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漢語教學案例分析范文1
關鍵詞：案例 “把”字句 PPP模式 交際法 任務型教學法
一、引言
近年來，對外漢語教學事業蓬勃發展，關于第二語言課堂教學法的研究也越來越多，然而不同課型、不同教師采用的教學法不同，目前較為流行的有“PPP模式”、交際法和任務型教學法。所謂“PPP模式”，是目前最普遍的教學模式，由展示（presentation）、練習（practice）和表達（production）三部分組成，因此也稱為“3P模式”；交際法是以語言功能和意念為綱、培養在特定的社會環境中運用語言進行交際的教學法；任務型教學法是以任務組織教學，在任務的執行過程中，以參與、體驗、互動、合作的學習方式，充分發揮學習者自身的認知能力，調動他們已經掌握的目的語資源，在實踐中認識、應用目的語，在“干”中學，在“用”中學的教學方法。
研究教學模式如何應用于教學的直觀途徑是案例分析，“把”字句作為留學生的習得難點，對其教學方法的探討十分必要，然而當前對外漢語課堂案例分析主要集中于對綜合課、聽說課、詞匯教學等的研究，對“把”字句的專項分析較少，因此筆者從實際需要出發，以北京語言大學“初級教學演示――‘把’字句”為材料，對真實的教學過程進行記錄并分析，形成本文針對“把”字句的專項案例分析。
二、案例定位
1.課型：漢語精讀課；
2.學生等級：水平較高的初級學習者；
3.教學內容：“把”字句；
4.學生數量及情況：6位來自不同國家，混合班的學生；
5.教學時長：17分鐘；
6.教學步驟：導入語法點――講解――練習。
三、教學內容
（一）教學重點及實現過程
該案例主要教學內容為“把”字句，通過“導入、講解、練習”的思路教授“把”字句“S+把+O+V+了、S+把+O+V+RC、S+把+O+V（在/給）+RO”三種結構。課堂環節通過目前第二語言課堂教學領域最為普遍的教學模式――“PPP模式”來呈現，由展示（presentation）、練習（practice）和表達（production）三部分組成：
1.展示（presentation）（用時約4分鐘）：用“學生喝水”的動作，通過不同的問題引入“她喝了一瓶水、那瓶水她喝了、她把那瓶水喝了”三個句式，進而自然流暢地講解了因“話題不同，句式選擇不同”的情況，隨后用學生熟悉的母語講解了“把”字句的語義特點、包含的要素，最后通過“用例句理解結構”的方式呈現出本節課重要結構，完成語法展示階段的教學。
2.練習（practice）（用時約4分鐘）：展示環節結束后，教師采用交際性練習的方式通過問學生“你把功課交給老師了嗎？”引導學生輸出，練習“S+把+O+V（在/給）+RO”結構，并適時糾正。期間，教師采用合唱與獨唱相結合的方式，單獨叫學生回答問題后又領讀，在保障開口度的同時不斷重復，幫助學生理解并記憶該語法句。
3.表達（production）（用時約9分鐘）：練習過后，教師通過發出指令――做動作――提出請求的方式幫助學生完成交際目的。教師首先讓每位學生拿出信用卡，后分別讓不同學生遵循“請把信用卡交給我”的指令完成動作，后問其他同學“他做什么了”引導學生輸出，使用“把”字句，最后通過問學生“你想不想要？怎么說？”引導學生說出“請sb.把N還給我”，使用“把”字句完成交際目的。
（二）講解方式
教師放棄人為的“教科書語言”，根據學習者的實際需要，選取真實的語言材料，以話語為基本單位，以交際為主要手段，將功能與結構融合在話題之中，多次循環，循序漸進地組織教學，把課堂教學與真實生活聯系起來，著重培養學生的交際能力，踐行了交際法的教學主張。主要采用以下講解方法。
1.結構與功能相結合：通過例句理解語法結構，如：通過“他把水喝了”理解“S+把+O+V+了”；通過“老師把書放在桌子上”理解“S+把+O+V（在/給）+RO”等。
