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漢語課堂教學案例范文1
關鍵詞： 講練新內容 組織教學 《到上海去》
講練新內容是課堂教學中最主要的環節。新知識的傳授和接受主要在這個環節中進行，因而所占的上課時間也較多。講練新內容包含了講解新知和操練新知兩部分。新知識的講解一般以教師講述為主，但也要盡量避免滿堂灌的現象，應不時地穿插問答和練習，適當地利用多媒體和圖片展示，引導學生積極思維和及時記筆記，調節和活躍課堂氣氛，以提高課堂內容講解的有效性。操練新知常和講解配合起來進行，這樣，教學就比較有節奏，更利于學生對內容的理解和掌握。一堂好課，應有合理的教學內容。教學內容來自師生對課程內容、教材內容與教學實際的綜合加工。教師能否合理地組織教學過程、能否有效地對教學內容進行講練，直接關系整堂課的教學質量的高低?？梢哉f，有效的教學內容講練對學生的學習起到了引導動機、指示方法論、價值判斷和規范概念等作用。
課堂教學的效果與教學內容的講練有密切關系，教學內容講練的有效性是非常重要的。一般來說，講解內容時都有一定的教學步驟，一般是由視、聽、讀、寫、問、思、說、練等諸要素根據教學需要組合而成的。同時，在講解課堂內容時，教師應貫徹一些教學原則，這些原則實際上是一種教學思想的具體體現，它能保證課堂教學的質量和效果，使課堂教學活動得以順利地進行和開展。教師可以使用精講多練原則、聽說讀寫全面發展原則和以學生為中心的原則，以聽說實踐為主，通過對課文生詞，句型和語法的講練，并強調以句型為中心的反復實踐，培養了學生聽說讀寫的言語能力和實踐交際能力。同時，通過語言和情景的結合，創造較真實的語言環境，提高學生學習的有效性。此外，在句式語法講練中，教師可以對課文的句型具體化為一些例句，先讓學生接觸例句，然后通過模仿、類比、操練，掌握語言技能，也可以用歸納法，讓學生接觸到具體的語言現象，進行大量的練習，最后從這些具體的語言材料中概括出語法規則。這些都能引發學生的積極思考，體現教學內容講練的有效性。反之，則可能會引起課堂失控的現象；學生不能讀有語境，練有語境，說有語境；無法有效地實現教學目標等。
本教學案例主要從教學內容講練的有效性入手，分析和探討如何合理地組織教學，希望能給對外漢語教學的老師們在課堂內容講練的設計上有所幫助。該案例中的課文選自漢語初級教材，是針對留學生初級學習者來編排的，課文的題目是《到上海去》。
一、案例描述
這是一個教學案例，授課內容為《到上海去》，時間是50分鐘。教學主要內容是通過教學行為對本課出現的新的語法和句型進行講練。
教師首先導入語法點進行演繹歸納，并進行鞏固操練。在課堂開始時，教師對“有”字句進行講解，首先教師顯示課文中出現的“有”字句句型，“我有一（個）好朋友”；“有的貴，有的不貴”；“只是有的地方不好走”；“可是有的時候沒有船”；“有人告訴我，也可以坐船去”。教師領讀，學生跟讀，教師進行語音語調的糾錯并詢問學生“有”的意思是什么，學生回答是“have”。教師對學生的回答很滿意。接著教師解釋在漢語中“有”字包含很多義項并用幻燈片顯示“有”字句的使用規律。
肯定式：①表示具有，擁有。與“無”相對。例1：我有一件新衣服。例2：他有一個姐姐。②表示包含、列舉。例1：一年有十二個月。例2：參加晚會的有工人、農民、干部。③表示存在。例1：屋里有兩張桌子。例2：學校門口有很多汽車。④表示估量或比較。例1：這片果樹有上千棵吧。例2：他有哥哥高了。⑤表示發生、出現。例1：生活水平有了很大提高。例2：這個孩子有進步了。⑥用在人、地方、時間前面，表示一部分。例1：有人贊成，有人反對。例2：這個縣有地方富，有地方窮。例3：有時打球，有時游泳。
否定式：例：他沒有錢。教室里沒有人。在講每一個義項和使用規則時，教師詢問學生是否明白，如明白教師表揚學生后接著講解。如不明白，教師則用英語進行適當的闡述直至學生明白。之后教師提出課文中出現的“有”字句逐個進行分析解釋?！拔矣幸唬▊€）好朋友”（表示具有，擁有）?！坝械馁F，有的不貴”（表示一部分）。“只是有的地方不好走”（表示估量或比較）?！翱墒怯械臅r候沒有船”（表示估量或比較）?！坝腥烁嬖V我，也可以坐船去”（表示存在）。然后教師預設了一個場景（美國人—中國—學習漢語半年），請同學們盡量多地用“有”字句來進行接力描述活動。同學們說我是一個美國女該，有25歲了。我在中國學習漢語。我離開美國有半年了。中國有很多城市，有的地方我去過，有的地方沒去過。經過半年的學習，我的漢語有了一些進步。我有信心，我能學好漢語。完成此任務后，教師給予表揚。
