒心理教育案例范文1
1積極的心理暗示對孩子成長的影響
不論何種心理暗示，它帶來的結果要么是積極的結果，要么是消極的結果。“譴責只會招來你討厭的結果，尤其對孩子來說是這樣”。①一般來說，積極的心理暗示，讓我們積極向上，自信而主動；反之，消極的心理暗示，會讓我們心態消極，陷入自卑的泥潭。教育者所說的話、所做出的行動，都是心理暗示的結果，暗示主要來源于榜樣和語言，尤其對于孩子來說，更是如此。那么，作為一名幼兒教育者，在和孩子打交道的過程中，要怎樣正確運用心理暗示呢？至少要做到以下幾點：
第一，正確運用語言。教育孩子的時候，教育者要有耐心，要有平和慈愛的性情，要使用溫和但卻堅定的語氣，不能模棱兩可，似是而非，暗示孩子聽話，而不是強迫孩子必須這樣、必須那樣，以免激起孩子的逆反心理和抵觸情緒。這樣，孩子就會對你較為順從，內心深處就沒有逆反的渴望。
第二，對孩子要充滿愛心。這是教育孩子的重點。作為教育者要避免斥責和暴力。因為辱罵和毆打會將殘忍這種暗示植入孩子的自我意識之中。在任何情況下，孩子犯了什么樣的錯誤，永遠不要對孩子打罵。諸如“你真無用”一類的話語，是不應該用在孩子身上的，因為孩子會接受這些暗示，結果可能真的變得“無用”。而我們要做的是在適當的時間、適當的地點告訴孩子：“你下次會做得更好。”由于受到鼓勵，孩子一定會一次比一次做得更好，漸漸地成長為一個優秀勤奮的孩子。
第三，幫助孩子改正缺點。心里暗示可以改正孩子一些并不嚴重的缺點?？梢栽诿刻烨宄?，讓孩子們閉上眼睛，輕柔地對他們重復說你希望他們所做的，你不希望他們所做的事情。通過這些訓練，心理暗示會直通孩子的潛意識，從而改正孩子的缺點，決定孩子的性格和命運。
第四，幫助孩子熱愛學習。如果孩子在學習上沒有取得好的成績，不應該得到譏笑或者懲罰，否則，孩子潛意識中會將學習和懲罰（譏笑）聯系起來。他得到的心理暗示就是懲罰（譏笑）=學習。教育者的責任應該是小心并耐心地想孩子解釋他沒有掌握的知識，甚至可以引用一些古今中外名人學習的故事，讓孩子最終以愉快的心情期待下一節課的到來。
2心理暗示在幼兒教育中的實際運用
心理學研究發現，許多學前兒童不同程度地存在各種問題行為，這些早期行為若得不到及時有效的糾正，往往不利于孩子未來的健康發展。對兒童問題行為的研究可以追溯到威克曼（Wickman，1928），早在1928年，威克曼就對兒童和教師態度的之間關系進行了研究，②而教師積極的心理暗示在很大程度上有利于糾正這些幼兒的問題行為。
2.1言語暗示
教育孩子時，曉之以理的“理”，通過語言點撥啟發孩子，讓其從中懂得道理，能達到很好的教育目的，而隨意呵斥往往只能傷害孩子的自尊心，得到相反的結果。案例1：徐睿強，女孩，4歲半，中六班。自入園以來，徐睿強一直是班上的佼佼者，思維敏捷，愛動腦筋，語言表達能力強。但徐睿強一直有個壞習慣，無論什么場合小手總是愛玩東西，比如紙片、發卡、衣服上的紐扣、頭發等，課堂也不例外。但突然有一段時間，孩子上課發言不積極了，原來孩子的媽媽一心想改掉孩子亂玩東西的壞習慣，總是訓斥她：“上課不要玩東西，如果發現你玩東西，就把你怎樣怎樣”經過了解，我給孩子的媽媽提出建議：改掉孩子的不良習慣不能急于求成，更不能用難聽的語言反復刺激，要多一些寬容，發現一點一滴的進步都要用合適的語言鼓勵表揚。經過一段時間的訓練，孩子亂玩東西的習慣慢慢改掉了。
2.2行為暗示
行為暗示就是用行為語言把家長的意圖、愿望表露出來，讓孩子從中受到教育或明白家長的用意所在。它包括神態表情和行為舉止等。神態表情是人心靈和內在情感的直接表現，教師可借助神態表情給孩子積極的暗示教育。這些飽含情感和愛的積極暗示，能對孩子產生更大的影響。案例2：王夢涵，女孩，4歲半，中六班。這個孩子的父母在上海打工，一直由爺爺奶奶撫養，在家里總是吵著要上幼兒園，可一到教室門口就大哭大鬧不讓爺爺奶奶回家，拼命拉著大人的衣服哭喊。后來我將孩子抱進教室，讓她坐在我腿上，對她說：“王老師最喜歡王夢涵了，來，讓王老師親親。”我在她臉上親親，真有效，她果真不哭了。從此，孩子上幼兒園再也不哭鬧了，還常常和家人說，王老師最疼我了，還親我呢。
2.3認知暗示