2.任務原則、交際原則、意義原則相結合：教師給學生真實的情景和交際任務，通過問問題、做動作的方式幫助學生理解后引導輸出，如把書放在桌子上問學生“我做什么了”，讓學生在理解意義的同時完成交際任務。
3.采用引導式教學：老師以問答法貫穿整個課堂，其講解過程中使用了大量的疑問句，引導學生回答，盡量把更多的課堂時間和說話機會留給學生，提問還能刺激學生自主思考，調動學生說漢語的積極性。
4.合唱與獨唱相結合的方式：講解中大部分例句由學生單獨回答以后教師領讀，在重復中幫助學生理解并記憶。
5.采用情景教學法：講解“把”字句表祈使作用時，直接放在情景“請把信用卡給我”中，并完成動作，讓學生在真實情景中理解該功能。
6.適當運用學生母語：講解“把”字句的語法義與使用特點時，教師采用英文講解，減少了學生理解語言本身與“把”字句語法特點的雙重壓力，讓學生輕松理解并記憶該語法點。
總體來講，該教師摒棄枯燥難懂的語法點解釋，使用學生母語幫助學生理解，并且給出具體豐富的例句，讓學生在語言環境中去理解語法結構。該教師沒有過多地糾結于語法結構本身的抽象講解上，把抽象難懂的語法變得簡單易懂，圓滿完成了語法的講解。
（三）練習方式
興起于20世紀60年代的建構主義理論認為，第二語言課堂應以學生為中心，教師是任務活動的指導者和協助者，在整個教學過程中起到激勵、動員學生學習的作用。本案例中，教師以學生為中心，引導學生參與到課堂活動中，強調教學過程中的互動，通過互動過程中的意義協商來促進語言習得。其主要采用的練習方式及作用如下：
1.采用“真實任務”練習：一部分學者把任務分為“真實任務”和“教學任務”。真實任務是指現實生活中真實的言語交際活動。教學任務是教師為了培養學生語言交際能力而有意識地設計的與真實任務有相似性的活動。本案例中，教師采用“把功課交給老師”“把信用卡給我”等生活中的真實任務，把學生融入到真實環境中，引導學生回答問題，增強了學生的積極性和參與意識。
2.加入題外話：在課堂教學過程中，要避免“滿堂灌”，可以通過一些“題外話”來調節、活躍課堂氣氛。本案例中，該教師在收集信用卡及還給學生物品時，通過拿信用卡、背包等方式用動作參與到情景中，加之夸張的表演，提高了情景的真實性，增強了課堂趣味，有利于提高學生參與的積極性。另外，該教師對于課堂的總體掌控很好，課堂氛圍放松，沒有壓抑感，肢體語言豐富，利于學生理解掌握知識點。
該教師在引導學生練習環節中始終掌控全局，收放自如、靈活多變。注重體現學生的主體地位，讓學生以自我感知學習為主，在多次重復及互動學習中自然習得，教師只負責引導、答疑和啟發，避免讓學生對教師或范本產生依賴，是成功的練習范式。
四、總體評價及個人建議
該教師博采眾長，用問答的方式引導學生參與到角色中并進行輸出練習，注重提高學生的交際能力，使課堂氣氛活躍。這樣的處理方式使得“PPP模式”過于重視語言形式的缺陷得到了彌補。“PPP模式”形式與內容失衡，在調動學生積極性方面存在缺陷，該教師與交際法的結合增加了內容、功能在教學中的比例，引入真實情景讓學生身處其中，使得漢語教學更加充實而不空泛，靈動而不枯燥。
該教師在語法點講解、課堂呈現以及調動學生積極性方面處理得當，值得學習，但筆者認為該案例依然存在練習形式單一、重復過多、學生之間互動不足的缺陷。王燕（2005）在《任務型教學法在初級對外漢語教學中的運用初探》中指出，“要增加學生之間的團隊協作和互動，把學生分小組放在真實的語言環境中完成交際任務，充分調動以前學過的知識，進行語法知識的再組合和創新使用”。Willis（1996）也提出了任務實施框架：任務前（介紹主題和任務）――任務中（任務、計劃、報告）――任務后（語言形式的分析與練習），強調語言輸出。針對該案例練習形式單一的缺陷，應該增加任務型教學法中對團隊任務的操練環節，以培養學生創新語言的能力，豐富練習形式。具體如下：