接著教師講解第二個語法點，疑問代詞的用法。首先，教師仍然顯示課文中出現的句型并進行領讀，學生跟讀，教師正音。然后教師用疑問代詞“誰、什么、哪兒、多少、幾、怎么、怎么樣”進行提問。教師問：“誰是你們的漢語老師？你叫什么名字？你想去哪兒？你們班有多少人？你住幾樓？請問，去車站怎么走？這個電影怎么樣？”學生逐個回答相應的問題。教師對答案給予肯定和表揚。
漢語課堂教學案例范文2
關鍵詞：漢語國際教學、初級漢語綜合課、任務型教學法
任務型教學是20世紀80年代 Prabhu（1987）從教學的角度提出來的，其目的是使學生通過用語言完成任務的方式學習語言。在此基礎上，Nunan（1989）對交際任務設計模式的研究以及Willis（1996）對任務型學習框架的分析，進一步深化了任務教學的內涵。
Nunan認為“交際任務是一項課堂活動，它要求學生用目的語進行理解、操練、使用或交際。在這一過程中，學生的注意力主要集中在語言意義而非語言形式上。
任務型教學與3P模式最根本的差別就在于3P模式重視教學最后產出的成果，即是學生能夠語調清晰、語法準確地說出教師期望的句子，但在真實的語言交際中學生卻不能將學到的東西學以致用。任務型教學法很好地彌補了3P模式的這個缺點。Willis強調的任務型學習模式并不是“呈現—操練—結果”模式的翻版，兩者截然不同，任務型教學要求學生在完成任務的過程中學習單詞、句型，并強化對真實交際情景下可能遭遇的真實情況做出反應。這樣學生學到的漢語就不是死板僵化的漢語，而是能在真實情景中使用的漢語。與普通的替換、造句或選詞成句等機械操練不同，任務型教學法強調在真實環境中體會有意義的語言。因此任務型教學法提倡融入學生的個人經歷，即語言并不是單向傳授的，而是教師根據學生的背景和經歷設置任務，以供學生共同分享信息的經歷型地學習語言。
任務型教學法是要通過任務的實施來鍛煉學生的交際能力，根據個人的背景，所經歷的事件，可以看出這個學生的語言水平。任務型教學法利用學生對于新知識的渴望，有意識地創造一種信息差的任務來調動學生的學習興趣和學習主動性，使其投入到交際活動之中。在課堂上運用一些小討論可以讓學生在根據自己的個人經驗、共同關心和感興趣的問題發表見解和介紹自己熟悉的情況的同時，激發他們的“自我表現欲”，讓大家都能充分了解到自己所具有的學習優勢和能力。在這種真實的環境中，學習氣氛濃厚，學生帶著渴求知識的目的去獲得信息或傳遞信息，同樣在運用漢語的過程中，注重表達連貫性，而非表達的正確性。
因此，任務怎樣設計、怎樣實施會極大程度上影響課堂教學的質量。
任務型語言教學模式分為三個模塊，即新語言材料的引入、語言的練習和新語言材料的輸出。
（一）新語言材料的引入階段
在輸入新語言材料階段值得我們注意的是學生已有的生活和學習經驗應該作為引入階段最主要的內容。調動學生已有的生活、學習經驗則能夠調動學生的基礎認知，那么學習語言、完成任務也會很快完成。
（二）語言的練習階段
新語言材料的練習可分兩個階段，一是機械性練習，二是有意義的練習。這個階段中重要的是如何使語言技能的訓練能夠吸引學生積極、主動參與，使學生通過機械性練習，能準確地模仿和重復說出新學的語言。在這一點上，很多人會覺得是否機械性練習階段讓我們回到了傳統的3P模式。其實不然，語言能夠進入真實的交際，不光要能表達，更重要的是要能夠表達出別人聽得懂的句子，因此訓練語音是不可缺的階段。因此在這個環節上，將3P模式和任務型教學法搭配使用是非常有必要的。3P模式較為機械的訓練可以幫助學生獲得比較標準的語音和符合交際的句型。
因此在語言的練習階段，我們認為機械性訓練和有意義的練習應該相互配合，不能弱化其中任何一項，特別是機械性訓練，不能因其較為枯燥而舍棄不用。
（三）新語言材料的輸出階段
在這一階段，將語言材料適用的真實生活環境輸出給學生是一個教學難點，因為課文中所學習的語言材料有的可以適用于多個語境，比如《快樂漢語》第一課的《你好》中“你好”和“你好嗎？”這兩個問候語的適用性很高，因此模擬真實場景讓學生練習時應多樣化，同時還應該區分語言點使用的不同的語境?！澳愫谩！薄澳愫脝幔俊彪m然出現在同一課，但是兩個語言材料的使用環境并不同，“你好?！边m用于初次見面和日常交流；而“你好嗎？”卻適用于許久未見的老朋友作為問候之語，因此對著第一次見面的學生就不停機械操練“你好嗎？”其實非常不利于他們學習。