孩子有不良習慣，如結巴、自信心不強等。不要直接批評他，更不要模仿、譏笑他們的缺點，而是弱化這些缺點和不足，樹立他們戰勝缺點的信心，避免心理對抗和厭煩。應抓住孩子的心理狀況，利用積極的認知暗示，促進孩子良好習慣的養成。案例3：申曄，男，4歲半，中六班。這個孩子剛會說話時很流暢，2周歲半以后說話有點口吃，上幼兒園后快速說話有點口吃，但上課回答問題不口吃。但是2個月前，突然口吃很厲害，甚至上課發言也口吃。原來申曄的媽媽脾氣急躁，孩子剛一開口，她就大聲訓斥：“你一定說話慢點，不準口吃。”而申曄父母的同事也故意模仿孩子的口吃，結果造成這種結果。我了解詳情后，給申曄的父母提出建議：不要在意孩子的口吃，也別刻意糾正，裝著沒有聽見；向同事說明情況，不要重復孩子的說話，更不能笑話；發現進步要表揚。經過2個月后，孩子口吃程度降低了很多。
2.4權威暗示
對孩子來說，老師的暗示是一種權威暗示。權威暗示運用得當，也可以收到較好的積極暗示作用。案例4：許李強，男，小學三年級。我的一個同事米老師以前所教的一個農村三年級學生，其父母在外地打工，這個學生有不停眨眼的壞習慣，俗稱“眨巴眼子”。一次，米老師讓這個學生注視老師的眼睛2分鐘，不要眨眼睛，結果這個學生從此再也不頻繁地眨眼睛了。
2.5自我暗示
幼兒心理教育案例范文2
糖糖是滿了6歲，媽媽覺得他不太懂事、怕受欺負留下來多讀一年幼兒園的男孩子。剛來我們班時，恩恩不和任何小朋友說話，上課永遠只坐最后一排最左邊的位置，不喜歡回答問題，也從不和小朋友發生矛盾。有時會讓人忍不住的懷疑，他會不會有些自閉。10月我們上了比比課第一單元第一節《悲傷與快樂》，我們讓孩子們畫一件讓自己悲傷的事情和一件讓自己快樂的事情，糖糖畫了一張讓人震驚的畫，在他的畫上有兩個圓圈表示的白云、一架直升機、一輛坦克和9個戰斗而死的流著鮮血的人，畫面形象栩栩如生，把人物形態表現得淋漓盡致。我讓恩恩來解說他這幅畫，他只說：“把他們全部殺死就很快樂”?？戳颂翘堑漠嫼吐犃怂慕庹f，我的心里特別的緊張和擔心。由于恩恩拒絕更多的表達，我們也不知道為什么他會畫這幅畫來表達自己的快樂心情。我們只能通過畫畫來了解糖糖的內心世界。
接下來的時間里我們進行了一系列的主題畫《我的幼兒園》、《我的家》、《游樂場》等等。在《我的家》這幅畫里每個人做著不同的事情。通過和糖糖斷斷續續的交流，我才知道畫里的糖糖在玩電腦、爸爸媽媽在分享美食、奶奶爬樓梯到樓上照顧妹妹。畫里的糖糖沒有人陪他玩、陪他說話。和在幼兒園里一樣孤獨，而和他交流只是一臺電腦。我明白了糖糖不愿意說話的原因，來自于他的家庭。后來我和糖糖的家長交流了很多次，原來有了妹妹以后，一家人花了很多心思在妹妹身上，覺得恩恩大了，有些忽略他的感受，也沒去思考過糖糖不愿意說話和與人交往的原因，糖糖發的恩恩喜歡上玩游戲“我的世界”，比比課里就是畫的令他感到開心的游戲情景。一次次的交流，糖糖的爸爸媽媽意識到了問題的嚴重性，決定多陪陪恩恩。
在幼兒園里，糖糖依然不喜歡說話，和他交流也是愛答不理的。我知道糖糖喜歡畫畫，所以我堅持用畫畫和他交流，糖糖不開心時，我告訴他：“不想說話時，可以不說話，如果愿意的話，就想用畫畫的方式告訴我，我很想知道你為什么不開心”。糖糖很快就會畫出他傷心的樣子，有時還會畫出不高興的原因，然后我們一起來試試我們比比課里學會的應對辦法，看看會不會有用，在我們一起使用這些方法的時候，我還會故作夸張，常常逗得糖糖大笑。三個月的比比課學習，恩恩改變了很多，愿意和我說話了，我們的交流不僅僅在畫上，也可以通過語言來溝通了。我想只要家園攜手，共同努力，用心傾聽糖糖的心聲，糖糖會一定會變得樂觀開朗。
和孩子說話，最重要的是用心觀察、認真傾聽，為孩子提供全心全意的陪伴。在這個充滿未知的時代，只有和孩子站在同一軌道，擁有同一頻率，才能被孩子接納，打開孩子的心靈之窗。
幼兒心理教育案例范文3
中圖分類號：B84
近二十年的幼教實踐工作中經常會接觸到一些具有攻擊或其他各種具有不健康心理問題的幼兒，我都會將其列為個案培養對象，在日常教學活動中留意觀察，隨時記錄，并針對其特殊行為和舉止做出分析和反思。經過長期的總結和探索積累了些許經驗和一點點心得，本次研究試圖了解這類特殊幼兒的心理狀況和相應的教育解決方法。