1.把學生分組，每組三個人，通過“頭腦風暴”的方式每組盡可能多地寫出與布置房間相關的詞匯和句式。
2.教師布置任務：每組三人，一人是房屋主人，負責發出指令（強調用“把”字句）；一人是搬運工，負責按照主人命令執行任務；一人以“搬運工做了什么”為題，進行結果匯報。
3.教師發放房屋、家具等的圖片道具。
4.開始執行任務。
5.教師做好活動記錄，并在活動結束后進行評價反饋。
五、結語
著眼于真實課堂，筆者結合“PPP模式”、交際法、建構主義理論對其教學重點、實現過程、講解及練習方法進行了分析，最后從任務型教學法出發，提出教學建議。從細節出發，分解的課堂實例有利于學習和研究教學方法，進而間接促進對外漢語教學。但本文視角過小，收集材料方面存在缺陷，也沒有明確指出該教學案例的主要亮點及缺陷。筆者希望在以后的相關研究工作中進一步完善對“把”字句教學針對性的分析，從而為對外漢語教學方法的探討與研究做出貢獻。
參考文獻：
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漢語教學案例分析范文2
漢字教學是對外漢語教學中最難的一關。很多初級水平的學生，看到漢字形體望而生畏，以致學習漢語達到掌握口語就罷了。
而一些處于中級水平的學生，在漢字的書寫方面特別困難，尤其東亞地區之外的學生，書寫漢字的感覺就跟抽象繪匭差不多，對于筆順的概念非常陌生，甚至認為這種古怪的文字無法掌握。不熟練掌握漢字的書寫，對于學習漢語來說，只能算個淺嘗轍止，不能算真正學會了漢語。漢字學習雖難，但仍完全有辦法實施教授。從教授這方面說，應樹立一個自覺意識．既然是一種非常難以掌握的文字，那么一定要在教的方法上下足功夫。筆者大學時期曾給來華的外國小學生做家教，后曾在英語培訓學校做助教，對于第二語言的英語教學和第二語言的漢語教學，都有一點淺顯的體會，這里試提幾點建議。
初學漢字的學生，面臨的最大心理障礙，是怎樣轉變書寫本國拼音文字的習慣，接受漢字書寫的思維模式。因此，對學生做一點必要的甲骨文知識的詮釋．不僅引人人勝，激發其學習興趣，也能讓學生更深刻地理解漢字的起點，而不局限于灌輸書寫的筆畫概念。實際上．對外漢語的初級課本，必然牽扯很多甲骨文中已出現的字，最簡單的日常對話中，使用頻度最高的一些漢字，不妨從甲骨文的角度去誘導進入。譬如，人、大、天、夫、女、好、姓這幾個字，看似不屬同一類．卻可以歸納起來，從摹畫人體的甲骨文角度去解釋。從站立的成人，講到人的頭頂上方是天空，頭發上插簪子就是夫．跪地垂頭者是女子l再講到有孩子的女人就好，進而講到中國的姓氏，女稱姓、男稱氏等等。這樣，就從講解文字順勢講到中國文化。筆者建議，教師可將涉及甲骨文的那些字一一列出，最好配以對應的漫畫圖片，相信一定會比單純地讓學生死記硬背筆順、筆畫的效果好。甲骨文字體，有助于學生產生學習漢字的興趣，讓他們從感情上逐漸認同這樣一種復雜而難學的文字形態．也能讓學生在學習漢字過程中，觸摸到中國傳統文化的博大精深。因此我認為，甲骨文對于對外漢語漢字教學的作用應引起關注。當然，有一個度的把握的問題，因為甲骨文是非常古老的文字，即使中國學生學習漢字，也不宜涉入過深，涉及它的目的是一種手段．為誘導外國學生更好地建立漢字意識．而非掌握中國古文字。所以說，甲骨文的利用，僅僅是～個拋磚引玉的辦法，不可本末倒置。
“識字識半個”，是一種不夠嚴謹的學習方法，中國人經常作為調侃式批評，但是對于外國學生學習漢字，卻可能非常管用。比如江，河，湖，海等字，共同特征是水字偏旁，老師不必急于一個字一個字地教，可以集合起來先教水偏旁。通過講解水偏旁，使學生理解了三點水表示和水有關的字。這樣學生碰到尚不認識的一些漢字，如汗，滴、流、淌等，就會知道這些字也是和水有關的。根據已知的偏旁來猜測生字的大致意義，恰似于中國人學英語時的記憶詞根，雖然對新詞具體意思不能確定．但是大概屬什么意義的范圍，還是可以猜得一些的。中國人孩童時期的啟蒙認字，也在運用這樣的方法，即使到了完成初級、中級教育階段，中國人在遇到一些不認識的漢字時，仍會根據自己已知的部分來推測意義和發音，對外國學生為何不能嘗試呢?筆者建議，對一些最常用的漢字，先按偏旁分類的辦法，讓學生熟悉某個偏旁形體的表義和書寫，再具體到各個字的書寫、表義。