漢語綜合課有著其自身不同于其他課型的特點。在綜合課中，語法被提到了相對重要的位置，綜合課是要教會學生怎樣通過語言的規律形成規范的語言從而運用到實際生活中去。但是語法的教學和操練相對而言會比較枯燥，并且有的教師教授語法會花費大量的時間，如果教師掌握不好，會造成“一言堂”的局面，大大不利于語言的操練。因此，在綜合課的授課中，“精講多練”原則一定要被提到首要的位置，但是怎樣才能叫做“多練”呢？我們認為，練習很多種方式，單純的模仿、機械地替換和有意義的重述，這三個環節對學生認識、熟悉、熟練把握語言都必不可少。模仿可以正音，同時讓學生初步認識句子的結構；機械操練能夠讓學生熟悉句子的結構，并且能夠讓學生在頭腦中形成對句子使用情況的基本認識，而有意義的重述則可以讓學生鞏固句子結構、意義、同時明白句子使用的情況。
那么任務型教學法這三個階段應該如何運用到真實的初級國際漢語教學課堂中呢？
我們用一個真實的教學案例來說明。
教學案例：
教學內容：《新實用漢語課本》，北京語言大學出版社，主編：劉珣
教學對象：韓國留學生（初級水平）
教學內容：第七課《你認識不認識他？》·課文（二）
教學時間：50分鐘
教學目標：介紹朋友
教學步驟：
新語言準備階段
詞句準備語法準備
新語言練習階段任務示范（視頻示范）
綜合任務活動根據自身真實情況完成任務
課文：
生詞：介紹、名字、中文、專業、系、美術、音樂、英語。
重要的句型：我來介紹一下。
我的（中文）名字叫 。
我學習 專業，我是 系的學生。
你V不V+O？
……也……；……都……；……也都……。
課文：
丁力波：林娜，那是誰？
林娜：那是馬大為。你認識不認識他？
丁力波：我不認識他。
林娜：我來介紹一下。你好，大為，這是我朋友——
丁力波：你好！我姓丁，叫丁力波。請問，你叫什么名字？
馬大為：我的中文名字叫馬大為，你是不是中國人？
丁力波：我是加拿大人。我媽媽是中國人，我爸爸是加拿大人。你是哪國人？
馬大為：我是美國人。你學習什么專業？
丁力波：我學習美術專業，你呢？
馬大為：我學習文學專業，現在我學習漢語。
林娜：現在我們都學習漢語，也都是漢語系的學生。
下面我們分步驟來解說任務型教學法在本課中的使用。
一、新語言的準備階段：
新語言的準備階段主要是指詞語和語法的準備。在這篇課文里，我們注意到一個現象便是，詞語跟句型是牢牢套在一起的，也就是沒有必要講詞語和句型分開教學。我們建議詞語和句型統一用依舊帶新的方法來進行教學，比如“我的中文名字叫馬大為?！蓖耆梢杂谩拔倚振R，叫馬大為?！眮碜鲆?，引入句型的同時也引入了單詞“中文名字”?！拔沂菨h語系的學生?！?、“我學習漢語專業?！边@兩種新的表達方式也可以由“我是語言學院的學生?！薄ⅰ拔覍W習漢語?！边@兩句話引入，同時也引入了單詞“專業”、“系”。這樣就避免了讓學生不停重復操練單個的詞語，尤其是如“系”這樣的在真實的交際中我們很少單獨使用的詞語。
對于“美術”、“英語”、“音樂”這樣的詞語我們也不同意用語法翻譯法來告訴學生，使用直觀的圖片更能夠調動學生的認知，讓學生更快熟悉詞語。
在語法“V不V”、“……也……；……都……；……也都……”的講解中，講得要簡單，練得要實際。也就是說，同樣是用替換操練，但是我們不建議僅僅是打出動詞，來讓學生填空型地操練，最好是給出圖片或是對話，讓學生根據圖片內容或是對話中的回答來問問題。這樣的操練感受直觀，而且避免了學生僅僅是記住句型而做填空練習。
二、語言練習階段。
在語言練習階段中，我們可以引入任務型練習，但我們需要注意的是，在這個階段的練習不能完全脫離課文，課文對于學生而言是個很好地參照物，他們可以根據課文加入自己的內容，從而對課文有更深的理解。
那么怎樣做任務型練習呢？這里我們建議老師自己做示范。在視頻的幫助下，我們可以將讀課文變為說課文的方式。看視頻我們分為兩次，第一次看可以讓學生對課文的含義有個大概的了解，第二次看可以讓學生跟著視頻中的人物說話，這樣對課文內容有了跟深入的了解。看完視頻后再提出一些問題來讓學生回答作為深入了解課文。
視頻只是課文教學的一種手段，教師在其中應該幫助學生提煉課文內容，生成真正的交際用語。比如這一課的交際用于便是如何介紹朋友。
三、綜合任務活動
在這個環節中，學生需要根據自己的真實情況結合教師所給的情景來做對話表演。
在這個環節里，教師所給的情景一定要盡量真實。在《你認識不認識他？》這課里，我們所給的場景可以是“開學”、“聯誼”、“偶遇”等。
在綜合任務活動中，盡量讓學生脫離書本。這時學生可能會說出有語法錯誤的句子，此時教師最好不要不斷打斷學生做糾正。因為培養學生使用新句型的意識比讓學生說出正確句子更為重要。