世界衛生組織給“健康”的定義是：一種完整的身體、心理和社會適應的良好狀態，而不僅僅是沒有疾病或傷殘。而幼兒園里的問題幼兒往往是心理的不健康，其問題行為是指那些和普通幼兒的一般行為相比所表現出的過度、不足或不恰當的行為。通常包括以下幾種情況：社會行為問題（如攻擊、破壞、說謊、嫉妒、過度反抗或任性等），不良習慣（如習慣性吮手指、咬指甲、習慣性痙攣、活動過度、注意分散、反應遲緩等），生理心理發展問題（如遺尿、不自主排便等排泄機能障礙，偏食、厭食、睡眠障礙、抑郁、冷漠、焦慮、口吃等），多動癥，小兒自閉癥等。
通過我的觀察，這些問題行為不僅影響幼兒的生活和學習，同時也阻礙了幼兒正常的心理發育和發展。多年的一線工作，我發現在幼兒期，因為各種原因形成的問題行為是普遍存在的。因此，我覺得自己可以在該領域進行嘗試研究活動，并通過努力，幫助和促進幼兒以更好地的發展。但因自己的能力有限，在此僅僅將所遇到的較典型幼兒的不健康心理進行研究分析。
一、研究對象問題行為的表現特點及分析
（案例一）從小班帶起的欣欣（女）小朋友常常會感到受挫折或不順心，特別易怒，同時還會采取打人、沖撞、踢人、擲東西、大聲哭喊、滿地打滾（室內、戶外、操場、平臺隨時隨地）或其他類型的攻擊行為。并且該行為發生的頻率特別高，小班時，基本上是一天一次甚至一天多次。為制止和教育欣欣，我的身上也不知挨了多少次她的拳腳了。
分析：
通過特意與家長接觸溝通，我了解到該幼兒的大概家庭狀況。欣欣的家是城中村且又是個臨街的大院，居住人員復雜，父母職業較自由，閑暇時間較多，父親常去打牌往往一打幾個通宵，常常當著孩子引起家庭爭吵打斗。另外，家長對于孩子的教育也是采取最簡單省事兒的方式：一哄騙許諾、二無原則溺愛、三粗暴鎮壓。這無疑說明欣欣的壞脾氣是受到了家庭因素的嚴重影響。很早就被傳送的家喻戶曉的“孟母三遷”的故事就揭示了這個后天環境對兒童發展產生影響的道理。
在觀察中，我發現欣欣的這種異常行為通常出現在自己的要求未滿足和于自己愿望不統一之后。如：活動結束大家都整理玩具，而她卻想繼續玩卻未被滿足。于是，她就會將手中的玩具物品使勁地扔在地上，并且哭叫打滾以宣泄不滿?；蛘呖浯笸榈囊唤z絲不足跑來告狀，卻沒有聽到我給予的批評后，就會立刻暴怒，自己大聲指責同伴。我認為欣欣雖入園較長時間卻沒有建立集體意識，無論活動、思考仍以自我為中心。
（案例二）
新來的彤彤（女）初次給人的印象是表情平淡，倔強任性，注意力不集中，不善于交往，易與同伴發生爭執、口角，常伴有攻擊行為（打、掐、抓、咬、撕扯），幾乎每日發生多起。另外，彤彤的另一個行為也很是特殊---------神經性身體抽搐。（起初只是像發冷似的一天偶爾抽搐幾次，后來頻繁極了，間隔十多分鐘一次，最嚴重時還會伴有不自覺的短暫叫喊。）
在與家長的交流溝通中，僅彤彤這種身體神經性抽搐的行為已讓他們身心疲憊。由于查不到原因，在專家的建議下，父母24小時輪流監測記錄孩子這一癥狀的發生頻率和次數。偶爾，爸爸會因過分擔心對孩子大聲呵斥，媽媽則不停地勉勵孩子自己克制，卻無絲毫的改變。
既然孩子在身體上都是健康的，那我們就要從孩子的心理上分析原因：
心理壓力是近年來人們經常提到的名詞，隨著社會的發展以及生活節奏的日益加快，壓力問題不可避免地從現代人的生活中突現出來，甚至連一向被認為是無憂無慮的孩子也開始感覺到外界壓在他們身上的種種壓力。
桑德森和瑞慕斯伯格博士在他們的著作《耐壓力的孩子——父母必讀》中詳細分析了不易承受壓力的孩子的特征，對照后我案例中的兩個孩子特征明顯。
上述的兩個案例在教學活動中成了兩個大麻煩?？墒牵幸粋€西方諺語說得好：“麻煩還不算是麻煩，如何解決嗎反倒是真正的麻煩?！?/p>
二、善于觀察和正確引導幫助孩子擺脫心理壓力
（一）參與運動可減輕壓力下幼兒的不良反應
這個前提是先要和幼兒有充分的交流，讓其先接納老師，喜歡老師，信任老師（這一點只要有愛心和足夠的耐心），然后，就是和孩子一起參與共同游戲，他會很樂意接受。
案例一中的欣欣在戶外活動時總是像一條曬太陽的蛇，軟軟地靠著或蹲坐著只看并不參與，多次鼓勵并不見效。后來，到她游戲時，我便拉著她的手一起跑或跳，起初她仍是很抗拒，但后來便扭扭捏捏地隨著我一起參與，兩個學期后，欣欣已經能自覺的參與70%的游戲活動了。而每次只要欣欣自己參與，我都會在大家面前特意表揚稱贊她，從而讓欣欣獲得輕松、自信的愉覺。