漢字的獨體象形字，在初期教學中必定要求記住，而當基本的偏旁部首掌握之后，自然要深人到臺體字問題。漢字合體字主要是形聲、會意兩種，近80％是形聲字，即形符部分和聲符部分相結合。我們應當充分利用組合造字這一特性，作為漢字教學的一個重要辦法。一種是學生已經掌握的獨體象形字的組合，如“你”字和“心”字結合成您，“我”字和。蟲”字結合成蛾。更多的則是偏旁部首與別的許多字的組合，由兩個已經熟悉的組成部分，講到一個個不認識的生字，使學生的記憶更加容易。教師可自行制作偏旁卡片、獨體字卡片，通過不斷地組合、拆分，幫助學生學習和運用。這種漢字識記的方法，特別適合于已擁有初步漢字量的學生。
學生建立起對于漢字的感性認識之后．下一步可以考慮，讓學生利用電腦來進行漢字水平的提升。關于利用電腦學習漢字，留美學者張正生教授談丁自己某些見解口]。他認為：利用電腦學習漢字，固然有一些弊端，如已有的手寫能力會變得生疏，乃至喪失，辨認手寫體漢字的能力下降等等。但是，利用電腦的中文輸入軟件，所獲益處相比更多。一個好處是：書寫簡單了，敲鍵盤比一筆一畫地寫字，當然窖易得多，效率也高得多，并可以鞏固漢語拼音。又一個好處是：電腦的自動糾錯系統，可幫助學生識別錯字，進行自我改正；電腦字體的標準化，免去了因寫字寫得羞引來學習自卑感。再一個好處是：電腦教學和社會活現代化接軌，便于教學交流、商務溝通。等等。張教授的看法很有見地，但我們必定涉及這樣一個問題，學習漢語的學生，伺時才適合用電腦學習“書寫”漢字?因為根本不會筆畫順序，不理解漢字部首偏旁等特性，就上電腦“寫”字，實際還處于拼音文字的模式之中。我認為，利用電腦書寫漢字的時段，應放在傳統漢字教授方式使學生有了一定量的“識字”，漢語拼音已經過關，開始學習雙音節詞匯和成語的時候，此時可考慮加進電腦教“寫字”的方式。漢語進化到如今，已經從單音節為主轉變為雙音節居多的語言。利用中文智能輸人法，可以讓學生連續敲擊雙音節詞的拼音，電腦就可以彈出備選詞匯進行選擇。有的三字詞以及成語等兩字以上詞，利用電腦效果尤其好，幾乎不用選擇，敲打拼音就會直接顯示想要的短語。我認為，在學生急速擴大漢字詞匯量的時候，加入電腦作為教學輔助工具，一方面可以驗證自己漢語拼音的正確與否，另一方面又可以訓練學生識別靜態漢字詞語的能力。我認為，還有一個大的好處，將外國學生易于掌握的漢語拼音字母，快速地和漢字字型結合、映照起來，讓學生建立一種感覺，感到將拼音字母轉化為漢字字型其實不難，掌握好了甚至覺得非常簡單，大大增強他們的學習信心。
漢語教學案例分析范文3
關鍵詞：漢語國際教育 碩士 課程體系
中圖分類號：H195.1 文獻標識碼：A 文章編號：1004-6097（2014）02-0013-03
基金項目：哈爾濱師范大學“中國文化傳播研究基地”資助；2011年度黑龍江省哲學社會科學規劃項目“對外漢語視域下的語言實踐與地域文化體驗創新模式研究”（11D060）的成果。
作者簡介：李國慧（1971―），女，黑龍江哈爾濱人，哈爾濱師范大學國際文化交流學院副教授，碩士生導師。研究方向：對外漢語教學及漢語國際教育研究。
漢語國際教育碩士專業于2007年設立，當時只有北京大學、北京師范大學等25所高校被作為試點培養單位，2009年擴大到了63所高校。這個專業是在加快漢語國際推廣，解決漢語師資匱乏的背景下產生的，還是個新興事物，在人才培養的過程中可借鑒的經驗不多。我們認為，不斷調整課程體系建設、優化課程設置是建設漢語國際教育碩士專業的核心問題。