在任務活動中，盡量讓學生獨立完成，不要打斷或者給與太多的幫助，可能有的比較積極主動的學生會引入很多以前學過的內容，此時教師應該給與很多鼓勵。
從以上教學案例我們可以看出，任務型教學法生動有趣，并且能夠最大程度讓學生參與其中。但是也存在一些不足，我們從語言準備階段可以看出，任務型教學法對語法和詞語的解釋并不多，這對于一些學習方法傳統的學生而言是一個挑戰，他也許會因為不認同此種教學方法產生一些不良情緒。同樣地，由于對詞語和語法的解釋過少會造成學生對于近義詞或者意義相近的句子感到困擾。最重要的是任務型教學法如果設計不巧很容易造成課堂的混亂，學生會大量使用其母語來交流，非常不利于他們吸收漢語。
因此，設計好任務、執行好任務，這是任務型教學法中最為重要的。
但是本文選擇的案例只是交際性非常強的課文，但是在一些交際性不強的課文里，任務型教學法應該怎樣使用，這還值得更多討論。（作者單位：四川大學）
參考文獻：
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漢語課堂教學案例范文3
【關鍵詞】初中英語詞匯；教學問題；教學案例分析
在教授初中英語詞匯時，教師應注重詞匯系統，但又能著眼于詞匯系統之外的思想。遵循英語詞匯教學中的基本原則，運用不同的教學方式，寓教于樂，讓學生享受整個英語詞匯的學習過程，并加強英語詞匯的實際運用，將詞匯更多的與口語相結合，讓學生在口語練習中，領略詞匯的魅力。
一、初中英語詞匯教學中存在的問題
中學英語詞匯教學是中學英語教學中的難點之一，我們需要從中學英語詞匯教學中常見的問題入手，深入剖析問題的根源，從而為攻破這一難題奠定基礎。
（一）單詞傳授方式局限，缺乏對詞與詞之間關聯性的指導
一些英語教師保守的認為單詞學習只需通過單一詞匯的不斷積累，無需進行詞匯之間的聯系與引申學習。
（二）詞匯釋義不全面
漢語有辭海大詞典，變幻萬千的英語詞義怎會局限于常見的幾個釋義。而許多英語教師在教學過程中只注重詞匯的概念意義，也就是英文詞典中收錄的詞義，忽略了與之相關的其它語義，這將極易使學生對單詞產生不全面的理解，在運用單詞時也易出現誤差。
（三）孤立的教授詞匯，忽略詞匯所包含的文化背景
文化是由語言通過不同的方式表達和傳承的，不同時期、不同地點的文化也影響著語言的發展與學習。英語作為一門世界語言，有它特有的文化背景，在學習它的過程中，我們需要了解這一文化背景的內涵，這將使我們的英語教學事半功倍。
二、教授初中英語詞匯需要遵循的原則
（一）整體性原則
學習英語單詞的常見方法是通過它的音、形、義而進行的，這一步驟也反映出英語單詞之間存在著許多的不同，然而在浩瀚的英語詞匯之海中，簡單記憶單詞的音、形、義是不能達到較好的學習效果的。教師在詞匯的教學過程中，需要系統的將相關聯的英語詞匯向學生進行展示，激勵學生進行自我觀察、自我認知。從而發現相關詞匯之間的聯系與不同，達到強化記憶的目的。
（二）認知性原則
英語學習與漢語學習有著千絲萬縷的關系，漢語的學習能夠輔助英語的學習，而英語學習又能在一定程度上拓寬漢語學習。因此，教師在進行英語詞匯教學時，應選擇合適的教材。在進行教學時，應不脫離詞匯本意，同時還能結合學生母語知識、基本常識儲備等，深入講解英語詞匯，使學生在課堂中對詞匯形成較為清晰的認識。
（三） 文化性原則
文化與我們的生活息息相關，詞語又是文化的重要組成部分，其變化與文化的發展與變遷有著密切的關系。英語詞匯的詞義與搭配等也受一些英語國家文化的影響。因而在進行英語教學過程中，普及有關英語國家的基本文化及歷史傳統介紹顯得十分重要。
三、英語詞匯教授案例分析
不同的英語詞匯教學方法可以起到不同的教學效果，何種教學方式更適合初中英語詞匯教學，且看下面的教學案例：
案例一
情景一：教師A在課堂里，按照傳統的方式，通過領讀、釋義后，檢查教學效果。
教師A詢問一個學生：“煤（coal）”怎么讀？
學生：“摳噢”
此時全班哄堂大笑，教師也有些不知所措，原來該學生是在用諧音記憶單詞，這才會出現剛才那一幕。
情景二：
教師B：我們今天要學習mouse這個單詞，請跟我一起讀mouse
學生：跟著教師大聲朗讀mouse
教師B：讀完了這個單詞，那你們猜猜它是什么意思呢？嗯，我給個小提示吧，什么動物希望貓死呢？
學生：一口同聲道老鼠
教師B：You are clever ！ 這個單詞的意思就是老鼠，那同學們請跟我一起再讀一遍mouse.