（二）自信心的獲得為幼兒減壓
根據伯恩的相互作用分析理論，在我們每個人的人格發展歷程中，都會面臨這樣四種基本的人生態度：“我不行，你行”；“我不行，你也不行”；“我行，你不行”；“我行，你也行”。這四種人生態度的形成，以及其發展的過程，也正是我們自信心獲得與發展的過程。
（三）提供和創造一切機會讓孩子融入集體中，消除心理壓力
對其問題行為多包容、多理解，因材施教，給予其更多的關懷和照顧，時刻注意孩子的情緒變化。不使其異常行為過分暴露在集體或其他幼兒面前，常常讓其感覺到：老師喜歡我、小朋友喜歡我。
（四）家園配合，鞏固幼兒心理健康教育的效果。
家長是幼兒教育中不容忽視的后備力量，任何活動的展開如能得到家長的支持和配合，往往能收到事半功倍的效果，幼兒健康心理的養成也不例外。
通過努力和準確的分析及適當的教育措施，三個月后，彤彤的多種問題行為都消失了，孩子的父母親特別開心，感激，我也感到十分欣慰。
問題幼兒是存在著較嚴重心理障礙的孩子，也是更應得到特別關心照顧的群體，做一個細心的教育者，認真的觀察和準確的分析都是十分重要的。關于問題幼兒的“心理教育”的理解，高嵐的《幼兒心理教育與輔導》一書中所講的“三個打魚人”的故事便說明了其深刻的內涵。也正是這個故事，讓我明白，在幼兒身上，有著心理教育的起點和希望，展現了心理教育的真正意義與價值。
參考文獻：高嵐《幼兒心理教育與輔導》；
幼兒心理教育案例范文4
【關鍵詞】 幼兒教師；教學語言；有效教學
有效教學(effective teaching))的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，特別是在受美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動之后，這一概念頻繁地出現在英語教育文獻之中，引起了世界各國同仁的關注。
隨著國家教育部頒布的《幼兒園教育指導(綱要)》試行以來，強調以兒童的發展為出發點和歸宿，從全面實施素質教育、培養創新人才的高度，為幼兒園教育規劃和設計了以保護幼兒個性為目的的，倡導幼兒自主和諧、全面發展的理想藍圖。作為這一藍圖主要實施者的教師，是幼兒園教育中最重要、最基本的力量，是高品質幼兒教育最主要、最直接的創造者，其教學語言的有效性直接影響著自身角色地位和作用的發揮。
可見，在新《綱要》的引領下，探討教學語言的有效性，顯得十分必要的。
1 關于如何處理教學語言與幼兒心理年齡特點之間的關系
要使幼兒有一個規范、科學、準確的語言環境，又是他們樂意接受的，教師是關鍵。教師是孩子心目中的“偶像”，是他們積極模仿的對象，因此，教師首先要保證自己語言的規范性、準確性、科學性。對于一個具體的教學活動而言，因為課程的整合涉及面廣，看似教師在課堂上隨心所欲、隨機應變，實則需要教師有充分的課前準備，才能在幼兒不經意中發揮主導作用。就像我在杭師附幼聽的整合課《我的小腳丫》中，雖然幼兒的討論到最后也沒涉及到“腳的功能”這一話題，但對教師來講，是需要精心準備的，特別是有些教師自身也不是很了解的事物。
鑒于幼兒的直觀形象思維占主導的心理年齡特點，要求教師有科學、形象生動的教學語言，怪不得人們常說“語言是一門藝術?！崩缭凇墩J識風箏》一課中，將風箏的骨架比喻成它的骨頭，科學又容易被孩子接受。
新《綱要》強調了讓幼兒在環境中，主動學習、自主發展的主體地位，指出了要充分尊重幼兒的人格和個性發展、充分保護幼兒生命等基本觀點。但是，由于幼兒受知識與語言水平的限制，自我表達能力弱，對其自身狀態的把握能力較差，因此，在學習中必定會碰到許多問題，需要教師用鼓勵性的語言給予幫助與支持。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基指出：“兒童心靈都存在著使自己成為發現者、研究者、探索者的愿望。”好奇是幼兒的天性。在活動中，我發現這樣的現象：幼兒發現問題的愿望很強烈，但卻很難表達出來。很多幼兒雖然能提出問題，但提的問題是表面的、膚淺的，而他們心中更多的疑惑并沒有表達出來。很多幼兒提問題時，常用“這是什么”這一句話來表達，其實他們心里還想了解的更多。這時，教師應幼兒所想，設身處地地想清楚他們的好奇在哪里，然后引導他們把心中的疑惑用問題的形式表達出來。這個對教師的要求是比較高的，需要教師日常用心地觀察、了解幼兒。這樣從好奇到提問的習慣的養成，對幼兒來說將受益終身。同時，教師的語言也要體現出鼓勵幼兒的好問態度，對幼兒愛提問的習慣在集體中進行表揚、強化。