一、漢語國際教育碩士專業的學科定位
漢語國際教育碩士是與國際漢語教師職業相銜接的專業學位，是一個具有高度綜合性的前沿專業。在學科建設上它具有綜合性的特點，它集語言學、心理學、教育學、文化學等多重學科的屬性于一體；在課程設置上也具有綜合性，既要突出實踐技能操作，又不能放松理論探討研究；在人才培養模式上更具有綜合性，要培養具有熟練的漢語作為第二語言教學技能和良好文化傳播技能、跨文化交際能力，適應漢語國際推廣工作，勝任多種教學任務的高層次、應用型、復合型、國際化專門人才。[1]為了推進漢語國際化，使漢語盡快走向世界，必須加強漢語師資建設，完善人才培養模式。在這些環節中，課程建設是關鍵。
二、漢語國際教育碩士課程體系的構架趨向
雖然我國在專業碩士的培養及課程建設方面積累了一些經驗，取得了一些成就，但在實際操作中，我們還是不難發現很多專業碩士的培養模式還囿于學術碩士的培養方案。比如，很多高校漢語國際教育碩士專業的培養模式幾乎完全等同于語言學及應用語言學碩士的培養方式，缺乏實踐性、技能性?；谏鲜鲈?，我們認為課程體系的構建趨向應該有以下幾方面：
（一）教學理念體現開放性
現階段我國教育的發展戰略由對外漢語教學轉向全面的漢語國際教育工作，重心也由把外國人“請進來”學習漢語轉變為“走出去”推廣漢語。這就要求我們在人才培養上應具有開放性的思維，反映在課程建設上要靈活多樣，具有創新性，不能生搬對外漢語的教學模式。在國內教授漢語和走出國門講授漢語完全是兩個概念，社會環境、教學環境、語言環境都不同。國外教學對象學習動機復雜多樣，需求也多元化。[2]這就要求我們打開思路，讓我們的學習者在知識儲備方面、心理承受能力方面及技能操作方面做充分的準備，而不僅僅是只掌握漢語知識。
（二）內容組合注重知識性
漢語國際教育碩士專業招生主要面向對外漢語專業、漢語言文學專業、外語專業等一些文科專業的本科生，但其中也不乏一些理工科學生。因而生源復雜，學生的綜合素質、知識結構差異很大，這就給我們的培養工作帶來了很大的難度。[3]因此豐富學習者的知識儲備尤為重要，知識內容主要包括以下兩大方面。
1.理論知識。強化學生的理論意識，培養理論素養，將語言學、心理學、教育學等學術領域最新的研究成果梳理整合，轉化為具有實用性、可操作性的教學成果，推動教學模式更新，提高教學的科學性。[4]
2.教學知識。包括與教學相關的語言知識、中華文化知識、二語習得知識等，拓寬學習者的思路，完善學習者的知識結構，為今后走上講臺做充足的準備。[5]
（三）課程設置強化技能性
漢語國際教育碩士畢業后將作為國際漢語教師在世界范圍內教授漢語并傳播中國文化，因此在技能上必然要求嚴格。除了要具備一般漢語教師的語言表達能力、課堂駕馭能力外，要精通兩門以上外語，還要具有在異域文化背景下推介中國語言文化的組織協調能力，以及與人溝通合作的素質，更要學會比如剪紙、制中國結、打太極拳等技能。這些能力素質的具備需要完善的課程體系來支撐。
（四）體系構建突顯實踐性
教學實踐在課程體系的構建中是一個重要的環節。漢語國際教育碩士的培養時限一般是兩年（也有少數高校是三年），其中有一年的時間是實習，通過實踐才能更好地獲得全面的技能。
（五）整體設計突出跨文化意識
作為國際漢語教師，要有豐厚的文化底蘊，博曉中國的歷史和現狀。在文化傳播上我們要弘揚中國傳統文化中的核心部分，比如仁者愛人、厚德載物等人文精神以及勤儉、孝道等傳統美德。更要傳播當代文化，讓世界了解當代中國的發展與強大。但這些文化因素的傳播需要教師具備良好的跨文化意識，這樣在異域文化背景下，本著、入鄉隨俗、溝通協作的原則，才不會造成尷尬甚至發生沖突。
三、漢語國際教育碩士課程體系的構架思路