學生：此時學生們滿臉笑容，老鼠，貓死，真有趣。
教師B：拿出事先準備好的印有老鼠形象的圖片展示給大家，并大聲詢問，大家記住了沒有呀？
學生：記住了，mouse 老鼠
課堂結束后反饋時，學生對老鼠這個單詞記憶準確而深刻。
案例分析該初中教師A是通過傳統而老套的單詞教學方法，這樣教學只能在某段時間內或是對某個單詞起作用，并不能讓學生真正學會該單詞。學生作為性格鮮明的個體，需要不斷激發他們的想象力和思維力，調動他們的知識儲備，讓課堂教學更加生動和活潑。教師B則實現了靈活運用各種教學方式，不拘泥于傳統的詞匯教學模式，突破創新地增加課堂教學的趣味性與參于性，使學生在輕松和歡塊的學習氛圍中記憶單詞學習單詞。
案例二
老師A將詞匯生硬而孤立的寫在黑板上，并注上音標和意思，并讓同學們跟讀重復。
老師B圖解詞匯的語意，用生動的圖片區分近義詞或多義詞，并結合使用詞根記憶法，追要溯源，起到舉一返三的作用。
如abstract 詞根記憶 ：abs（=ab，away from） +tract（=draw），根義為“抽取”
圖解例
案例分析：形象記憶是人腦中最能在深層次起作用的，也是最有潛力的記憶方法，通過大量圖片的展示，并能結合有關詞根詞綴輔助記憶，再配上簡要的文字說明，一目了然，效果將會明顯。教師B正是通過此教學方法，使詞匯教學生動有趣，是能讓學生們真正愛上英語的教學方法。而教師B是通過死記硬背的教學方法，缺乏記憶的科學性，學生們只能單一的學習某個孤立的單詞，形成瞬間記憶，易遺忘，不能快速的達到提高英語水平的目的。
【參考文獻】
[1]胡春洞（主編）.英語教學法.高等教育出版社，2012年9月第1版。
漢語課堂教學案例范文4
[關鍵詞] 口語教學任務型教學嘗試
漢語口語課是一門培養學生在實際生活中運用漢語進行口頭交際的能力的專項語言技能課。
一、口語課的任務
口語課的任務是培養學生的漢語口頭交際能力,對于漢語學習者來說,他們要形成運用漢語進行口頭交際的能力,首先,需要學習語言知識,即語音、詞匯和語法等要素,獲得進行交流的知識;其次,需要通過練習將知識轉化為技能,將自己的想法正確地、流利地說出來;第三,要了解相關的漢語交際文化,學習和運用必要的交際策略,通過大量的交際技能訓練和交際實踐,使語言技能轉化為交際能力。
二、任務型教學的特點
任務型教學是目前國內外外語教學界流行的語言教學法,它是指在第二語言教學中,教師根據具體的教學目標設計能將詞匯、語法和功能有機結合起來的交際活動(任務),讓學生在完成任務的過程中感受、理解和運用語言,它是一種基于任務的語言教學。
任務是要求學習者使用語言為達到某個目的而完成的一項活動。任務型語言教學的特點是:
1.將真實的語言材料引入學習的環境。任務型教學強調給學生提供真實的學習材料和學習活動,修正了以功能為基礎的教學活動中存在的真實性不足的問題。
2.關注語言本身,也關注學習的過程。任務型課堂教學強調教學過程,力圖讓學生通過完成真實生活任務而參與學習過程,而讓學生形成運用語言的能力。因此,任務型教學克服了以功能為基礎的交際教學法不重視過程的不足。
3.把學習者個人的經歷作為課堂學習的重要因素,強調以學生為中心。任務型教學課堂上的大部分時間,學生獨立或以小組形式完成任務,學生是教學活動的中心,教師主要負責設計任務、監控任務完成情況。
4.把課內的語言學習與社會的語言活動結合起來,重視語言的綜合運用。任務型課堂教學不僅強調培養學生運用語言進行交際的能力,而且從更廣泛的層面強調培養學生綜合運用語言的能力。
綜合以上,任務型語言教學的突出特點就是改變了傳統的以教師為中心的教學觀,而將更多的注意力放在學生上,形成以學生為中心的教學模式。實踐證明,如果以學生的需要和感情為中心,讓他們積極地參與到學習過程中來,外語學習將更為有效。因此,教師的角色也由原來的課堂主導者、控制者轉變成學習的促進者、管理者和參與者,同時還應該是需求分析師或咨詢師,隨時準備為學生解答疑問。相應的,學生一改傳統教學法中被動的接受者的角色,在語言學習中變得更為積極主動。他們積極地參與到“生生”、“師生”交流之中,盡力使自己的意圖被他人所明白,在交際中學會交際。他們獨立地負責、管理自己的學習,而不是消極地依賴老師的指導。
三、任務型教學的原則
1.互動性原則。學習語言的最終目的是交際,而互動性是交際的核心,學生通過互動,可以增加自身的語言儲備,在互動的過程中,學生將自己所擁有的語言全部用于類似真實生活的交際,從而促進語言自動性的生成。
2.言語、情景真實性原則。任務的設計要提供給學習者明確真實的語言信息,使學習者在一種自然、真實或模擬真實的情境中體會語言、運用語言。
3.做中學原則。自始至終引導學生體驗學習過程,通過完成具體的任務活動來學習語言,引導學習者在完成任務的過程中探索、歸納,通過與他人交流協商,感悟語言,學會交際。
4.課堂語言學習與課外語言運用的相關性原則。學用結合、學以致用。當學習者發現所學內容與現實生活聯系緊密,可以立即用于日常生活中的交際的時候,他們的學習積極性將被充分調動。
四、口語課中任務型教學的應用
我所教授的大都是初級階段的學生,完全采用任務型教學法進行口語教學還存在一定的困難,因為學生的語言知識有限,語言能力還很低,在完成任務的過程中會遇到很多問題,這會使學生產生挫折感,影響他們的學習熱情和積極性。因此,在初級階段,我在常規教學模式的基礎上,適當地引入了任務型教學的一些做法,以彌補常規教學模式的不足,提高了教學質量。比如,可以在語言點和課文的練習環節采用任務型教學,突出課堂教學的實踐性、交際性和以學生為中心的原則。
任務型對外漢語課堂教學案例:
教學內容:《咱們去嘗嘗,好嗎?――點菜》(《漢語口語速成――入門篇》上冊第14課
教學步驟:
步驟一:引入。在引入時可以問學生這樣幾個問題:你喜歡中國菜嗎?你知道(或吃過)那些中國菜?(菜名)你去過哪些中國餐館?你會用漢語點菜嗎?