2 關于如何處理教學目的與教學語言表達之間的關系
在具體的教學活動中，教學語言是僅緊緊圍繞該教學目標而展開的，因此，如果教師牽扯的東西太多，過于頻繁的無效提問，活動就沒有了主干，如在《線的大集合》一課中，教師只是不斷地提問幼兒“什么東西上有什么線”而始終沒有選一個切口，進行深入，教育活動的有效性就會大大降低。
一個活動盡管有整合，但目標不應面面俱到，可以偏重某一個方面，每一個教育、教學活動應有明確的目標，并具有可操作性。活動的目標都應該是有意義的，而且可以達成的?！白寖和膶W習看得見”“讓教師的教學有意義”，這才是我們設計和實施幼兒園教育、教學活動的出發點和歸宿。
3 關于教師角色定位與教學語言有效性的關系
新《綱要》在以人為本思想的指導下，對教師角色進行了重新定位，倡導“教師應成為幼兒活動的支持者、合作者、引導者?！边@一教師角色地位和作用的確立符合當今世界幼教發展的潮流。它使教師由傳授者轉變促進者，由管理者轉化為引導者，由居高臨下指揮轉向平等活動參與，教師在教學中視“教”為教師與幼兒的合作，而非教師主觀意志的單方面的主宰活動；視幼兒為平等的合作伙伴，而非被動的接受灌輸的容器。相應地，在與幼兒的接觸中，教師的語言也要常用討論和商量口吻。如教師應經常說：“你好!”“沒關系!”“能不能?”“讓我們一起來好嗎?”“你來試試看，如果需要什么幫助就和老師說”等等，不能習慣于用“要這樣做”“那不行”“不許”“不能”等，充當監督員的角色，不給幼兒一點對話的余地，有意無意中影響了幼兒主動性和創造性的發揮。在對幼兒提出教育要求時，也應該多使用平等的語言，如告訴他們“能夠做什么”，“怎樣去做”，而不是一味地去指責他們“不能做什么”、“不應該做什么”。但如果幼兒真的已經、或者即將做出他不應該做的事情時，這時教師的建議會使幼兒非常情愿地接受教師的意見并改變做法。
毫無疑問，積極的建議比消極的命令更為有效，更能拉近教師與幼兒之間的距離，更有利于教師對幼兒的教育。
蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來?！苯處煾鼞摮蔀檠芯空?，進行研究性學習?，F在使用頻率很高的一個詞――反思性教學，指的就是這樣一種教師的“研究性學習”。
教育現象和教育問題是源自教育實踐，教育研究自然也要始于實踐，不過是教師首先應該克服常人對“研究”的理解。教學案例研究會告訴教師：案例來源于你每天的教學工作，通過教師自身的反思、也可以通過教師之間的相互聽課，評課，交流意見，“當局者迷，旁觀者清”，這樣能發現教師自身所發現不到的，當然這不等于解決問題，也不是讓教師要全盤采納所有的建議，最重要的還是需要結合自身的實際來反思、協調、完善教學行為。隨之而來教師“各行其職，各管各教”的局面也將被打破，教師的工作環境將得到改善。在教學案例研究中，教師能梳理自己的教學思路，加強與其他教師的合作，能進一步形成教師群乃至幼兒園的良好文化氛圍，能對研究有更多的信心與熱情。
參考文獻
[1] 柳夕浪．課堂教學臨床指導[M]．北京：人民教育出版社，2003(9)
[2] 教育部基礎教育司組織編寫．幼兒教育指導綱要(試行)解讀[M]．南京：江蘇教育出版社，2002(9)
幼兒心理教育案例范文5
[關鍵詞]學前教育；心理學；要素
[中圖分類號]G712[文獻標志碼]A[文章編號]2096-0603（2020）39-0140-02
學前教育心理學經過長時間的理論發展和實踐探索，其逐漸形成獨立、具有完整理論體系的專門學科。該學科最早單獨成立于西方國家，而關于學前心理教育的相關理論資料，中國早在周朝就有記錄，而較為著名、關于學前教育的歷史文獻資料為《顏氏家訓》，其涉及的教育內容較廣，體現了學前教育的相關理念。在現階段的學前教育發展過程中，要區分幼兒心理教育與學前心理教育之間的區別，避免研究對象出現混淆。