漢語國際教育碩士的培養目標是培養復合型人才，因而課程設置要突出整體性、系統性、針對性、實用性的特點。通過幾年的摸索，我們總結出了一些培養經驗，梳理并整合了課程體系，我們認為：“四大模塊 + 一大環節”的課程體系構架思路是比較科學的。具體來說，“四大模塊”是指：預備課程模塊、核心課程模塊、延展課程模塊、操練課程模塊；“一大環節”指實踐環節。以預備課程為先導，核心課程為基干，操練課程為側翼，延展課程為補充，加上有效的實踐環節，將使漢語國際教育的學科體系向著更健康的方向發展。
（一）預備課程模塊
這一模塊以漢語及文化知識為主線，兼顧外語課程，開設現代漢語、古代漢語、古代文學、中華文化、當代中國概況、英語等課程。這些課程是學習者本科階段學過的內容，在此基礎上細化知識點，比如現代漢語課將細化出四個板塊：語音、語法、詞匯、漢字，并拓展出一些與漢語國際教學相關聯的內容，更重要的是夯實語言基礎。
（二）核心課程模塊
主要開設漢語作為第二語言教學方法論、第二語言習得概論、跨文化交際學、外語教育心理學、漢外語言對比研究、漢語語言要素教學、漢語分技能設課教學等課程。在這一模塊中，學習者將系統學語習得與語言教學的基本理論和概念，探討學習第二語言的過程和結果；同時學習者還會獲得跨文化交際學的基本理論和知識，通過案例分析的方法，解決跨文化交際中因文化差異而產生的種種困惑，培養學習者跨文化交際的敏感性，避免在交際的過程中發生沖突和障礙；另外學習者還會有針對性地掌握語言要素及各種課型的教學方法和技巧，為課堂教學實踐做好準備。
（三）延展課程模塊
主要開設外國留學生漢語習得偏誤分析、漢語教材與教學資源、現代教育技術與語言教學、國外中小學教育專題、漢語國際推廣專題、教學設計與課堂管理等課程。在本模塊中，學習者將系統學習偏誤分析理論，通過對不同國籍留學生偏誤實例的研究，增強預測偏誤、識別偏誤、糾正偏誤的能力；并在漢語國際推廣背景下，研究困擾孔子學院的漢語教材瓶頸問題，探討漢語教材編寫的國際視野、教材資源的共享與整合；還將研究如何將現代教育技術完美融合到教學中去。
（四）操練課程模塊
在這一模塊中，主要開設課堂觀察與實踐、漢語課堂教學案例分析與研究、教學調查與分析、教學測試與評估、中華文化才藝展示等課程。主要以課堂教學活動為依托，在教師的指導下，學習者反復觀摩不同課型的教學示范錄像，了解課堂教學的規律和程序，對課堂教學的某些環節進行反復模擬、操練，并對教學活動加以調查分析，協助任課教師進行考試命題，更重要的是對中華傳統才藝，比如剪紙、制中國結、太極拳、篆刻、書法、民樂等進行訓練，為今后開展課外活動做好準備。
（五）實踐環節
漢語國際教育碩士在讀期間，約有一年的實踐期，有一部分學生通過“漢辦”的考試，被派遣到國外的中小學或孔子學院任志愿者，但大多數在國內實習。漢語國際教育碩士的實踐可分為三個階段：
第一階段：觀摩見習期。走進留學生課堂，觀摩優秀對外漢語教師課堂教學過程。聽課前由導師布置聽課要求，包括先了解教學對象的基本情況、本節課的教學內容等；聽課時認真做好詳細記錄；聽課后整理筆記，并結合所學的理論知識，寫出“聽課筆記”，評析課堂教學的優缺點。
第二階段：模擬試講期。通過前一階段對不同課型的觀摩之后，學生對教學有了一定的體會和感悟。由導師選定試講內容，指導教案的撰寫，學生分組試講，先由學生自評，然后導師評議，個別環節導師做示范。
第三階段：頂崗實習期。一部分學生通過“漢辦”擇優考試或是校際交流，去海外頂崗實習；另一部分學生留在學?；蚵撓灯渌咝＜敖虒W機構，在國內頂崗實習。雖然實習對他們來說有一定的壓力，但卻是對他們所學知識和掌握技能的考驗。頂崗實習期間要和導師保持聯系，每月至少做三次書面匯報，借以把握學生的實習狀況。
學生在實踐環節始終不離導師的視線，導師要充分發揮有效監管作用。
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