所提的問題要與新課內容緊密聯系,是學生實際生活中遇到的問題,從而激發學生說話的欲望。還要讓學生知道,課文學完后他們可以用漢語做什么事。比如學完今天的內容,大家就會用漢語點菜了。目的明確了,學生的學習的趣和積極性也就產生了。
步驟二:準備活動。準備好相應的教具,用硬紙板做出幾個點菜單。寫出本課要學的菜名魚香肉絲,麻婆豆腐,酸辣湯,米飯,茶等等。
步驟三:任務段。a.老師扮演顧客,一名學生扮演服務員朗讀課文,其他同學不看課本,認真聽,試圖明白對話內容。b.讓其他同學打開書本跟讀課文,再用齊聲、分角色朗讀等形式朗讀課文。c.學生自學課文,質疑教師回答學生提出的問題。d.學生根據課文,兩人一組完成點菜的任務,注重意義表達,力圖完成任務;教師在學生做任務的過程中,結合實際情形,幫助學生解決所面臨的問題。
任務教學法的課堂環境強調師生之間、學生之間的合作和移情,即能理解他人的想法和感情,允許在口語練習中錯誤的發生,并且多采取小組合作的學習方式,能很好地調動學生的學習積極性,并且有很強的實踐操作性。
參考文獻:
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漢語課堂教學案例范文5
關鍵詞：措施 培訓 提高 實效
加強民語系教師漢語授課水平是為促進新疆教育發展、推動新疆繁榮穩定的一項重要工作。也是推進少數民族教育的客觀要求，如何使少數民族教育快速跟上全國基礎教育新課程發展的步伐，使之盡快與漢語教學接軌并“同步”，這是擺在我們面前的艱巨任務。
一、健全機構，明確職責
為了更有效、更扎實地推進“雙語”教學工作，提高民語系教育教學質量，首先要組織教師學習相關文件，正確認識雙語教學的重大意義，使教師對推進“雙語”教學認識到位。為使學校的雙語教學工作有序、有質地進行，還必須建立雙語教學工作的領導小組，進行明確分工，各負其責，使各項措施落實到位。
二、措施得力，提高實效
一是加強雙語教學的環境建設。
創設良好的雙語環境，營造濃郁的雙語氛圍，在語言學習中有著非常重要的作用，它能使學生在潛移默化中輕松的掌握語言。
――加強雙語教學氛圍的整體設計
精心設計校園環境，讓每一面墻、每一件物，每一個標記都能說話，創設濃郁的雙語氛圍，讓學生一走進校園，就感到換了一個語言環境，時時、事事、處處看到漢語，聽到漢語、使用漢語。
――創設多姿多彩的雙語校園文化
利用樓道兩側布置漢語長廊（班級墻報）以加強漢語會話，利用紅領巾廣播站在課間播放漢語少兒歌曲及漢語新聞。用這些活動為學生創設機會搭建舞臺，激發孩子學漢語、用漢語的興趣。
二是加大漢語培訓力度
抓校本培訓，理論與實踐相結合。新課程的改革與實踐，對教師提出了更高的理論和專業要求，教師必須加強專業知識和更新教育理念，教師的培養與提高，是教師自身素質的需要，更是實現學校內涵發展的重要途徑。因此，組織教師深入學習《基礎教育課程改革綱要（試行）》和各學科課程標準，對雙語教師系統的進行“校本教學研究”、“如何寫反思”、“現代信息技術”等專題講座和培訓，提高雙語教師對新課程的理性認識，把先進的教育理念內化為自己的認識，提升教學實踐。同時還應根據教育教學的實際和教育教學的不斷變革，對教師進行分層培訓，為每個發展層次的教師，尤其是青年教師確立不同層次的個人專業發展目標和要求，給教師提供更多有針對性的學習、培訓、提高的機會，讓每個教師的潛能得到較充分的發展。
抓案例式培訓，提高課堂教學實效。教學研究要有效的解決問題，需要從實際出發，采取科學的途徑和方法，才能達到預期的目的。而案例式培訓是對一個具體的、有代表性、典型性教學實例進行討論的一種研究方法，將這種具有代表性、典型性的案例拋出后組織雙語教師進行學習、討論。雙語教師以具體的案例聯系自己課堂教學實際進行闡述，由此進入反思的狀態，不同的教師對同一個案例從不同角度進行剖析和反思，在集體討論中對教學案例進行理性的梳理、總結，從而提升全體教師的教育教學能力與水平。在具體操作的過程中可采取“民漢結對子”、“同課異構、民漢同上一堂課”等方式開展對民語教師的培訓。
“同題異構、民漢同上一堂課”的形式，其目的是以賽代訓，更好地促進民漢教師之間相互學習、共同提高。同時它也為民漢青年教師搭建一個鍛煉自己、展示自己的舞臺，可以更好更快的提高民語教師“雙語”教學水平和綜合素質，大力推進“雙語”教學。這種方式既可打破年級、學科界限，促使民漢教師們之間互相備、聽、評課，出謀劃策，提意見、找差距，取長補短，汲取學科之間、個人之間的精華，同時會更加促進民漢合作群研氛圍的形成。通過這樣的研討，產生思維的碰撞，營造良好的雙語教學的群言氛圍。這種在學習、實踐和總結的過程中，把加強專業知識的學習和漢語學習、教學實踐緊密結合起來，教研、教學協作完成的形式更加使“雙語”教師們在思想上高度重視，產生內心的緊迫感，積極調動了內因，促使外因發生較大的改變，從而使自身教育教學能力得到了切實的提高，也會從整體上推進學校的“雙語”教學工作的整體發展。