一、學前教育心理學的相關概述
學前教育心理學最初起源于西方國家，隨著教育心理學逐漸發展成獨立的學科門類，學前教育心理學逐漸具有初步的系統輪廓。[1]教育學具備完整系統且正式獨立的時間為19世紀中期，隨著《大教學論》的問世，初步形成教育學的理論基礎。[2]同時期，赫爾巴特在理論研究的過程中，提出了一個設想：教育問題可從心理學角度進行分析、探究。該理論觀點、設想為教育心理學的發展提供思想雛形，也使得教育學研究帶有哲學含義。19世紀末期，西方心理學研究實驗室正式成立，該研究部門的成立也意味著心理學正式成為一門專業性、系統性的科學項目。心理學在早期的文獻資料中，關于教育領域的著作主要有《初等心理學與教育》和《向教師談心理學》。西方國家教育心理學建立的標志在于《教育心理學》的出版，該部著作在理論框架上將教育心理學與教育學相區別，使前者正式成為一門獨立科學。中國古代關于教育心理學的研究文獻早在殷周時期就有涉及，如《周易·蒙》在文獻記載中描寫了孩童對接受教育的渴望，從文字記載的內容上看，中國早期已初步認識個體的教育心理。在《禮記·內側》記載的內容中，較為重視兒童的早期教育，以10歲作為接受教育的初始年齡階段，并且在教育形式上注重兒童之間的個體差異性，提出因材施教的教育理念，同時注重道德方面的教育。在宋朝前的朝代中，主要使用秦朝的教育模式。隨著佛教、道教文化理論的興起與發展，教育體制逐漸受到影響，教育學者在教育內容與形式上，實行兼收并蓄思想，將佛教、道教、儒家文化與先秦教育模式相結合，由此使兒童在接受文化教育的過程中，能夠接受心理、內在等方面的教育。
二、學前教育心理學發展階段研究
（一）初步形成與發展階段
伊萬·彼德羅維奇·巴甫洛夫作為俄國生理學家、心理學家以及高級神經活動生理學的創始人，其理論學說與早期行為主義相結合后，形成具有教育心理學性質的理論學說，即新理論學說認為刺激性物質在接觸和產生聯系的過程中，能夠調整外在形態與內部結構，由此適應新環境與新物質帶來的影響。從行為學的角度來看，外界因素所帶來的刺激，對于個體的外在與內在成長具有較大影響。
隨著認知主義的進一步發展，該主張理論與意識形態能夠與學前教育心理學的認知主義相互結合，使得即成理論與新型理論相互融合，由此形成新的教育理論知識。[3]心理學研究專家皮亞杰在此方面的研究中，將個體的知識結構定性為同化、適應以及協調的過程。同領域專家布魯納則在相關理論著作中，認為認知結構屬于主動汲取外界知識的過程，被動灌輸知識的形式容易影響個體的內在成長。主動型的認知行為，其核心在于舊知識的更新，以及內外知識的相互結合。
學前教育心理學此前主要將重心放在智力培養的工作上。[4]在人本主義的發展背景下，不能只重視個體智力方面的教育，還應重視個體的情緒因素，以及內在需求等，確保個體在接受相關教育活動時，能夠獲得心理上的滿足感。
（二）分離、獨立階段
直至20世紀80年代，學前教育心理學逐漸從教育學中分離，形成一門擁有完整理論體系、獨立的科學門類。[5]20世紀80年代初，《幼兒教育心理學》在內容上，主要針對幼兒的教育情況進行了研究、論述，該項著作的出版也是幼兒階段心理學發展的里程碑。由于學前教育心理學所研究的心理學要素較為寬泛，在研究內容與方向上與幼兒心理學存在一定差異。二者理論體系上具有相似性，但在研究對象上具有明顯差異，學前教育心理學的研究對象，其年齡分布主要在0歲至6歲，而幼兒教育心理學所研究的對象，其年齡主要分布在3歲至6歲。在21世紀的社會、科技與教育等方面的發展過程中，腦科學逐漸成為我們重點關注的對象，其所帶來的經濟效益、社會效益越來越大，而學前階段作為學習能力培養、思維訓練的關鍵時期，在該階段內，兒童的腦部發育屬于黃金時期，該時期外界因素能給予兒童內在更多刺激，使兒童在相關的內在引導上，獲得心理與腦部的培養。
三、學前教育心理學的研究與實施意義