抓基本功培訓，提高教師的業務素質。要提高教師素質、幫助教師成功，核心要解決的是要形成一種有利于教師自主發展的機制，營造一種有利于教師自主發展的環境，搭建成長的平臺。為此，學校要充分利用教研活動時間對教師進行有針對性培訓，尤其是加強對青年教師及剛參加工作的教師的培訓，強化業務能力，通過這種培訓和教師平時的自主學習，使教師掌握過硬的教學技能和教學基本功，既要學習運用現代化的教學手段，又不能丟失傳統教學技能和基本功。教師基本功大賽活動內容可以包括：普通話訓練、演講比賽（雙語教師進行漢語水平強化訓練）；粉筆字、教學簡筆畫、課件制作等等，讓不同年齡層次、不同教學能力的教師處在一個不斷競爭、不斷創新、不斷提高的動態中，通過活動、競賽將自己的才能充分地展示給大家，使大家相互交流和學習，不斷提高教育教學水平。
抓集體備課，提高課堂效率。這種方式是以集體研究為主的教研方式。它是提高教育教學能力的最有效的方式，教師之間可以通過合作研究分享信息資源，共同磋商改進教學策略，不斷提高教學質量。集體備課時我們推行“伙伴式”備課形式。“伙伴式”備課具有“三個體現”：體現互助、交流、合作；“伙伴式”備課分三個層次。第一是“個人備”，首先是雙語教師個人自備，每位雙語教師根據班級的實際情況、個人的教學風格，發揮自己的特長，備出個性化教案；第二是“集體備”，集體備課時要吸取伙伴備課中的“亮點”，對自己的教案進行二次設計，達到優勢互補，資源共享；第三是“課后備”， 雙語教師課后反思自己教學行為，將具有實效性、個性化的教學設計總結經驗、加以完善，對于不符合本班實際，針對性不強，效果不理想的教學設計查找原因，加以改進。
抓課題研究，走專業化發展道路。教育科研是提高教師理論水平和實踐能力最有效的途徑。教師的教育科研能力，是學校發展的最終決定因素。因此，以課題研究為載體，大力開展教育科研活動，培養具有科研精神的教師群體，是推進學校與教師內涵發展和可持續發展的關鍵所在，為此，教師在教育教學過程中，要及時對自己的教學行為進行反思，及時捕捉教育信息并積極的進行教育研究，。結合教師反思中出現的問題，結合學科特點、班級情況確定貼接教學實際的小課題加以研究。在研究的過程中，可以以教研組或年級組為單位，聘請相關專家進行指導，采用科學的研究手段，通過行動研究，搭建理念向實踐操作轉化的橋梁，使教師在課題研究的實踐過程中不斷進行反思，在反思中實踐，并努力上升到理論層次，用理論指導實踐，逐步走向專業化發展的道路。
抓拜師結對，落實教育教學效果。這是一種借助他人之力而有效提升自我的一種最為便捷的方式。通過與有經驗的專業教師的合作，有助于開闊教師視野，指導、引領教師快速提高業務水平和教育教學能力，避免出現在同一水平重復不前的現象。民漢合?？沙浞掷米陨淼膬瀯?，在學校教師之間開展“一幫一”拜師結對活動，由學校骨干教師與青年教師之間開展拜師幫扶活動。學校民漢教研組、班級和教師雙方本著“互相學習，促進發展，共同提高”的原則，開展民漢教師結對子活動。徒弟每周至少聽師傅兩節課，師傅每周至少聽徒弟一節課，聽課后互相交流，提高認識。雙方交流的內容可包括：教育教學的經驗方法、師德風范、班級管理，以及教育教學過程中的備課、課堂教學、作業批改情況、課外輔導諸環節的處理等。民漢合?？沙浞职l揮漢語教師的優勢，堅持每月一次民漢合研，參加漢語系各項教研活動，互相交流，提高認識，養成終身學習漢語的習慣。使民漢教師共同攜手，造就學校高素質的民漢教師隊伍，提高學校的教育教學質量。待時機成熟后，還可適時組織教學能力強的漢語骨干教師到民語班任教，以民漢教師“結對子”的方式進行傳、幫、帶，加強民語教師教學；組織漢語言水平高的、教育教學能力強的民語教師到漢語班跟班學習、備課、聽課、上課。通過多種形式促進“雙語”教學，提高民語教師的漢語水平和使用漢語教學的能力。
三、開展活動，統一融合
為將民漢一體的指導管理思想更好的落實到學校各項工作中，真正達到民漢之間相互融合，切實扎實的推進“雙語”教學，學校還通過形式多樣的活動予以加強落實。
――開展豐富多彩的雙語課外活動
多元化的課外活動是對漢語課堂教學的補充和延伸。在課間活動中，積極鼓勵和引導學生講漢語、用漢語。通過辦雙語板報、漢語口語競賽、學生漢語能力展示，如：講故事、聽力、書寫、才藝表演、寫作等形式多樣的競賽活動，為學生的漢語學習與交流提供廣闊的舞臺。
――家校聯合，共促雙語教學
漢語課堂教學案例范文6
關鍵詞：建構主義理論 留學生口語 學習主動性
中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082 （2017） 04-0164-01漢語的學習在留學生掌握知R的門類中屬于知識的積累的學科，其主要教學目的是培養其語言的實際應用能力。對于漢語教師來說，怎樣讓留學生能夠掌握語言規律，知道如何表達，是教學的難點問題。尤其是留學生作為教學活動的主體，必須要能夠主動積極地參與教學活動，才能讓教師順利地將知識點予以傳授。因此，提高留學生的口語學習效果，關鍵就是要提高留學生的學習主動性。