學前教育心理學作為專門性學科，在現代教育體系上，其早已成立專門的教育專業，用以儲備學前教育心理學的相關人才[6]。從不同角度來分析，良好的學前教育能夠給予個體和社會等有力的發展條件。從個體的角度來看，學前角度主要針對內在因素，即心理因素、性格因素、品格因素以及智力因素等，上述因素對于個人成長而言具有重要作用，一方面影響個體的價值觀念形成，另一方面影響個體的智力水平與道德品質等。從社會發展的角度來看，完備的學前心理教育，對于社會安定以及持續發展等，能夠提供穩定因素與發展因素。
（一）個體意義
對于單獨的個體而言，其認知能力迅速發展的階段為學前階段，心理學專家皮亞杰在其相關理論與研究項目中，認為個體所具有的認知發展能力體現出持續性和階段性等特點。個體在兒童2歲前的發展階段中，主要依靠運動感覺與外界形成聯系，作為初步的外界信息獲取形式，對于個體認知能力的形成與提升具有重大影響，甚至在2至7歲的階段中，對個體的前運算能力具有重大影響。根據相關研究結果顯示，兒童在出生后，其智力水平開始升高，在10歲的成長階段中，其智力水平的提升速度開始放緩，直到18歲青春期，個體的智力成長水平升到最高水平，而后的成長階段中，個體的智力水平逐漸放緩并有下降的趨勢。從相關研究資料中可以看出，學前階段是個體智力成長的關鍵時期，在該時期內提升兒童智力水平能夠獲得較好效果。
學前階段不僅是提升智力水平的關鍵時期，同時也是塑造人格品質的關鍵時期。人格品質作為個體素質的主要反映項目，在個體成長上具有不同階段，每個階段之間具有較為緊密的聯系。最初階段為兒童階段，即7歲之前的階段。該階段能夠引導學生形成友愛、責任感和團隊意識等方面的良好品質，此外在個體情感與性格方面也具有較大影響。在大量的資料、數據以及實際案例的研究基礎上，可以發現身心發展存在缺陷的兒童，其成長階段存在多種要素的缺失，同時不良的外界環境也是導致兒童身心存在缺陷的主要因素，如教育與醫療設施的不完善等。部分7歲年齡段的兒童，在受到良好的內在引導與教育上，可以接受更高水平的教育項目，如一部分學前兒童對于普通學校所傳授的知識，能夠進行理解并練習。學前教育在實施過程中，能夠針對兒童的內在心理與智力發展特點等，使兒童可以獲得更多關注，使其在情感與內在需求上能夠得到滿足，避免學前兒童在成長過程中出現身心上的缺陷。
（二）社會意義
從社會角度來看，個體接受教育對于社會穩定與發展而言
具有重要意義。學前階段的心理教育、引導以及價值觀建設等，能夠為社會發展提供良好的人才供給。從個體的角度上看，學前教育及其心理教育，能夠在心理層面、精神層面以及品格方面給予個體良好教育，使其在智力等方面的內在因素成長中，能夠以較高水平實現個人價值。學前階段的教育質量對于個體后續的教育具有重要的奠定作用，學前階段不單是智力開發的過程，也是個體綜合素質塑造的重要時期。社會運轉離不開科學技術、經濟活動以及生產制造等，而人作為主要的社會個體，其受教育質量不僅影響到社會安定，還影響社會的未來發展。改善和創新學前教育心理學的實施形式，一方面能夠使個體獲得較好的個人成長經歷，另一方面可以為社會安定與發展提供有力支持。對此，在當前的學前心理研究與工作實施過程中，需要不斷加強理論研究質量與實施質量，由此在一定程度上提升學前心理教育的實施水平。
幼兒心理教育案例范文6
關鍵詞：信息技術：心理健康； 全面發展；
一、幼兒心理健康教育的目標
幼兒心理健康教育以發展性教育模式為主，從兒童身心發展的階段性特征出發，解決幼兒在心理發展中遇到的問題，通過教育調整促進其全面發展。幼兒心理健康教育的開展不同于高中和大學階段以理論為主要授課的形式，大多是通過一種環境的熏陶和活動的引導來開展。通過為幼兒提供寬松自由的生活環境，讓幼兒在實踐中逐漸養成良好的情感，與人交往的靈活能力以及實踐的靈活性。
二、幼兒心理健康教育的任務
幼兒心理健康教育主要包括兩部分，一是面向全體幼兒開展的發展性心理健康教育；二是面向少數心理和行為存在嚴重問題的幼兒開展的補償性心理健康教育。在發展性心理健康教育中更多注重的是教育的引導性。幼兒早期的心理是一種無意識的狀態，是一種具有強烈自我吸引力的心理，會隨著自身的本性、尺度在與周圍環境的融合中形成一種自我的心理品質。幼兒無意識的心理發展狀態中需要教師的引導，既維護幼兒的自我主觀意識，又引導幼兒不斷地修正不良的本性特征，朝著更加多元和健康的方向發展。例如，在幼兒學習語言的過程中，會隨著本性學習一些自己感興趣的語言表述，并不斷地通過重現來鞏固和習得。但是幼兒在無意識的學習中還不能夠識別詞匯的好壞，常常會學習一些臟話，這些臟話會影響幼兒的心理發展。教師不能直接對幼兒進行人格上的抨擊，以此定義為幼兒素質低，而是通過引導及時地予以糾正。在補償性心理健康教育中，主要是針對一些存在嚴重心理和行為問題的幼兒，這在特殊教育學校更加明顯，需要借助專業的心理疏導工具來開展，如沙盤、心理發泄室等，讓不能借助正常溝通抒感的幼兒，借助此渠道來緩解心理壓力。這種教育的目的更多的是培養幼兒自身的一種心理平衡，避免一些攻擊性行為的出現。
三、幼兒心理健康教育的主要原則
（一）與人交往和社會適應的原則
當今時代的發展的開放性和多元性，使得幼兒跟社會交往的越來越密切，這就對幼兒的心理素質提出了更高要求。幼兒最初的活動范圍局限在家庭中，主要與家人進行溝通，在這樣的環境中幼兒更多地處于被照顧的狀態，其不良語言和行為都會被寬容。隨著幼兒年齡的增加，開始出現與同伴的交往，這是一種相對平等的交流，在這個過程中幼兒的去自我中心逐漸發展，學會分享、傾聽、交流，在這個過程中需要教師引導，對幼兒由本性出發產生的不良行為進行引導，如在遇到不同意見時的打架和攻擊性行為，是幼兒階段的一個特征，教師需要對此引導，使這種行為逐漸消退，形成正確的交流方式。
（二）從幼兒的興趣和身心發展特點出發
幼兒是充滿童真的，幼兒的學習都是基于自己的興趣，對于自己感興趣的游戲和活動，幼兒的注意力能夠集中兩個小時，而對于不感興趣的內容，即使有教師管理，幼兒也不會因為威嚴而集中注意力進行學習。這就是說，幼兒心理健康教育的開展必須關注幼兒的興趣和身心發展特點，在各種活動中之間滲透心理健康教育。例如，在幼兒繪畫的過程中，教師不能過多地進行干涉，而是要引導幼兒表達自己個性化的想法，并且欣賞幼兒的創新能力，走進他們的內心世界，并通過語言進行心理引導。例如，一個幼兒的作品：一個年齡大點的孩子在打一個嬰兒。教師讓幼兒講述自己作品中的故事，原來是家里的妹妹搶奪了父母對自己的寵愛，針對此教師在語言活動、區域活動等中逐漸滲透正確的教育，并和家長進行溝通。
三、信息技術在幼兒心理健康教育中運用的有效策略
（一）借助多樣化的網絡資源，通過多種形式開展教育
心理健康教育在幼兒教育中不是專門的教育，而是一種滲透性課程，在不同的活動中滲透心理健康教育，進行心理健康教育的引導。在教學過程中，教師可以引入網絡上豐富的案例，帶領幼兒走進熟悉的情境中，在情境的參與中滲透心理健康教育。例如，在與人交往的心理主題教育中，教師通過“娃娃家”活動，引導幼兒在參與中學會如何接待客人，如何禮貌地長輩進行溝通等等，幼兒在準備食物，在自己創設的游戲情景中，自然地學會交往交流能力。另外，幼兒的教育需要構建家園一體模式，需要家庭教育的支持，教師可以在微信中向家長推薦一些心理健康教育的書籍，推薦一些心理健康教育的講座和一些有關心理教育的電影，引導家長進行觀看，提高家長的素養。
（二）構建網絡交流平臺，提高學生的興趣
心理健康問題一直以來是中國教育忽視的問題，大多數的家長對幼兒的心理發展并不關注，孩子的心理素質處于怎樣的水平，應該采用什么樣的方式進行修正。這就需要構建心理測評系統，引導對自己和孩子的心理健康問題進行測量，了解幼兒的心理發展情況以及自己在心理上存在的弱勢方面，在日常生活中進行中有意識地調整，逐漸修正自己的心理，并通過有針對性的行為指導和修正對幼兒進行教育。同時，要完善心理網頁的制作和維護。網絡信息無時無刻地都在影響著學生，尤其是隨著智能手機的發展，基本上家長每天都在關心著信息的更新，心理網頁也需要根據幼兒的心理發展特點，設計一些有趣的視頻、動畫和一些參與性較強的互動活動，激發學生經常對網頁的關注，增加網頁的影響力。幼兒可以通過觀看視頻，回答問題來進行學習，這樣幼兒園也可以對教育提供監控，促進有效發展。
綜上所述，幼兒園心理健康教育主要表現為發展性心理輔導，在教學過程中，要與家庭教育相聯系，引導家長和幼兒進行借助網絡資源進行親子互動，提高幼兒的認識，營造健康的家庭環境。在幼兒園中要引導幼兒的參與，在參與中發展幼兒水平。
參考文獻
[1]鐘好靜。淺談信息技術在幼兒教育中的應用[J]。學周刊。2016（8）：237。