一、留學生口語學習主動性的意義
在口語教學中，對外漢語教師要運用多種方法，發揮引導和組織作用，調動起課堂的口語交流的氛圍，留學生能夠在積極的學習氛圍中樂于開口說話，提高留學生漢語學習的主動性，逐漸提升漢語運用水平。
二、關于建構主義學習理論
建構主義學習理論是將學習理論的認知作為學習者對信息進行加工的動力的。在建構主義的理論中，學習者的主動性是中心，這一理論改變了傳統的教學中將學習者作為灌輸的對象的理念，呼喚學習者的主觀能動性的發揮，并且圍繞這一目標，采用了各種手段加以驅動，例如隨著科學信息技術的發展，近年來，運用多媒體、互聯網技術來構建建構主義課堂的手法較為流行[1]。
建構主義的理論應用于對外漢語教學中，通過幫助留學生搭建認知情境，即支架式教學方法的應用，讓留學生浸潤在真實的情境中，通過個人對學習環境和知識點的認知，加強與教師和同學的互動交流和團結合作，然后獲得知識。留學生在建構主義理論中是自主學習的，情境的創立務求真實，與合作者的交流和討論務求熱烈。每個學習者需要通過對資料的搜集和學習難點的攻克，并將自己的學習的感受與團隊共享，達到最終的學習目標。
三、基于建構主義理論激發留學生漢語學習主動性的策略
1建構主義學習理論下留學生漢語課堂教學
建構主義理論要求教師以學生為教學的主體，在教學過程中，圍繞留學生的國家背景文化、個性、學習基礎、對漢語的認知和掌握程度，來進行教學模式的創新和實踐。教學方法和教學設計思路需要不斷的更新，圍繞留學生、教材、多媒體手段、情境教學等展開教學的探索。在教學過程中，對外漢語教學不能再使用傳統的講解、板書等模式，而是采用更加活潑的方式，如多媒體、視頻、音像等手段和方法，讓留學生對漢語學習感興趣，主動地參加學習。在這種模式下，教師不再是教學的傳輸者，而是引導著，學生不再是被動接收者，而是知識學習的探尋著。
尤其是建構主義的支架式教學方法運用于對外漢語教學中，幫助學習者搭建認知的構架，在情境模擬的狀態下，與教師和同學進行協作，學習者的主動性、積極性和創新能力是教學關注的焦點，學習者根據已有的認知領域與新知識框架進行自主填充和重新建構，最后獲得知識。教師教學的目標是讓留學生能夠對學習的知識靈活運用，學生也可以通過對知識的主動建構，成為漢語口語學習的主體，而且教材的設置和內容的傳輸，也要發生改變，教材提供的知識不一定是教師傳授的內容，留學生在建構主義的教學情境中，也可以參與創設情境，進行學習的協作和交流的組織，在主動的協作和主動的探索中，找到學習漢語口語的樂趣。教師、學生、教材、媒體四位一體，共同構建起嶄新的對外漢語的學習體系。
2建構主義學習情境下的對外漢語教學設計
在傳統的漢語口語的學習中，無外乎讓學生通過聽說讀寫來達到漢語口語的表達水平，按照學生的口語水平、文化背景等對學生進行分類，并給予相應的訓練。但這種方法，留學生的學習熱情一般是被壓抑的，無法表達自己的學習中的訴求，因此學習主動性和積極性容易收到打擊。在建構主義理論支持下的教學模式，采用的是適合對外漢語教學特點的教學手法。
例如，口語課《我愛音樂》課堂中，先讓留學生自己說出他們熟悉的音樂種類，進而提出中華文化京劇，采用教師引導、學生實踐相結合的方式，通過自主學習以及課堂講授總結，留學生能夠大致解釋京劇的主要特點并加以個人觀點評價，同時延伸練習相關詞組、語法及句型，從該教學案例中可以看出留學生在學習之前自主學習了解了眾多關于京劇的背景知識，將教學作為交際法的延伸擴展，同時以口語教學為基礎，搭建新的認知框架，讓留學生主動地加以模仿及反復操練句型。在該教學活動中，教師圍繞京劇這個話題，留學生通過表達、討論、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成學習內容，以達到學習和掌握語言的目的。
通過舉例，采用支架式教學方法來幫助留學生構建框架，自主進行句型操練，并采取模仿和提問式等方法強化學生的反應，鞏固所學內容、其基本特征在于聽說領先、句型操練、對比分析，注意發揮留學生知識學習的主動性，講解句子結構，掌握語言的運用規律，使學生能夠在真實的生活情景中靈活使用某種語言，不斷完善自己的認識框架，參與創設情境，重新建構知識內容，進而培養留學生使用目的語進行交際的能力。
結語
建構主義理論在對外漢語口語教學中的運用，幫助了留學生積極探索漢語學習方法，獲得學習的真正樂趣。在建構主義教學方法的搭建中，教師的作用是不容忽視的。隨著我國與世界的交流范圍和深度不斷加深加大，對外漢語教學工作的發展前景是十分光明的。因此，通過建構主義促進留學生學習漢語，是值得從業者積極探索和深入研究的。
參考文獻
